http://www.benwilbrink.nl/literature/wrr.jeugd.2007.htm
P. A. H. van Lieshout, M. S. S. van der Meij en J. C. I. de Pree (Red.) (2007). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam University Press. pdf
Onderwijs vult een belangrijk deel van het leven van jongeren (gedwongen, bovendien). Wat kwalitatief goed onderwijs is, hangt daarmee ook af van hoe de wereld van jongeren in zijn geheel functioneert. Dat is een goede reden om na te gaan wat de WRR over die wereld van jongeren te melden heeft. De insteek is wat de samenleving, dus ook het overheidsbeleid, daarmee van doen heeft.
De voorzitter en het lid van de WRR op persoonlijke titel: een vrijblijvend verhaal, waar een bindende en verbindende inleiding op de diverse bijdragen in deze bundel op zijn plaats was geweest. Ook een beetje onzinnig eigenlijk, hier en daar: er zou vooral in ouderen, en niet in kinderen zijn ge&uinvesteerd. Maar dat is een conclusie uit een eerder WRR-rapport 'De verzorgingsstaat herwogen.' Een appels-met-peren vergelijking. De gezamenlijke investeringen van ouders en overheden in kinderen zijn astronomisch. Er zal nog het een en ander bij moeten, zeker, het VMBO moet uit zijn boeien worden bevrijd, kinderopvang beter geregeld, achterstellingen in het onderwijs (zie de bijdrage van Leseman) grondig gerepareerd. Spreken over een post-Van Gogh tijdperk lijkt me vooral ongewenst en ongepast. Ik lees in deze Inleiding in ieder geval geen verborgen uitnodiging aan de Minister aan wie het rapport is aangeboden, Rouvoet, om toch vooral de WRR om een afgewogen advies te vragen.
"Er ligt een zware opdracht voor deze jeugd in het verschiet, namelijk het continueren van een democratische en welvarende samenleving in demografische verhoudingen waarin een naar verhouding grote groep oudere en minder actieve burgers afhankelijk wordt van de prestaties van hen die nu jong zijn." (p. 21)
Hermanns legt uit dat opvoeding een proces is dat zich afspeelt tussen het kind en zijn omgeving. Dat is wel een visie, maar hij koppelt die niet aan beleid, hij laat dat over aan de auteurs van de overige hoofdstukken. De visie op opvoeding als proces (Hermanns gebruikt het meervoud processen) is adequaat. De economie is ook een proces, evenals beweging en magnetisme processen zijn. Processen gaan altijd door, stoppen niet af en toe eens eventjes. Hermanns maakt er in zijn volgende hoofdstuk met Van Montfoort gebruik van door op p. 76 erop te wijzen dat ook een school die zichzelf op geen enkele wijze een pedagogische rol toekent, toch continu opvoedend werkt in de manier waarop zijn leraren de leerlingen bejegenen. Dat is meteen het springende punt in dit WRR-rapport: education never stops. Iedere ervaring van jongeren maakt er deel van uit, waar en wanneer dan ook. Daarom kan een autoritaire cultuur in school of zorg zo'n enorme impact hebben: die botsinkjes gaan altijd maar door. Kun je dat omdraaien, zoals De Winter bepleit, dan is er een wereld gewonnen. In al die bereiken en tijden is de samenleving, dus ook de overheid, op een of andere manier betrokken. Hermanns schetst onze kennis over van dat opvoedingsproces in die diverse bereiken.
Die autoritaire cultuur in school komt als thema in deze bundel niet voor, behalve in zekere zin bij De Winter die een sterke autoritatieve cultuur uitwerkt, wat iets heel anders is. Wat hoort er zoal tot een autoritaire cultuur: de leerplicht zelf, de dwang van het inhoudelijk tot in details vastgelegde programma, de al evenzo vastgelegde methoden, de opgelegde keuze van het vakkenpakket/rooster, het beoordeeld worden, de willekeurige componenten van toetsen en examens, de regels voor de orde, het gebrek aan privacy en daarmee ook van respectvolle bejegening in de klas, het 'geheim van de klas' (ontbreken van intervisie), beslissingsmacht van de school (selectie, plaatsing, overgang), massaliteit, tekortschietende vakdeskundigheid van leraren. Het gemeenschappelijke hierin is ook dat het de tijd van leerlingen verspilt, een doodzonde in het onderwijs (Deanna Kuhn, 2005). Het kan niet altijd anders, maar zorg dan voor overtuiging in plaats van dwang. Verwijt het tussentijds schoolverlaten niet de leerling, maar het haar aangeboden programma. Etcetera.
