Spelling, grammatica en interpunctie meebeoordelen op eindexamens?

Deze pagina is een werkdocument, werk in uitvoering, naar aanleiding van een motie van CDA en SP om taalverzorging mede tot uitdrukking te brengen in eindexamenresultaten, en ter voorbereiding van een kort artikel. [Het is het hoofdartikel geworden in het septembernummer van Examens. Tijdschrift voor de Toetspraktijk: Ben Wilbrink, Denny Borsboom en Michel Couzijn: Spelling, grammatica en interpunctie meebeoordelen op eindexamens? 2010, 7, 5-9 concept-versie]. Hier direct beneden een schetsje voor de opbouw van het artikel, en een allereerste tekstversie (‘kladje’).

De oorspronkelijke motie is aangehouden, en in gewijzigde vorm alsnog door de Tweede Kamer aangenomen: de strekking van de aangenomen motie is om te onderzoeken of een dergelijke maatregel mogelijk is, dus niet ook al om hem te nemen.

Schoonen, R. (1999). De samenvatting als leesprestatie: de rol van taal, tekstkwaliteit, onderwerp en scoring. Gramma/TTT, Tijdschrift voor Taalwetenschap, 3, 237-262. [nog opzoeken]

Voor de samenvatting van een eerdere uitvoerige discussie over spellingfouten in examens, zie HIER (Eva Tol-Verkuyl en de reactie van Margot de Wit).

[Nog zoeken naar verspreide bronnen voor empirisch materiaal, bijv. - Reactie Levende Talen op het ontwerpadvies Bruggen tussen Natuur en Maatschappij van de profielcommissies N&T / N&G en E&M / C&M] levendetalen.nl/docs
Helge Bonset & Mariëtte Hoogeveen (2009). Spelling in het basisonderwijs Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. pdf
Helge Bonset; Martine Braaksma. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. SLO In samenwerking met: Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, Nederlandse Taalunie, Stichting Lezen. pdf]

Mijn voornemen is om dit benadrukken van wat in didactisch jargon taalverzorging heet, in een breed kader te plaatsen. Er is namelijk bepaald meer aan de hand dan alleen een voor de hand liggende maatregel om onvrede over gebrekkige taalverzorging te dempen door strenger te examineren. Ga maar na:

• taalverzorging mee-examineren? Dan ook taalverzorging onderwijzen.
• Tot voor veertig jaar bestond het vak Nederlands eigenlijk alleen uit taalverzorging, totdat de nadruk verschoof naar taal als expressie en als communicatie. Nu weer benadrukken van taalverzorgen is op zijn minst zwalkend beleid.
• Gebrekkige taalverzorging is bepaald geen typisch Nederlands probleem. Dat duidt erop dat taalverzorging voor grote groepen leerlingen verdraaid lastig onder de knie is te krijgen. Benadrukken van die taalverzorging doorheen de schoolloopbaan zal bepaald ook onbedoelde negatieve gevolgen hebben.
• De mate van correcte taalverzorging is een scherpe indicator van sociale/etnische afkomst. Daar zitten twee kanten aan. Allereerst is het dan een emancipatoir belang om aandacht aan taalverzorging te besteden. Maar daar moet meteen bij gezegd worden dat verschillen in taalverzorging desondanks ten nadele kunnen uitwerken van bepaald geen kleinde groepen onderwijsdeelnemers, als deze verschillen altijd maar weer in studieresultaten meewegen.
• De analogie met mede op intelligentie testen ligt hier voor de hand, en dat is waarschijnlijk volkomen terecht. Dat testen op intelligentie is een doodzonde in het onderwijs, het maakt leerlingen immers machtelooos. Dat is het tegendeel van de empowerment die het onderwijs de leerling moet kunnen geven.

Overigens zijn er in de examens voortgezet onderwijs wel meer problemen rond de vaardigheid in het Nederlands. In een recente draad op het BON-forum (hier) :

• Ben Wilbrink:
  Is het wel zo vanzelfsprekend om bij vreemde talen een sterke nadruk op tekstbegrip te leggen? Dit doet me sterk denken aan de motie van Jan Jacob en Jasper, over correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel. Je kunt de eerste vier woorden zomaar vervangen door correct tekstbegrip (inderdaad, dat laat zien dat het woordje 'correct' hier geen correct Nederlands is).
  Dat tekstbegrip een belangrijk onderdeel van het eindexamen Nederlands is, natuurlijk. Maar waarom een herhalingsactie bij vreemde talen? Dan gaat dat tekstbegrip wel een heel sterke lading krijgen in het eindexamen. Als er besmetting is door intellectuele capaciteiten die een rol spelen bij de resultaten, dan hebben we hier een ernstig probleem bij de horens. Vandaar dat ik hyperkritisch wil zijn op de keuzevragen voor de vreemde talen.
  PS Over dat meebeoordelen van spelling en grammatica is een concept-artikel afgerond. Nu ik erover nadenk, zou dat artikel ook zomaar op kunnen gaan voor het meebeoordelen van tekstbegrip bij andere examenonderdelen dan Nederlands.
• Seger Weehuizen: “Ik herinner mij (via Leo Prick?) dat critici van het eindexamen Duits stelden dat, omdat Duits zo sterk op Nederlands lijkt, daarbij niet zo zeer de kennis van de hoogduitse taal getest werd als wel het vermogen om teksten te analyseren. Op het eindexamen Duits zou dan hetzelfde worden bepaald als op het examen Nederlands en mensen met een hoog eindexamencijfer voor Duits zouden vaak helemaal niet zo goed in Duits zijn als je uit het examencijfer zou moeten kunnen concluderen. Ze zijn dan natuurlijk wel intelligent. Overigens zou ik weer terug willen keren naar de opdracht: Vertaal in goed Nedelands.”
• Ben Wilbrink:
  Ik denk ook dat het maken van een vertaling de betere schriftelijke examenmethode is.
  Mijn stelling is dat iedere àndere examenmethode aantoonbaar beter moet zijn dan het maken van vertalingen. Dan is het nog even lastig af te bakenen op welke kenmerken dat dan geldt, en nog lastiger om uiteindelijke afwegingen te maken. Bijvoorbeeld:
  • de directe kosten van het examen zijn voor vertalingen aanzienlijk hoger (weliswaar nauwelijks ontwikkelkosten, maar hogere nakijkkosten)
  • de kwaliteit van het onderwijs gaat omhoog bij vertalingen in het eindexamen (het doel van het onderwijs is weer ondubbelzinnig duidelijk, iedereen gemotiveerd)
  • de kwaliteit van het examen zelf is beter, want er is geen overdreven meeweging van tekstbegrip meer, en resultaten zijn minder gevoelig voor meebeoordelen van verschillen in intelligentie draad 6854.
  Maar vergis je niet: het is niet eenvoudig om dit verhaal hard te maken in onderzoek.
  Er zijn in toetslanden als de VS en Nederland al enige tijd ontwikkelingen gaande in de richting van meer authentiek toetsen, dus meer lezen en schrijven, en minder keuzevragen. Die ontwikkeling is gelukkig ook te zien in de eindexamens. Er moet dus empirisch onderzoek zijn dat kan staven dat dit een ontwikkeling in de goede richting is, en dat die ontwikkeling waarschijnlijk met goed gevolg tot zijn logische eind kan worden doorgezet: de proefvertaling terug.
  Hoe is de ellende dan ontstaan, vraag je je af. Er is een overdreven enthousiasme voor meerkeuzetoetsen geweest (lees het boek van De Groot en Van Naerssen uit 1969), dat besmettelijk bleek te zijn voor politici. Te veel water drinken is ook niet goed voor een mens.
• Ben Wilbrink:
  Ramy El-Dardiry en Ad Lagendijk, vandaag in De Volkskrant:
  
  Bovendien is de stijl van de exacte vakken zachter geworden. In eindexamens scheikunde wordt leerlingen tegenwoordig gevraagd om de relevante informatie te zoeken in lappen tekst gekopieerd uit kranten of populair wetenschappelijke tijdschriften. Bij wis- en natuurkunde staan de sommen verborgen tussen spannende verhaaltjes over kanonskogels en tennisbanen. De examens lijken steeds meer op een toets begrijpend lezen. Niet alleen is dat voor veel bèta's sowieso lastig, een dergelijke wijze van toetsen benadeelt leerlingen met een natuurlijke taalachterstand dubbel. Door de exacte vakken te vertroebelen met taal, verliezen deze vakken juist hun universaliteit die ze aantrekkelijk maken voor allochtone scholieren met een middelmatige taalbeheersing.
  
  De auteurs besteden ook de aandacht aan het rekenonderwijs op de basisschool, en het te makkelijk doorverwijzen naar het vmbo bij goede rekenscores en minder goede taalscores op de Cito-toets.
  
  Ramy El-Dardiry en Ad Lagendijk (zaterdag 22 mei, 2010). De taal van beta's is internationaal. Waarom studeren hier dan zo weinig allochtonen exacte vakken? De Volkskrant, Opinie & Debat, p. 4-5.
• Ben Wilbrink:
  Kars Veling, vandaag 26 mei in De Volkskrant
  
  “Kijk eens wat een lappen tekst. Daar moet je doorheen voor je bij de wiskunde komt.” “Leerlingen die het Nederlands niet zo goed beheersen kunnen meer met B dan met A. Het kan frustrerend zijn als ze de sommen snappen maar de mist in gaan als ze een uitdrukking verkeerd begrijpen.” Overigens geen onrecht: scholieren die hier verder willen, zullen de taal moeten leren beheersen. Maar het belang van taal is wel erg groot geworden: “Als je nu in zeven vakken eindexamen doet, doe je feitelijk evenzoveel keren examen Nederlands.”
  
  Kars Veling, onder andere oud CU-senator, onderschrijft dus de stelling in deze draad. Maar dat het lastig is, blijkt wel waar hij ook onderschrijft dat je verschillen in intelligentie (draad 6854) natuurlijk meeneemt voor een extra uitdaging. Of, zoals hij het zelf zegt:
  
  “Het is leuk als je een beetje out of the box moet denken om een opgave op te lossen.”
  
  Ja, geweldig, maar niet in een eindexamen, s.v.p. Dat is voor alle leerlingen, niet alleen de intellectuele toppers.

Taalfouten altijd aanrekenen? Haagse daadkracht.

[de volgende tekst is op 2 april geplaatst op het forum van BON; ik laat de reacties achterwege, zie daarvoor de draad op de website van BON. Let op de posts van Couzijn, met voorbeelden van gebrekkige taalverzorging]

De NRC bericht op 1 april over een motie van Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP) dat taalfouten op eindexamens, ook bij andere vakken dan Nederlands, in de beoordeling moeten worden betrokken. De kandidaten moeten foutloos Nederlands schrijven. Dit moet een verhaal zijn dat alleen op 1 april bestaat.

Misschien hebben de Van Dijken wel eens een Nationaal Dictee gezien, of eraan deelgenomen? Foutloos Nederlands bestaat niet, in ieder geval niet in eindexamenwerk. Een wiskundige bewijsvoering beoordelen op correcte grammatica Nederlands? Jan Jacob en Jasper moeten van Mars komen.

Van Bijsterveldt is hier de weg ook kwijt, ook al wijst ze de motie af. De NRC:

• Als het aan Van Bijsterveldt ligt, kiezen scholen zelf of ze taalfouten in een biologie- of aardrijkskunde-examen meetellen, of dat de leraren puur toetsen op de inhoud van het geëxamineerde vak.

De deuren worden hier wagenwijd opengegooid naar willekeur. In onze eindexamens. Die kandidaten zijn toch al bloednerveus, krijgen ze deze idiotie er ook nog bij.

Maar, is dan een voor hand liggend tegenargument, als er bij natuurkunde rekenfouten worden gemaakt, dan is dat toch ook fout? OK, daar valt over te praten, maar voorzover inzicht in natuurkunde toch echt iets anders is dan rekenvaardig zijn, gaat het niet aan om natuurkundewerk te beoordelen op rekenfouten.

Maar, we kunnen toch gewoon met elkaar afspreken om taalfouten altijd in de beoordeling mee te nemen? Ja, dat kun je afspreken, maar dat moet je niet willen afspreken. Wie gaat die fouten Nederlands beoordelen? Hoe ga je dat oordelen combineren met dat van het 'echte' vak waarover het examenonderdeel gaat? En hoe krijgen we het voor elkaar dat verschillende beoordelaars tot vergelijkbare oordelen komen? Welke leraren kunnen zelf 'foutloos Nederlands' schrijven? Ja, als het proefstukje maar kort en eenvoudig genoeg is, en er geen afleiding is, dan kunnen ze dat wel.

Ik heb zelf heel wat beroerd Nederlands geschreven. Waarom? Omdat ik in die teksten probeerde lastige onderwerpen begrijpelijk te maken. Dat is ongeveer net zo'n mentale knoop als die bij examenkandidaten. Die hebben echt geen bijzondere aandacht voor 'foutloos Nederlands.' Dat mag ook niemand van vragen, dat verstoort het behoorlijk examineren van het vak waar het wèl over gaat.

De NRC meldt dat Jasper van Dijk zich wel bewust is van een en ander:

• Het geldt voor all niveaus, maar je moet wel reëel blijven. Voor leerlingen van vmbo-basis en -kader mag mag het er niet toe leiden dat er een soort spellingspolitie komt."

Wel, Jasper, je moet er zelf maar op reageren, ik ben van de 'toetspolitie.' Je wilt dus ergens grenzen leggen tussen wat nog wel, en wat niet meer redelijk is bij het bestarffen van taalfouten. Dit kun je niet maken, het tart de normen die internationaal geaccepteerd zijn waar het gaat om kwaliteit van tests en toetsen, bv.:

• The Standards for Educational and Psychological Testing, American Psychological Association (APA) & National Council on Measurement in Education (NCME),
• Nederlandse pendant: De Richtlijnen, van het Nederlands Instituut voor Psychologen.
• M. Job Cohen (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Proefschrift Rijksuniversiteit Leiden. Zwolle: Tjeenk Willink.