Er is in de opsomming van Hermanns toch een punt dat direct op beleid slaat, en dat is (p. 30) dat de jeugd het slachtoffer kan worden van de opeenstapeling in de tijd van tal van 'kleine onverschilligheden' waar jongeren even buiten de beleidsaandacht vallen. Dan "kan er voor kinderen en jongeren wel een guur maatschappelijk klimaat ontstaan." childhood at risk noemt Qvortrup (1992) dat, hij ziet een ontwikkeling in de organisatie van de samenleving waarin er figuurlijk maar ook letterlijk geen plek meer is voor de jeugd. Er dreigt verrommeling van de jeugd, zo formuleer ik het maar even. Ook andere auteurs noemen dit beleidsrisico, tot zelfs de eis van een jeugdeffectrapportage bij nieuw beleid (bijdrage Hermanns en Van Montfoort, p. 82), wat een vreselijk voorstel is want het maakt nieuw beleid vrijwel onmogelijk (op tig andere gebieden ook een effectrapportage ....).
Op p. 39 noemt hij een andere vorm van stapeling, die van risicofactoren in situaties van armoede. In dit WRR-rapport in zijn geheel komt evenwel onvoldoende uit de verf dat zowel gunstige als ongunstige factoren in het opvoedingsproces op het niveau van de individuele jongere plegen samen te klonteren. Dat heet soms het Matheus-effect, of in grof Nederlands: de duivel schijt op de grote hoop. De jongere die aan de zonnige kant van het spectrum zit wat intellectuele capaciteiten betreft, is waarschijnlijk ook gezonder dan anderen, sprot meer, etcetera. Het belang voor beleid is evident: gerichtheid op deelproblemen en daar instituties voor oprichten, schiet bijna per definitie ernstig tekort.
Leventhal and Brooks-Gun (2004); Leventhal and Brooks-Gun (2000 pdf).
Doorten en Rouw (2006 pdf).
Een geweldige vondst is om het Verdrag inzake de Rechten van het Kind pdf als minimumeis aan het beleid aan te leggen. Het is tegelijk ook onthullend voor de huidige situatie in Nederland: er is zelfs met die minimumeis nog een hoop werk aan de winkel. Dat is werk dat ook vanuit andere analyses, zoals van Leseman of De Winter, keihard nodig is. Vervolgens is ook participatie van kinderen en jeugdigen aan de samenleving baken voor beleid. Klein foutje: in deze formule is vergeten het toekomstig functioneren in de samenleving te benadrukken. Een gezellige basisschool lijkt mooi (maar zie de Volkskrant voorpagina van 23 april 2007), maar opvoeding als proces heeft ook een ultiem doel.
Er zijn meer van die slordigheidjes, bijvoorbeeld waar op p. 54 de cumulatie van risicofactoren in het gezin wordt gelocaliseerd, in plaats van in de opvoedingsomgeving in zijn geheel, waar het gezin deel van uitmaakt. Een niet onbelangrijke nuance, lees de analyse van De Winter, die er 22 april in Buitenhof nog voor waarschuwde niet de slachtoffers de schuld te geven van de problemen.
Het stuk van deze auteurs heeft enigszins het karakter van een nota over nota's. De behandeling van de fysieke en sociale omgeving van jongeren, en hoe zij die beleven, waarschuwt voor sluipende verwoestijning. Armoede heeft indirecte effecten via gevoelens van machteloosheid van ouders die overigens toch al in de hoek zitten waar veel klappen vallen. Mediagebruik, een machteloze analyse; waarom leraren niet opgeleid om kinderen en jeugdigen indringend in het onderwijs te confronteren met de vele manieren waarop zij door commerciële belangen worden belazerd en bedonderd? Past naadloos in het programma van De Winter.