Deze motie is een misslag, dat kan gebeuren, is ook niet erg. Ik waardeer het enorm dat politici de moed hebben om zich uit te spreken over lastige zaken, en dat pakt natuurlijk ook wel eens verkeerd uit. Heroverweeg de zaak, en trek dan die motie terug.

De motie is aangehouden, inhoudelijk gewijzigd naar een verzoek om een en ander uit te zoeken, opnieuw ingediend en aangenomen. Meer hierover, zie beneden.

Ik heb geprobeerd de tekst van de motie te achterhalen, maar moet het helaas doen met het bericht in de NRC. [maar zie http://www.ikregeer.nl voor kamerstukken, en de motie vDijk vDijk: http://static.ikregeer.nl/pdf/KST142163.pdf]

Het kader waarin dit bizarre examenvoorstel figureert is dat van de in behandeling zijnde Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, zie hier. Het gaat hier om een werkelijk gruwelijke wet, overlopend van de goede bedoelingen, maar waarin gewenste kwalitatieve ontwikkelingen in het onderwijs afgedwongen worden door wet- en regelgeving die dwars door al bestaande en behoorlijk complexe wetgeving heen scheurt. Als dit gedrocht ooit door de Eerste Kamer komt, zal er nog een hoop spektakel in het onderwijsveld volgen, over de rug van heel, heel veel leerlingen. Mijn vraag naar toepasselijke jurisprudentie heeft geen betrekking op de zee van wantoestanden die in de toekomst op basis van deze wet zijn te verwachten (ook de leden van de Tweede Kamer zien dat aankomen, lees de nota n.a.v. het verslag, waarin de staatssecretaris zich uitput in bezweringsformules voor alle al gesignaleerde mogelijkheden waarop zaken scheef kunnen gaan lopen), maar alleen op het idee om beheersing van vak A ook te toetsen bij examineren van B, C en D. Extreem voorbeeld: een leerling die ook Duits als eindexamenvak doet, een uur voor aanvang van het examen wiskunde meedelen dat zij het werk in het Duits moet maken. Als dit een absurd voorbeeld is, en de motie vDijk vDijk niet, waarom is meetoetsen op Nederlands bij het examen wiskunde of Engels dan niet absurd?

Michel Couzijn comment-55067

In de taalkunde worden (op aangeven van Chomsky en Hymes) 'competence' en 'performance' onderscheiden. In de context van deze discussie zou je die kunnen opvatten als:

• - competence: het vermogen van leerlingen om adequaat taalgebruik te bezigen, voortkomend uit voldoende aanwezige kennis over correct taalgebruik;
• - performance: het feitelijk gedrag waaruit toepassing van dergelijke kennis in de praktijk blijkt.

Natuurlijk is er een verschil tussen competence en performance. Bij Nederlands weet een aantal leerlingen desgevraagd beter te spellen c.q. formuleren dan bij andere vakken. Systeemscheiding, noemen we dat.

Het is echter de vraag hoe dit probleem aan te pakken. De motie Van Dijk & Van Dijk grijpt aan op de performance: die moet door externe prikkels aangestuurd worden, dichter bij het niveau van de competence worden gebracht.

Maar er is ook veel voor te zeggen om voor alle leerlingen éérst het niveau van de competence zelf aan te pakken: de kennis over en de beheersing van eisen t.a.v. spelling en formulering. Want als die kennis en die beheersing er überhaupt niet of nauwelijks is, dan valt die bij biologie en geschiedenis ook niet af te dwingen.

Gezien het belabberde kennisniveau t.a.v. taal waarmee leerlingen jaar in, jaar uit probleemloos bevorderd worden en slagen voor hun examen, denk ik dat het met die 'competence' behoorlijk mis is.

Bovendien hebben externe prikkels geen zin als de interne motivatie wordt ondermijnd door leraren en andere volwassenen die zichtbaar geen biet geven om correct taalgebruik.

Michel Couzijn comment-55119 : voorbeelden

Bachelors in opleiding tot leraar zinnen schrijven als "Heb je jouzelf wel eens afgevraagt hoe het komt dat je moe word of juist wakker ligt in bed? (. . .) Als je iemand in een donkere kamer stopt zonder ramen, word hij nog steeds moe ’s avonds en gaat hij slapen (. . .) Deze klok verteld je waarneer je moet gaan slapen". Of: "Er wordt ook meer melanine geproduceert als je in de zon ligt, daarom wordt je bruin in de zon. (. . .) Als je zwart haar hebt wilt dat niet zeggen dat je meer melanocyten hebt."

Let wel: deze teksten zijn met de nodige aandacht geschreven en met gevoel voor zinnen die de beoogde onderbouwleerlingen begrijpen. Het mankeert aan de technische vaardigheden van spelling en formulering, en de attitude dat de tekst wat deze kwaliteiten betreft aan hoge eisen moet voldoen; voorbeeldig voor de leerlingen.

Deze universitair opgeleide (!) studenten staan over een jaar als bevoegd leraar voor de klas. Wiens verantwoordelijkheid is het eigenlijk dat hun taalvaardigheid aan de eisen voldoet?

In de VS is in de 70er jaren van de vorige eeuw een beweging op gang gekomen die als twee druppels water lijkt op het denken achter Van Bijsterveldt's reken- en taaltoetsen als extra's in examens. Die beweging heet Minimal Competency Testing , en in de slipstream daarvan zijn talrijke rechtszaken gevoerd. Het slagen voor zo'n Minimal Competency Test taalvaardigheid werd door heel wat staten als voorwaarde gesteld om een high school diploma te kunnen krijgen. De gevolgen voor het gedrag van leraren en dus voor de kwaliteit van het onderwijs waren niet zo best: teaching to the test was aan de orde van de dag, en ging ten koste van ander onderwijs. Maar dat is even niet het punt. In een rechtzaak in Florida (Debra P. vs Turlington ) werd als belangrijke eis voor de validiteit van zo'n test gesteld dat er onderwijs moest zijn gegeven in de te toetsen vaardigheden, en dat leerlingen zich adequaat op deze test kunnen voorbereiden. Het was daar ter plekke een scherpe issue, omdat de segregatie op scholen er net was afgeschaft, en de meeste zwarte leerlingen dus niet het adequate onderwijs hadden gehad dat nodig was om voor deze tests te kunnen slagen.

Terug naar polderland: eis voor reken- en taaltoetsen als onderdeel van examens is dus dat ze corresponderen met gegeven onderwijs. Laten we even aannemen dat dat OK is. Dan vragen vDijk en vDijk medebeoordeling van Nederlands, ook bij andere vakken dan Nederlands. Dat kan dus alleen wanneer die medebeoordeling gebeurt op vaardigheden die in het curriculum aan de orde zijn geweest. Maar daar zijn nu juist de dedicated reken- en taaltoetsen voor ontwikkeld. Ergo: dat medebeoordelen kan niets wezenlijks toevoegen, en is op zijn best een de facto toetsverlenging voor de reken- en taaltoets: doe dat dan liever in die toetsen zelf.

• • Zo moeten bronnen van itembias [vraagpartijdigheid] op het gebied van woordenschat geen rol spelen bij rekenitems, ze mogen wel opgenomen zijn in taalitems in zoverre die items een bijdrage leveren aan het meten van woordkennis.

•

p. 192 in Henny Uiterwijk (1994). De bruikbaarheid van de Eindtoets Basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Cito. (proefschrift) pdf

• Bovenstaand citaat is bijzonder interessant wanneer het verbonden wordt met de motie om het gebruik van correct Nederlands mede te beoordelen bij andere examenvakken dan Nederlands. Immers, het lijkt voor de hand te liggen dat correct gebruik van het Nederlands een rol speelt bij de beoordeling van het examenwerk Nederlands. [Let op het gebruik van 'lijkt': want er valt bepaald meer over te zeggen, en dan kan de vanzelfspekendheid wel degelijk verdwijnen. Zie het vervolg van deze posting.]. Goed, laten we dat in ieder geval for the sake of argument hier aannemen. Als nu bij de beoordeling van een ander examenwerk dan dat van Nederlands, mede beoordeeld wordt op correct gebruik van het Nederlands, dan is dat een vorm van partijdigheid die ingebracht wordt bij de beoordeling van dat andere examenwerk. Moet ik er nog meer over zeggen? Het lijkt me vanzelfsprekend dat dit over de top is.

Nu bij Nederlands zelf. Als correct gebruik van het Nederlands een afzonderlijk onderdeel van de toetsing is, OK, geen probleem [maar hoe gaat dat dan meespelen in het eindoordeel voor het eindexamen van de leerling? Waarachtig geen gering probleem]. Maar nu wanneer dat niet zo is, en bijvoorbeeld een opstel MEDE op correct gebruik van het Nederlands wordt beoordeeld. Laten we zeggen for the sake of argument dat een in alle opzichten briljant opstel, maar niet correct Nederlands geschreven, beoordeeld moet worden: hoe gaat dat oordeel er dan uitzien? Het is toch een vorm van partijdigheid, zoals hierboven uiteengezet, wanneer die fouten tegen correct Nederlands tot een oordeel van minder dan een 'tien' zou leiden? Hoe doet u dat zelf, in het dagelijks leven: toch eerst componeren en uitschrijven, en dan de spelling en de grammatica controleren en verbeteren? Dat zijn toch volkomen verschillende zaken?

• Hildo Wesdorp (1974). Het meten van de produktief-schriftelijke schrijfvaardigheid.. Muusses. (proefschrift)

Ik heb het proefschrift van Hildo Wesdorp doorgenomen op basis-taalvaardigheid. Hierin nauwelijks of eigenlijk helemaal geen aandacht voor spelling en grammatica in beoordeelde opstellen. Altijd weer opvallend is natuurlijk dat leekrachten niet in staat blijken om het met elkaar eens te worden over de beoordeling van opstellen; sterker nog: ook de eigen her-beoordeling een aantal weken later is niet consistent te noemen. Dat levert dan toch wel een heel bijzondere achtergrodn op waartegen sommigen bovendien ook nog basale taalvaardigheid in de beoordeling willen betrekken. Waar ben je dan mee bezig? Goed literatuuroverzicht, overigens.

Jurisprudentie

Het parlement is wetgever. Dat schept een bijzondere verhouding tot het algemene beginsel van behoorlijk bestuur dat bevoegdheden niet oneigenlijk mogen worden gebruikt. Wanneer kamerleden op zulke concrete punten wet- en regelgeving willen als het mede-beoordelen van het Nederlands in examenwerk dat gaat over andere vakken, dan zou het wel eens kunnen zijn dat ze hun eigen bevoegdheden overschrijden. Niet dat zoiets hier is verboden, maar de wetgever zou het niet moeten willen om zo gedetailleerd de samenleving te regelen. Maar dat is nog niet het belangrijkste bezwaar, want omzetten van de motie vDijk vDijk in regelgeving (in dit geval mogelijk een AMvB) maakt het waarschijnlijk lastig of onmogelijk voor toekomstige examenkandidaten om te doen wat anders een vanzelfsprekende juridische weg zou zijn: bij medebeoordeling van het Nederlands op bijvoorbeeld het eindexamenvak wiskunde, beroep daartegen instellen op basis van het abbb (algemene beginsel van behoorlijk bestuur) dat de bevoegdheid om te beoordelen hier oneigenlijk is gebruikt.

Mijn vraag aan de juristen die wel eens met dit bijltje hakken: hoe zit dit juridisch eigenlijk? Is de motie Van Dijk - Van Dijk om het Nederlands mede te beoordelen in eindexamenvakken die niet Nederlands zelf zijn, een poging om buiten werking te stellen wat anders een valide beroepsgrond zou zijn in het geval een examenstuk wiskunde mede op grond van het Nederlands een 'onvoldoende' oplevert, of anderszins leidt tot een voor de betrokken kandidaat ongunstig examenresultaat?

Ik ben op zoek naar jurisprudentie die voor dit casus van belang kan zijn. Jurisprudentie: uitspraken van Colleges van Beroep voor de Examens, of vergelijkbare uitspraken, bijvoorbeeld van klachtencommissies op scholen. (In zijn proefschrift behandelt Job Cohen een groot aantal uitspraken van de voorloper van de CoBEx, facultaire commissies van beroep).

Op de website van de NRC loopt eveneens een discussie hier.

Voor een algemene inleiding over de betekenis van het recht (= wet en regelgeving, jurisprudentie, en in het algemeen rechtsgevoel levende beginselen van behoorlijk bestuur) zie mijn

• Regels bij het examineren. In hoofdstuk 8. Kwaliteit van toetsvragen, in Toetsvragen ontwerpen (in bewerking). hier

Op zoek naar jurisprudentie, aan welke gevallen kun je dan denken?

modelantwoord
Als een antwoord voldoet aan de specificaties in het modelantwoord, dan wordt het volledig gehonoreerd. (Als het er niet aan voldoet, maar het is wel een goed antwoord, dan ook). Maar dan gaat iemand een punt aftrekken omdat het Nederlands niet grammaticaal correct is. De leerling gaat hiertegen in beroep, want precies hierdoor zakt zij voor het examen.

richtlijnen COTAN
De toets voor het examenvak wiskunde of fietstechniek is zorgvuldig ontwikkeld en voldoet aan de eisen die aan een eindexamentoets gesteld mogen worden (Cohen; Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen, Commissie Toetsaangelegenheden Nederlands Instituut van Psychologen, 1988). Maar nu wordt bovendien het Nederlands medebeoordeeld. Een leerling die met een puntje te weinig zakt voor het examen, gaat in beroep omdat ze door die eis van correct Nederlands zich niet voldoende heeft concentreren op de wiskundeopgaven zelf. Ze vindt dat door die eis van correct Nederlands de examencondities voor het vak wiskunde ongelijk zijn geworden.

validiteit
Een examentoets Nederlands kan volgens de regelen van de kunst (Richtlijnen, etc.) goed worden ontworpen. Een 'onvoldoende' resultaat op die toets is alleen ijn bijzondere omstandigheden aanvechtbaar. Nu heeft de school bedacht dat ook correct Nederlands voor de andere vakken wordt medebeoordeeld, en wel net zo zwaar als de toets Nederlands zelf. Over die medebeoordeling van correct Nederlands zijn GEEN gegevens bekend op basis waarvan valt vast te stellen of die medebeoordeling voldoet aan minimale kwaliteitseisen volgens de genoemde Richtlijnen. De eleerlingen die mede door deze medebeoordeling net niet slagen voor het examen, gaan in beroep.