Aan de hand van het thema vrije tijd en sport illustreren de auteurs hoe neoliberalisme - laat iedereen dat vooral zelf regelen - leidt tot uitsluiting van grote groepen, in flagrante strijd met artikel 31 van het VRK. Dat mechanisme werk natuurlijk op alle andere gebieden van het leven evenzeer. Een grote uitdaging voor het beleid.
De paragraaf over onderwijsbeleid mag geschrapt, Leseman behandelt dat werkelijk uitstekend. Dat Hermanns en Van Montfoort menen dat "het Nederlandse onderwijs goed onderwijs is voor doorsneejeugdigen" (p. 76) slaat nergens op, met alle respect. En ze komen er zelf op terug (p. 77): het huidige onderwijs investeert "nauwelijks in participatieve opvoedingsdoelen. Daarmee is het onderwijs een onevenwichtig pedagogisch systeem." Jammer is dat de auteurs hier niet toekomen aan het breken van de staf over de opstapeling van allerlei traditionele inhoudelijke onderwijsdoelen en doeltjes, een 19e-eeuwse opvatting over onderwijs, waardoor leraren aan die participatieve doelen zelfs niet een begin van aandacht kunnen geven. Jammer, omdat andere auteurs die analyse evenmin geven. De stelling is verdedigbaar dat participatieve doelen vooropgezet kunnen worden, en dat vervolgens toch, of juist, blijkt dat ook de inhoudelijke superieur gerealiseerd kunnen worden. Dat is visionair, kan zo aansluiten bij De Winter, en is uitgewerkt te vinden bij onder andere Bereiter (2002) en Kuhn (2005).
Een sterke passage is die over onderwijs en opvoeden (p. 76-77). Het gedrag van leraren tegenover leerlingen, bijvoorbeeld. Bedoeld is dan het gedrag dat niet direct met onderwijzen heeft te maken, maar handhaven van de orde, beoordelen, bejegenen. Zo verbaal weergegeven spreekt het niet erg aan, maar laat ik twee casus geven om het tot leven te brengen
Wie vindt dat beleid vooral door enquêteresultaten gestuurd moet worden, kan hier terecht. Bakkenvol. Bovendien is dat allemaal elders al eens gepubliceerd. De auteurs maken niet duidelijk wat we moeten met al die opinies. Het blijft een wonderlijke opvatting over wat 'empirisch onderzoek' is. Onvermijdelijk verzanden de beleidsaanbevelingen dan in slappe filosofietjes. Niet volgen.
Een steeds terugkerend punt is de overbelasting van de volwassenen met een jong gezin, of die daar aan zouden willen beginnen. Huisvesting en kinderopvang zijn dan barrières voor die gezinsvorming. Dat wisten we al, maar het kan geen kwaad het pro memorie nog eens te melden.
Deze bijdrage valt in twee delen uiteen: voorafgaand aan het voortgezet onderwijs, en 'voorbij' het basisonderwijs. Het is een ijzersterke kenschets van de achterstandenproblematiek (peuteres zwak in eigen taal en geen Nederlands kennend) en hoe voor- en vroegschoolse educatie daar met succes op kan ingrijpen. Het in 2005 door de regering opgegeven Voorschoolmodel doet dat ook, en de Brede School kan dat nu waarschijnlijk nog beter (p. 119 'nieuw vve-beleid is nodig') doen. Overigens blijkt uit Vermeer e.a. (2005) "dat de kwaliteit van de voorschoolse kinderopvang in Nederland naar internationale maatstaven beneden aanvaardbaar peil is gedaald," juist op een punt a;s 'verbale interactie' dat van cruciaal belang is voor achterstandskinderen. De winst van voor- en vroegschoolse educatie moet wel vastgehouden kunnen wordenn door kwalitatief goed basisonderwijs (p.118): "hoge verwachtingen, een op leren van basisvaardigheden gericht klimaat, een veilige school, goede leerlingenzorg, deskundige leerkrachten, sterk onderwijskundig leiderschap."
De stevige informatie in deze bijdrage laat zich niet echt samenvatten, lees het hoofdstuk zelf. De analyse is op zichzelf van groot belang, bijvoorbeeld omdat zij leidt tot de conclusie dat deze achterstandsproblematiek, een grote ontwikkelingsachterstand van kleuters vooral voor taal, 'voorlopig niet zal verdwijnen' (p. 116).
Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs, en in het stelsel van het vo zelf, spelen heel andere zaken, zoals de vroege selectie en de sterke scheiding naar niveaus die op zich al tot ondoelmatigheid leiden, maar voor voormalige achterstandsleerlingen nog eens extra hindernissen opwerpen. Zo doet de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito een groot beroep op taalvaardigheid, ook bij vragen voor niet-talige vakken. "Wanneer voor verschillen in taal- en leesvaardigheid wordt gecorrigeerd, doet de gemiddelde Turkse of Marokkaanse leerling het eerder beter dan slechter in rekenen-wiskunde dan zijn of haar Nederlandse klasgenoot." Dat is ongelooflijk. Hoe kan het dat het Cito dit doet: het Cito gaat ervan uit dat die taalbeheersing niet iets is waarvoor een correctie nodig is als het om rekenopgaven gaat, en dat redactiesommen dus probleemloos in de Eindtoets passen. Standaard-analyses op de eerlijkheid - bias - van de vragen in de toets laten dan rustig alle seinen op groen staan. Maar dat werkt dus als een explosief mengsel in de samenleving! (Lesemann noemt hier als bronnen Prenger (2005 html) en Van Weegh (2005))
Ook voor het voortgezet onderwijs is de analyse van Leseman compact en deelt hij harde tikken uit. Zijn conclusie is dat een stelselhervorming onvermijdelijk is om recht te doen aan de werkelijke capaciteiten van vooral allochtone leerlingen, en hen de gelegenheid te bieden hun taalhandicap te boven te komen. Zijn voorstel (p. 124-125) bevat al lang in discussie zijnde elementen als terugwinnen van de sleutelpositie die het mavo-onderwijs voorheen had, maar ook minder bekende als het drastisch vrijlaten van vakkenkeuze inclusief keuze van niveau per vak waarop examen wordt gedaan. Het zal zonder dergelijke drastische ingrepen niet kunnen, deze leerlingen hebben er recht op.
Wat weten we over die gezondheid op basis van onderzoek? Vollebergh schetst dat aan de hand van empirische cijfers. Ik zal er geen aantekeningen bij geven, ik ben op dit gebied niet thuis.
Vollebergh concludeert drie zaken:
Dit is een nogal uit de losse pols geschreven bijdrage, onvoldoende gedocumenteerd dus. De auteur geeft dat in zijn titel al aan.
Bijvoorbeeld de wonderlijke stelling dat er van een tweedeling geen sprake is wanneer er een continue overgang is (opleidingsniveau kinderen, p. 167). Hij moffelt de nature-nurture problematiek weg, zoals nog steeds niet ongewoon bij sociologen, en 'suggereert' bevindingen die Leseman in zijn bijdrage zorgvuldig en gedocumenteerd behandelt. Meijnen heeft hier te lijden onder het gebrek aan redactie dat op deze bundel is gepleegd. Waar Hermanns en Van Montfoort beweren dat kinderdagverblijven een meer homogene samenstelling kennen (p. 80: meer hoger opgeleiden), zegt Meijnen hier (p. 171) het omgekeerde (meer sociaal-heterogeen).
De verlengde schooldag wordt door meerdere auteus besproken, meestal ook met vacantiekampen als mogelijkheid erbij. Meijnen laat de vacanties buiten beschouwing, maar dat zijn juist de perioden waarin achterstandsleerlingen hun achterstand telkens opbouwen (Kees de Wolf, 1997, in M. Van Dyck (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies. Den Haag: Onderwijsraad). Bij die verlengde schooldag ziet Meijnen bovendien over het hoofd dat veel ouders daar gebruik van (gaan) maken, zodat per saldo achterstandsleerlingen zo hun achterstanden niet in relatieve zin zullen gaan inlopen. Dat laatste pleit absoluut niet tegen BSO (buitenschoolse opvang), natuurlijk.