Het is een manco dat bestaande jurisprudentie (sinds begin 70er jaren de WUB art. 40) niet makkelijk toegankelijk is.

Gewekte verwachtingen honoreren [vertrouwensbeginsel; Cohen, 1981, vooral p. 133 e.v., met jurisprudentie]

Commissie Polak: het tijdens een lopend studiejaar wijzigen van onderwijs c.q. examenprogramma is in strijd met dit beginsel. [vergelijk ook Debra P. vs Turlington , elders op deze forum-pagina] Een overweging van een beroepscommissie (p. 134):

• De commissie is van oordeel dat de subfaculteitsraad hiermee gehandeld heeft tegen de door de commissie voor grondslag gehouden regel dat een eenmaal bekend gemaakte regeling niet in het nadeel van de student gewijzigd mag worden. Op grond hiervan dient op het examen van de heer (X) het oude examenreglement toegepast te worden.

Ik hoef hopelijk niet uit te leggen dat een en ander betekent dat medebeoordelen van correct Nederlands bij examens op zijn vroegst over een jaar of vier zou kunnen plaatsvinden.

Een iets oudere bundel met jurisprudentie [helaas niet in mijn bezit, maar Cohen maakt er uitvoerig gebruik van], cie Polak, CoBEX, Examens:

• O. A. C. Verpaalen (1978). Beroep tegen examens en tentamens.
• Commissie voor de Bestuurshervorming ex art. 56 WUB (Commissie Polak) (1980). Gewubt en gewogen
• Het tijdschrift Examens heeft een rubriek jurisprudentie van CoBEx.
• CoBEx: Commissie van Beroep voor de Examens. Dit is een instellingsorgaan, op wettelijke basis, in feite een rechtbank. De regelingen veranderen nogal eens, zie http://www.onderwijsklachten.nl/ voor actuele adressen. Het College van Beroep voor het Hoger Onderwijs geeft jurisprudentie http://www.collegevanberoepho.nl/
• "3.3.2.3. Criteria voor de moeilijkheidsgraad van het examen
  De moeilijkheidsgraad van (onderdelen) van examens behoort overeen te stemmen met de redelijke verwachtingen van studenten daaromtrent, die gebaseerd kunnen zijn op:
  1. de examenstof en het voorafgaande onderwijs
  2. tijdens het onderwijs gestelde vragen en verstrekte opdrachten
  3. ( . . . )"

Cohen (p. 145 e.v.) behandelt en geeft een aantal casus. Daaruit (p. 219):

• "Deze beroepscommissie is derhalve van oordeel dat de beschikbaarheid van oude tentamens op zichzelf onvoldoende aanknopingspunten aan (eerstejaars) studenten biedt om een juist verwachtingspatroon ten aanzien van het tentamen te wekken, nu anderzijds noch op college noch in het collegedictaat aandacht besteed wordt aan het leren oplossen van het soort sommen dat het gehele tentamen vormt."

De waarschuwing uit jurisprudentie op het punt van gewekte verwachtingen is niet mals: als op het eindexamen examenwerk mede op correct Nederlands wordt beoordeeld, kan dat waarschijnlijk alleen voor de rechter in stand blijven als in het onderwijs dezelfde lijn is gevolgd, dus ook dan proefwerken mede beoordeeld zijn op correct Nederlands. Maar dat niet alleen: ook het onderwijsmateriaal moet voldoen aan de normen voor correct Nederlands zoals die in het examen zullen worden aangelegd.

Ik laat het aan de verbeelding van de lezer over om tot een voorstelling van de uitvoerbaarheid hiervan te komen.

Iets heel anders is: gemaakt werk altijd ook beoordelen op correct Nederlands, maar alleen om daar feedback over te geven, zonder gevolgen voor de waardering van het gemaakte werk.

Gelijke behandeling bij examinering

• De ter zake van examens geldende regelingen worden op alle studenten gelijkelijkj toegepast; studenten worden bij gelijke examens met dezelfde, en bij vergelijkbare examens zoveel mogelijk met dezelfde maatstaven beoordeeld. [Cohen, 1981, p. 129 e.v.]

Iedereen begrijpt dat het idee van de staatssecretaris, vermeld in de nota, om scholen de vrijheid te geven al dan niet examenwerk (schoolonderzoek) mede te beoordelen op correct Nederlands, direct leidt tot ongelijke behandeling van gelijke gevallen. Ik vermoed dat je geen geweldig jurist hoeft te zijn om te kunnen voorspellen of een door de medebeoordeling van correct Nederlands getroffen leerling een beroepsgrond heeft, wijzend op andere scholen waar geen punten in mindering kunnen komen door fouten in het Nederlands.

Een casus op de vierkante millimeter van beoordeling van fout Nederlands, of in dit geval fout rekenwerk (Cohen, p. 130):

• De (door de beroepscommissie om advies gevraagde) deskundige berichtte de commissie dat het gegeven antwoord blijk gaf van een begripsfout. Niettemin oordeelde hij het onjuist dat er verschillend wordt gerekend met betrekking tot mensen die (als appellant) niet afronden van 0,325 naar 0,3 en anderen die ondanks hetzelfde onbegrip met betrekking tot de vraag, wel afronden. ( . . . ) Weliswaar valt te begrijpen dat het alleen kontroleren van antwoorden zeer tijdbesparend is, maar dit wettigt nog niet het nu eens wel dan weer niet goed rekenen van foute gedachtengangen.

Partijdigheid

Op dezelfde manier zoals examenvragen in hun taalgebruik partijdig kunnen zijn naar leerlingen met bepaalde maatschappelijke achtergronden, kan het benadrukken van basale reken- en taalvaardigheden in eindexamens partijdig uitwerken. Ik weet niet of deze mogelijkheid bij de kamerleden scherp op het netvlies staat. De motie vDijk vDijk om correct Nederlands altijd en overal mede te beoordelen en te bestraffen, zal ongetwijfeld partijdig uitwerken naar belangrijke groepen scholieren.

Wat negatief partijdig kan uitwerken, kan alternatief natuurlijk vorm worden gegeven in positief beleid. Waarom zou je gebrekkig Nedelands bestraffen, als ook een alternatief beleid mogelijk is waarin bijzondere prestaties, gezien de historie van de leerling, een bijzondere honorering verdienen.

Kortom, dit verdient allemaal bepaald meer aandacht dan het in de motie vDijk vDijk heeft gekregen (namelijk: niets).

• J. H. Wiggers (1991). Recht doen aan gelijkheid. Een beschouwing over voorkeursbehandeling en de betekenis van het gelijkheidsbeginsel in het grensgebied van recht en sociaal-politieke ethiek. Ars Aequi.
• B. R. Sloot (1986). Positieve discriminatie. Maatschappelijke ongelijkheid en rechtsontwikkeling in de Verenigde Staten en in Nederland. Tjeenk Willink.