Dan sluit Meijnen af met een heel actueel thema: competenties. Ook hier ontbreekt de documentatie, maar kan de analyse op eigen benen staan. Ik vermoed dat dit steunt op werk van de Onderwijsraad, waar Meijnen lang lid van is geweest. Hij laat van competenties, en dus van het op die gedachte gebaseerde competentiegerichte onderwijs, weinig heel. Dat is buitengewoon relevant voor betrokken jeugdbeleid, want een hype over competenties zal juist erg schadelijk uitwerken voor de zwakke groepen in het VO en MBO, 'zwak' in de geest zoals Leseman dat uitwerkt. Meijnen werkt het uit in vier delen:
De paragraaf over 'duaal leren' en stages is onbevredigend. Er is veel over te doen, maar empirische onderbouwing ontbreekt. Soms is een beetje logica trouwens ook voldoende: stages zijn mooi, maar als voor die stage een goed stukje onderwijs moet wijken, vinden werkgevers dat toch niet leuk. Maar dat is wel de prijs voor stage-activiteiten! Ze zijn niet een leuk extra, maar komen in plaats van. Zoals ook al die baantjes van jongeren per saldo geen opvoedkundige meerwaarde hebben, maar wel tijd afsnoepen van huiswerk, lezen, en verenigingsleven.
Het onderwerp is De Brede School of andere dagarrangementen als vernieuwing. Het model daarvoor is Zweden. [bredeschool.nl; Zweden] Het stuk zegt wel over jeugd te gaan, maar in feite gaat het over de vormgeving aan een nieuwe institutie die een aantal bestaande in zich verenigt. Zweden is als voorbeeld gesteld, omdat het het stadium van experimenteren al voorbij is. In Nederland is de ontwikkeling van Brede Scholen nog volop aan de gang.
De auteurs geven op p. 194 een waslijst abstracte punten waar de overheid verantwoordelijkheid op zou moeten nemen. Heel onhandig. Bedoeld is waarschijnlijk dat er voor die Brede Scholen diverse professionals nodig zijn, die dan ook opgeleid moeten worden, of bijgeschoold, en adequate ondersteuning, huisvesting etcetera. Wat goeddeels ontbreekt in hun lijst van essentialia voor de ontwikkeling van Brede Scholen zijn de kinderen en hun ouders voor wie het allemaal bedoeld is, zij komen niet als actoren voor in hun beleidsspel. Ook niet in de vorm van een simpele verwijzing naar de bijdrage van De Winter.
De auteurs hadden het misschien beter kunnen laten bij bespreking van de Brede School en het Zweedse model, want het artikel geeft nu ook een reeks 'opvoedkundige' beschouwinkjes die noodzakelijk diepgang en verbinding met de andere artikelen in dit rapport missen. Zo is er ook op p. 194 een opsomming van jeugdinstellingen om de 'rol van de overheid' uit te lichten, maar geen hint dat de wijk, armoede, discriminatie belangrijke thema's zijn waar de overheid intens bij betrokken is. Dan resulteert een vals beeld dat het voldoende is om een aantal bestaande instellingen te herschikken tot een enkele nieuwe, en klaar is het beleid.
De auteurs spreken makkelijk over competenties, zonder dat helder te maken. Meijnen is daar in zijn bijdrage juist wel helder over: voorlopig is dat een begrip dat niet evidence-based is, en waar hervormers maar beter voorzichtig mee kunnen zijn.
Op p. 187 is sprake van pedagogische taken en opvoedingsarrangementen. Die zijn te bedenken of ze bestaan, zeker. Het probleem met dit taalgebruik is dat het kunstmatig de opvoeding als proces (de bijdrage van Hermanns) reduceert dat objecten die (beleidsmatig) hanteerbaar zijn. Dat kan zijn nut hebben, maar het risico is het achterliggende proces uit het oog te verliezen. In de bijdrage van De Winter valt op dat hij dit tot object maken van opvoeding juist weet te vermijden. Bakker en Van Oenen komen zo tot een analyse waarin zorgwekkende opvoedingsverschijnselen voorop staan (p. 189) en het debat dan gaat over beleid om uitwassen te repareren of te voorkomen, waarin de Brede School een 'oplossing' is. Dat is niet onbelangrijk, maar het is toch beleidsarmoede. Zij laten open wat de relatie is tussen hun bijdrage, en die van zowel Hermanns als De Winter.
Ook Bakker en van Oenen maken een historisch uitstapje (p. 188), bijvoorbeeld verwijzend naar het rapport uit 1952 over maatschappelijke verwildering van de jeugd (Google: meer dan 100 hits, een populair rapport!). Dat onderzoek werd in 1946 ingesteld op verzoek van de SDAP. Het gaat over jeugd die ik in my lifetime heb gekend. Nou ja, de kinderen in het woonwagenkamp zagen er inderdaad 'verwilderd' uit in de ogen van de burgerman. Op de losplaats van de spoorwegen bij Paleis het Loo zochten andere kinderen gemorste kolen bij elkaar om thuis de kachel rokend te houden. Geschiedenis is leuke illustratie, maar het verleden is vanuit het heden moeilijk na te voelen, zijn betekenis voor actueel beleid is duister.
De tekst van deze bijdrage is eerder gepubliceerd op de website van de WRR als webdocument nr1: De Winter (2004). Het is een visionair stuk, in de zin dat het doelen stelt die pas op lange termijn mogelijk te bereiken zijn. Het geeft daarmee dus ook een richting aan waarin alle betrokkenen die de noodzaak van deze op democratische waarden gerichte participatieve opvoeding zien, zich kunnen bewegen. Voor wie de urgentie hoog is, zal dat een offensief moeten zijn, maar dan wel een offensief in democratische zin, dus overtuigen met argumenten. Een democratische samenleving is in de visie van De Winter een samenleving in wankel evenwicht, juist door het inherent open karakter van de democratische houding. Daarom is het nodig op te voeden tot democratie, om dat wankele evenwicht te stabiliseren. Het is even wennen aan de woorden die De Winter daarbij nodig heeft, zoals democratie, en vooral 'het algemeen belang.' Democratie is een moeizaam concept (Christiano, 2003), in welke vorm dan ook is er altijd sprake van compromissen. Het is niet identiek aan de opvatting dat iedere mening evenveel waard is als de andere - dat is een typische misvatting van adolescenten - en evenmin betekent het zoiets als 'de meerderheid beslist' in een 'one-man-one-vote' stelsel. Kun je zeggen dat een stemming die een Hitler aan de macht brengt, een 'democratische' stemming is? De stemmers zouden tenminste goede informatie moeten hebben (Sen, 1995), wat vrije toegang tot informatie impliceert. Onderwijs is dan speerpunt. Ik heb het zo iets anders samengevat dat De Winter doet, maar hij bedoelt met zijn stuk ongetwijfeld dat het zo ook moet.
De gedachte is dat het voor de samenleving van enorm groot belang is dat er geen groepen worden uitgesloten, dat jongeren niet de gelegenheid krijgen met de rug naar de samenleving toe te gaan staan, en dat kinderen ervaren dat zij bij die samenleving horen. Dat geldt natuurlijk ook op individueel niveau. Sterker nog: dit zal op individueel niveau waar gemaakt moeten worden, op alle plaatsen en tijden waar jeugd met de samenleving in aanraking is. De Winter beperkt zich niet tot het onderwijs, maar het onderwijs is natuurlijk wel de plaats en de activiteit waar jeugdigen een belangrijk deel van hun tijd aanwezig zijn. Ik zal in mijn aantekeningen dat onderwijs benadrukken, omdat ik met dat veld beter bekend ben, en er in dat veld schuchtere ontwikkelingen zijn die een zekere verwantschap hebben met de gedachten en ervaringen die de Winter in dit hoofdstuk neerlegt. Voor de opvoeding sluit De Winter overigens aan bij de literatuur waaruit blijkt dat de autoritatieve opvoedingsstijl zich het best verhoudt tot democratische waarden en doelen, terwijl de andere stijlen - de autoritaire en de laissez-faire stijl - risico-factoren voor jeugd zijn. Kinderen en jongeren komen overigens op tal van andere manieren in direct contact met de samenleving, zoals zeker ook door de ervaringen die zij in hun directe woonomgeving op dagelijkse basis opdoen.
Thomas Christiano (Ed.) (2003). Philosophy and democracy. Oxford University Press. questia
Amartya Sen (1995). Welzijn, vrijheid en maatschappelijke keuze. Opstellen over de politieke economie van het pluralisme. Gekozen door Jos de Beus. Amsterdam: Van Gennep.