Het is niet vanzelfsprekend wenselijk om voor onderscheiden deelgroepen 'dezelfde normen' aan te houden. Het beginsel is anders, namelijk dat de normen voor verschillende deelgroepen kunnen verschillen al naar gelang de verschillen tussen die deelgroepen. We gaan ongelijke monniken geen gelijke kappen geven, maar passende kappen. Geheel naar analogie van het gelijkheidsbeginsel in de Grondwet. Of, zo je wilt, naar de praktijk van het gebruik van psychologische tests met hun verschillende normtabellen voor verschillende groepen, sexe, leeftijd. Maar als het even kan, dezelfde normen.

Belangrijker is, naar aanleiding van je uiteenzetting, dat leerlingen met taalproblemen, die daarop bij het examen afgerekend gaan worden, mogen verwachten dat zij gepast (extra) onderwijs krijgen om waar mogelijk de taalbeheersing op niveau te brengen. Die extra exameneisen zijn alleen houdbaar bij voorafgaand adequaat onderwijsaanbod. Ik meen dat dit een onderwijsrecht is dat beschermd is door internationale verdragen.

Naar aanleiding van de problemen die leerlingen en ook studenten hebben met het schrijven van correct Nederlands is het goed om helder onderscheid te maken tussen de onwenselijkheid om correct Nederlands mede te beoordelen bij examenwerk, en de urgentie om in het onderwijs behoorlijke aandacht te schenken aan het (leren) schrijven correct Nederlands (daar zal het Van Dijk en Van Dijk uiteindelijk ook om te doen zijn, neem ik aan). Bij deze.

A nation at risk

Een stukje Amerikaanse geschiedenis is relevant bij de huidige Nederlandse opwinding over strengere eisen bij examens. Het alarmerende rapport A Nation at Risk uit 1983 leidde aanvakelijk tot de roep om strengere eisen, maar in het erop volgende decennium verschoof de aandacht naar wat er mist in het onderwijs zelf waardoor de wiskundeprestaties zo belabberd waren.

• Consider, for example, the subtle shift in the argument for instructional change in the NCTM [wiskunde] Standards documents [lees: referentieniveaus] over a decade or so. The initial rationale for proposed changes was based on allegations of low instructional expectations, in documents such as A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983). This led initially to calls for higher standards of student achievement. But the nature of the problem was further elaborated and informed over a decade or so of discussion and argument by theoretical considerations that went beyond the policy of establishing higher standards for student achievement. Consideration of what mathematics is and what school mathematics could be about, which were nurtured by theoretical accounts of the history of mathematics and mathematical problem solving, helped inform the posing of more complex, nuanced problems regarding notions like the opportunity to learn and instructional quality.

Edward A. Silver & Patricia G. Herbst (2007). Theory in mathematics education scholarship. p. 57 in Frank K. Lester, Jr.: Second handbook of research on mathematics teaching and learning (39-68). National Council of Teachers of Mathematics. [niet online]

Dit is ook een iets andere kijk op Pygmalion in the classroom: verbeter eerst de instructie zelf.

Poging tot samenvatten

Motie Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP [32 290 nr 14]

Eindexamens vergen jaren van voorbereiding, niet alleen door leerlingen, maar ook door het Cito (centraal schriftelijk). Met de regeling van de examens moet de overheid dus bijzonder zorgvuldig omgaan. Met de recente wijziging van de beoordeling van de vakken Nederlands, Engels en wiskunde, en de nu in behandeling zijnde wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, zijn de grenzen van die zorgvuldigheid ruimschoots bereikt. Het idee, in deze motie, om examenwerk mede te beoordelen op correct Nederlands en dat in het eindcijfer tot uitdrukking te brengen, haalt de examenvoorbereiding en de examens uit hun precaire evenwicht, welke uitvoeringsvariant ook wordt gekozen. De argumenten zijn, kort aangestipt, de volgende.

1. Een maatregel als deze kan alleen zinvol zijn, en rechtens worden uitgevoerd, wanneer het onderwijs er op is ingericht. Het is dus de verkeerde maatregel, op het verkeerde moment (want op zijn vroegst uitvoerbaar over een jaar of vier, wanneer leerlingen volop in de gelegenheid zijn gesteld hun taalvaardigheid op peil te houden of te brengen).

2. De maatregel is bijkans onuitvoerbaar, omdat ook de beoordeling op correct Nederlands taalgebruik op behoorlijke wijze moet gebeuren, dus door bevoegde beoordelaars, lees: docenten Nederlands, aan de hand van examenopgaven die mede met het oog op deze extra beoordeling zorgvuldig zijn ontworpen (het CE deel zorgvuldiger dan het SO, maar in beide gevallen zorgvuldig).

3. De maatschappelijke betekenis van eindexamencijfers is aanzienlijk, en is deels ook in wet- en regelgeving vastgelegd, zoals die voor de toelating tot numerus-fixusstudies. Die betekenis wordt verrommeld door een regeling die op bijzondere wijze leidt tot gewijzigde eindexamencijfers, afhankelijk van het vermogen om correct Nederlands te schrijven.

4. Er is geen precedent bekend van een maatregel zoals deze, althans mij niet, behalve die van Minimal Competency Testing in de VS. De praktische uitvoering zal gepaard gaan met veel beroepszaken tegen negatieve eindexamenbeslissingen, zoals voor de hand liggende casuïstiek [zie hierboven] suggereert, en met onrust bij grote aantallen betrokkenen.

[Precies het tegengestelde is wel bekend: dat bijvoorbeeld een slecht leesbaar handschrift niet in de beoordeling tot uitdrukking mag komen. Ik noem nog de kostbare maatregel bij de Keizerlijke examens in China om de objectiviteit van de beoordeling te waarborgen door alle examenwerk op uniforme wijze over te laten schrijven, voordat deze ter beoordeling werd aangeboden. Maar dat is wel heel lang geleden.]

Eindexamen - toelating HO

Sleutelen aan de Nederlandse eindexamens is geen onschuldige bezigheid: deze examens zijn tevens de toegangspoorten tot vervolgonderwijs: MBO, HBO en WO. Dat betekent dat er aanzienlijke risico's zijn bij het spelen met de gedachte om taalverzorging, hoe indirect ook, te gaan gebruiken om een gewenste ‘selectie’ van kandidaten te verkrijgen. Het is leerzaam om te zien hoe een vergelijkbare ontwikkeling, bijna een eeuw geleden, in de VS de start was van wat tegenwoordig een ratrace is om in de betere, c.q. de beste, colleges en universiteiten binnen te geraken. Niet alle studenten waren even gewenst, maar bij examineren op louter academische prestaties konden de ‘ongewenste’ Joden niet worden tegengehouden. Adieu, academische standaard. Welkom, discriminatie. Waarom is dit van belang voor het onderzoek naar de wenselijkheid van medebeoordelen van taalverzorging: die taalverzorging verraadt sociale afkomst, hoe handig!

Jerome Karabel (2005) The chosen. The hidden history of admission and exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Houghton Mifflin Company.

• “For Columbia faced a problem in the teens that the Big Three did not have to confront until the 1920s: how to respond when academic standards of admission resulted in the large-scale enrollment of ‘undesirable’ students. Though the timing differed in each case, the ultimate response of all four institutions was the same: the abandonment of a system of admission based almost exclusively on academic criteria.”
  The decision of the Big Three [Harvard, Yale, Princeton] to replace this system with one that gave heavy weight to subjective factors was by no means inevitable. On the contrary, as the Harvard Committee on Methods of Siftuing Candidates for Admissions pointed out in 1923, when it declared that “if the size of our Freshman class is to be reduced, the reduction can best be accomplished by raising the standard for admission,” as noted earlier. Even at Princeton, thee most clublike of the Big Three, the faculty’s initial response to limitation was to insist that selection should be based on scholastic qualifications.

  p. 131

• “In a letter written in 1922, Harvard’s president Lowell left no doubt that the traditional system of admission would have remained in place had there not been a ‘Jewish problem’: “We can reduce the number of Jews by talking about other qualifications than those of admission examinations. If the object is simply to diminish the Jews, this is merely an indirect method of avoiding a problem in American life which is really important. This is the feeling of the most thoughtful people here, both Gentile and Jew. On the other hand, we are in no present danger of having more students in college than we can well take care of; nor, apart from the Jews, is there any real problem of selection, the present method of examination giving us, for the Gentile, a satisfactory result.”

  Lowell to Marvin, 10 june 1922, HUA; emphasis added [by Karabel].

  The problem, in short, was not with the academic method of selection per se but with its outcome: it was now yielding too many Jews.”

  p. 131

• “The development of a procedure for identifying Jews was only the first step. For the first time, candidates were asked to fill out lengthy applications that included demographic information, a personal essay, and a detailed description of extracurricular activities that might demonstrate ‘leadership’ and reveal soemthing about their ‘character.’ The centerpiece of the new system was the personal letter of recommendation, especially from those trusted sources such as alumni and headmasters or teachers from the leading feeder schools. Finally, to ensure that ‘undesirables’ were identified and to assessimportant but subtle indicators of background and breeding such as speech, dress, deportment, and physical appearance, a personal interview was required, a final screening device usually conducted by the Director of Admissions or a trusted alumnus.
  The new policy permitted the rejection of scholastically brilliant boys considered ‘undesirable,’” and it granted the director of admissions broad latitude to admit boys of good background with weak academic records. The key code word here was ‘character’ — a quality thought to be frequently lacking among Jews but present almost congenitally among high-status Protestants.

  p. 131

Het hierboven uit Karabel geciteerde is een sleutelgebeurtenis in de ontwikkeling van selectieve processen in middelbaar en hoger onderwijs, niet alleen in Amerika, maar via de Amerikaanse invloed op het denken over selectie elders in de Westerse wereld ook aldaar. De scherpe discriminatoire kanten ziujn er in tussentijd wel afgeslepen, maar nog steeds geven selecterende colleges en universiteiten weinig inzicht in hun precieze beleid bij de toelatingsselectie (zie Conley 1995, 1996). De relatie met taalverzorging ligt er nu dik bovenop: het is een kwestie van karakter of je je taal goed verzorgt.

P. Conley (1995). The allocation of college admissions. in John Elster: Local justice in America (25-80). Russell Sage.

P. Conley (1996). Local justice in the allocation of college admissions: a statistical study of beliefs versus practice. Social Justice Research, 9, 239-258.

Bedoeld of onbedoeld meebeoordelen van taalverzorging

Er bestaat zoiets als onbedoeld meebeoordelen van taalverzorging bij proefwerken en examens. Dat verschijnsel is in de literatuur goed bekend, al is het waarschijnlijk lastig om er specifiek empirisch onderzoek bij te vinden (maar zie Van Oudenhoven, Withag en Siero, 1984; Freedman, 1979; Van Oudenhoven, 1983; Van Oudenhoven, Siero, Veen & Siero, 1983). De Groot (1961) noemt het in zijn Methodologie (7;3;2, p. 239 en volgende). Van Oudenhoven (1985), in Assink en Verhoeven: Spelvaardigheid en ongelijke kansen van arbeiderskinderen. Vakgebied: sociolinguïstiek. In de psychometrie: onderzoek naar partijdigheid (bias) van tests en van testvragen. Sociaal-psychologisch onderzoek: Pygmalion in the classroom. Kortom: onbedoeld meebeoordelen van taalverzorging is ongewenst, en het is beslist nodig voor deze mogelijkheid oog te hebben en er gepaste maatregelen tegen te nemen.

Een eerste conclusie uit het bovenstaande kan dan zijn: het is helemaal niet onwaarschijnlijk dat leerlingen met een mindere mate van taalbeheersing in het onderwijstraject zowel als in het eindexamenwerk al benadeeld zijn of in een nadelige positie verkeren. Eerder dan te pleiten voor meebeoordelen van taalverzorging in alle examenwerk, zou dit juist pleiten tegen het nog eens expliciet meebeoordelen van taalverzorging bij alle examenwerk. In ieder geval zal iedere onderbouwing van een voorstel om taalverzorging nadrukkelijk mee te beoordelen, aandacht moeten besteden aan de kritisch vraag of de leerlingen die daar last van gaan krijgen, niet al eerder en dan ten onrechte last hebben gekregen met hun mindere mate van taalverzorging.

Een tweede conclusie: bij het onbedoeld meebeoordelen van taalverzorging gaat het om een halo-fenomeen. Mindere taalverzorging geeft een indruk van geringere intellectuele capaciteiten, bijvoorbeeld. Onbedoeld meebeoordelen van taalverzorging is in deze zin nauw verwant aan onbedoeld meebeoordelen van verschillen in intelligentie. Over dat laatste is een uitgebreide literatuur. O.a. geeft Popham (200) er een aardige uiteenzetting over, voor zijn doelgroep van leerkrachten en ouders. Het onbedoeld meebeoordelen van verschillen in intelligentie is een bekend gevaar bij eindexamens, en de reden om voor eindexamenwerk ruim voldoende tijd beschikbaar te stellen om dit ongehaast af te kunnen maken. De bedoeling hiervan is om bereikte studieprestaties te toetsen. Bij beperking van de beschikbare tijd, wordt het eindresultaat mede een uitdrukking van verschillen in intelligentie. Voor afsluitende examens is dat zeer ongewenst. Het is in strijd met verschillende eisen van behoorlijkheid die te stellen zijn aan eindexamens en afsluitende toetsen.

A. D. de Groot (1961). Methodologie. Mouton. integraal op dbnl

• In 7:3:2 Specifieke beoordelings-problemen (online) behandelt De Groot het voorbeeld van de beoordleing van een schriftelijk eindeaxamenwerk geschiedenis (eigenleraar, externe beoordelaar). “Van ons standpunt uit bezien gaat het hier weer om instrumentele realisering, en wel van het begrip: ‘het getoonde begrip’ in geschiedenis, met name in de onderhavige periode en ontwikkeling. Dit aspect (a) moet door de beoordelaars L en C uit de beoordelingsobjecten, i.c. de opstellen worden geabstraheerd en onafhankelijk van andere aspecten (b, c, . . . enz.) worden beoordeeld.
    Het eerste wat hierbij opvalt, is dat er bijzonder véél van zulke andere kwaliteiten en aspecten zijn. De opstellen dragen een naam, zij behoren bij een persoon (die de leraar kent en waar hij een bepaalde kijk op heeft); zij zijn meer of minder leesbaar geschreven; het handschrift heeft een ‘karakter’; zij bevatten meer of minder spellings- en taalfouten; meer of minder uitweidingen buiten het eigenlijke onderwerp; die al dan niet plezierig zijn om te lezen; sommige zijn vlot geschreven, misschien zelfs geestig, andere zijn vervelend of onbeholpen van stijl; zij kunnen lang of kort zijn, breedvoerig of beknopt; enz. Al deze kenmerken en aspecten hebben weinig of niets met de vraag naar het ‘getoonde begrip’ te maken — en het grote probleem is of de beoordelaars zich van hun storende invloed zullen kunnen losmaken.”