M. de Winter (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang; de noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. WRR. Webpublicatie nr 1 pdf
Micha de Winter, Thomas Schillemans, Rienk Janssens (Red.) (2006). Opvoeding in democratie. SWP Publishers site inhoud.
Gelukkig valt er ook nog iets te lachen in dit rapport. Lees dan dit hoofdstuk. Of Van kokswijk hier verstand van heeft? Hij beweert een paar keer dat het wereldwijde web niet wordt bestuurd. Dan ziet hij de ongelooflijke prestatie van Tim Berners Lee over het hoofd, die het ongeveer eigenhandig voor elkaar kreeg een wereldwijd netwerk voor dataverkeer tussen wetenschappelijke instellingen open te stellen voor iedereen. Tegenwoordig wordt die openheid bewaakt door het W3C consortium, die voortdurend strijd heeft te leveren tegen kapitalistische belangen die greep op het www proberen te krijgen.
Kokswijk laat toch een aantal ballen voor open doel liggen. De vraag is bijvoorbeeld in deze wereld waarin jongeren met games, chats en wat niet al wereldwijd bezig zijn, of wat het onderwijs heeft te bieden niet hopeloos ontoereikend is geworden. Ik vermoed dat Kokswijk dat gretig zou beamen. De werkelijkheid is waarschijnlijk toch vooral prozaisch: dat pogingen om onderwijs met ICT op te leuken, vooral desastreus uitwerken. Ik zou mijn stuk uit 1998 html eens moeten updaten, maar ik verwacht ondanks de snelle ontwikkelingen in ICT dat de afgelopen 10 jaar geen aardverschuivingen te zien hebben gegeven. O ja, zelfs de beloofde toekomstvisie is in deze bladzijden niet te vinden
Ben ik onrechtvaardig? Lees dan Van Kokswijk zelf (p. 215):
Die armoedzaaiers - horen beleidsambtenaren daar ook bij? - moeten zich dan maar door hun kinderen laten voorlichten, niet?
Beschrijft de situatie, is analytisch, niet empirisch. Hoofdpunten in de aanbevelingen: de jeugdzorg is overstuurd (p. 305), de voorstellen van Operatie Jong zijn onvoldoende doordacht, verbeterde aanpak moet zijn gebaseerd op wat voor een kind nodig is en niet op wat institutioneel de verkaveling is, de professionals moeten het doen, dus geef ze de ruimte. In tal van varianten komen deze punten telkens terug, ze lijken ook niet echt specifiek te zijn voor het veld van jeugdzorg en jeugdbeleid. (Hier laat ik het bij, ik ken dit veld onvoldoende.)
Buiten de in het rapport zelf vermelde literatuur, of daar al vermeld maar hier nog eens met extra informatie/verkrijgbaarheid:
Carl Bereiter (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Erlbaum. questia
I. Doorten en R. Rouw (Eds) (2006). Opbengsten van sociale investeringen. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkelingen RMO. pdf
Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harverd University Press. excerpt
Tama Leventhal and Jeanne Brooks-Gun (2004). The Neighborhoods They Live in: The Effects of Neighborhood Residence on Child and Adolescent Outcomes. Psychological Bulletin, 126, 309-337. pdf
Tama Leventhal and Jeanne Brooks-Gun (2004). A Randomized Study of Neighborhood Effects on Low-Income Children's Educational Outcomes.
David E. Rumelhart, James L. McClelland, and the PDP Research Group (1986). Parallel distributed processing. Explorations into the microstructure of cognition. Volume 1: Foundations, Volume 2: Psychological and biological models. . The MIT Press.
James D. Slotta and Micheline T. H. Chi (2006). Helping students understand challenging topics in science through ontology training. Cognitive Science, 24, 261-289. pdf
H. J. Vermeer, M. H. van IJzendoorn, R. E. L. de Kruif, R. G. Fukkink, L. W. C. Tavecchio, J. M. G. Riksen-Walraven en J. van Zeijl (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005. Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek. pdf
P. A. H. van Lieshout, M. S. S. van der Meij en J. C. I. de Pree (Red.) (2007). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. WRR. html Het rapport zelf: pdf
http://www.benwilbrink.nl/literature/wrr.jeugd.2007.htm