J. P. van Oudenhoven (1985). Spelvaardigheid en de ongelijke kansen van arbeiderskinderen in het onderwijs. In E. Assink & G. Verhoeven: Visies op spelling (155-163). Wolters-Noordhoff.

• “Juist door het maatschappelijk belang dat men aan spelling hecht, komt het dat milieugebonden verschillen in spelvaardigheid enkele sociaal-psychologische processen oproepen waardoor de kansen van arbeiderskinderen in het onderwijs geringer worden. Het is deze bewering die wij in dit hoofdstuk willen uitwerken. Alvorens daartoe over te gaan, zullen wij in de volgende paragraaf enkele onderzoeksgegevens over de relatie taal en sociaal milieu bespreken.”
• “Het is de taal van de hogere sociale milieus die, geformaliseerd tot standaardtaal, voorgeschreven is op school. Slechts bij taal bestaat een dergelijke verwevenheid met sociale klasse. We kunnen niet spreken van zoiets als algemeen beschaafd rekenen.” (p. 155; zie p. 156-157 voor empirische gegevens dat taalprestaties achterblijven bij rekenprestaties voor kinderen uit lagere sociale milieus; en dat dit een factor is bij zittenblijven; en samenvattingen van experimenteel onderzoek:)
• Van Oudenhoven, Withag en Siero, 1984). De invloed van spelling- en grammaticale fouten op de beoordeling van taalprestaties van leerlingen uit verschillende sociale milieus. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 39, 61-72. [nog niet opgezocht]
• Freedman, S. J. (1979). How characteristics of student essays influence teachers' evaluations. Journal of Educational Psychology, 71, 328-338. pdf
• J. P. van Oudenhoven (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. proefschrift R.U. GroningenVan Walraven. [ik heb deze dissertatie niet, helaas]
• J. P. van Oudenhoven, F. Siero, P. Veen & S. Siero, 1983). De invloed van positieve feedback op competentie-attributies en spellingprestaties. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 38, 312-320. [nog niet opgezocht]
• J. P. van Oudenhoven, F. Siero, P. Veen & J. Withag (1983). De effecten van geïndividualiseerd beoordelen en lesgeven op inzet-attributies, competentie-attributies en spellingprestaties. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 8, 17-28. [nog niet opgezocht]

http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociolinguïstiek (geeft geen literatuur, zie daarvoor de Engelse Wiki:)

http://en.wikipedia.org/wiki/Sociolinguistics

Voor de samenvatting van een eerdere uitvoerige discussie over spellingfouten in examens, zie HIER (Eva Tol-Verkuyl en de reactie van Margot de Wit).

• Er zijn pittige problemen bij het beoordelen of spelling en grammatica correct zijn; het idee is om een vaste standaard te kiezen, maar daar zou ik bij op willen merken dat het een pseudo-objectivering is, en dat kan toch niet de bedoeling zijn van spellingonderwijs.
• Margot de Wit schrijft namens het sectiebestuur. “Spelling dient te allen tijde in de beoordeling betrokken te worden.” Dit komt mij voor als dogmatiek, en er is mijns inziens maar één antwoord op mogelijk: in examenwerk dient spelling niet in de beoordeling betrokken te worden, tenzij onder duidelijke voorwaarden van deze zuiverheidsregel wordt afgeweken. De reden is eenvoudig: spelling is iets anders dan een natuurrkundige verklaring of een vertaling Engels, en moet om die reden buiten de beoordeling van de verklaring natuurkunde of de vertaling Engels worden gehouden. b.w.
• Uit de samenvatting van de discussie dooe Eva Tol-Verkuyl, en de reactie van het sectiebestuur, blijkt een eenvoudige opvatting over wat het is om de spellingvaardigheid te beoordelen: het aantal gemaakte fouten (tegen een aangenomen standaard) tellen. Dit is natuurlijk conform het correctievoorschrift voor spelling van de samenvatting Nederlands, maar dat is dan ook een ongelukkig voorschrift.

Gert Rijlaarsdam & Hildo Wesdorp (1984). Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs. Amsterdam: SCO, rapport 28.

• "De examens MEAO-Nederlands bevatten een correspondentie-opdracht. De opdracht bestaat uit een hoeveelheid informatie die de leerling inleidt in de probleemsituatie en waarvan gedeelten verwerkt moeten worden in de te schrijven brief. In het examenjaar 1977 kregen leerlingen de volgende opdracht voorgelegd. Als medewerker bij een uitgeverij moesten zij een auteur duidelijk maken dat deze de auteurswet had overtreden; een uitgebreide voorgeschiedenis, een gedeelte van de correspondantie en een relevant gedeelte van de Algemene Bepalingen van het auteurscontract werden de leerling ter hand gesteld. Op basis van een hoeveelheid leerlingenwerk wordt dan door een commissie het apriori vastgestelde correctievoorschrift bijgesteld. In deze examens worden twee beoordelingscategorieën gehanteerd: inhoudelijke en formele aspecten. Een leerling krijgt 20 punten voor inhoud en 10 voor vormaspecten. Volgens een vrij strikt voorschrift moet de beoordelaar dan aftrekpunten vaststellen. Een selectie uit het examen 1977 volgt in bijlage 3."[p. 31]
• "B. FORMEEL
  1. Zogenaamde toelaatbare spelling, bijvoorbeeld (k) ip.v. (c) oegestaan als zij consequent is toegepast. Elke inconsequentie sanctioneren met : 1/4 punt aftrek
  2. Voor alle andere specifieke spelfouten geldt per gemaakte fout: 1/4 punt aftrek
  3. Taal- en stijlfouten, zoals foutieve samentrekkingen, foutief beknopte zinnen, foutieve inversies, pleonasmen en contaminaties, per gemaakte fout: 1 punt aftrek
  4. Voor lichtere vergrijpen, zoals gebruik van verkeerd voorzetsel, verkeerd lidwoord, per gemaakte fout: 1/2 punt aftrek

  enz." [deel van bijlage 3, p. 81]

Ik heb bij Rijlaarsdam en Wesdorp geen empirische gegevens aangetroffen.

Abram de Swaan (1988). Zorg en de staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd. Bert Bakker.

• “Met het voortschrijden van de nationale integratie in de Nederlanden raakte de taal van de voorhoede, de bourgeoisie, geaccepteerd als ‘Algemeen Beschaafd Nederlands’. Die standaardtaal had communicatieve functies in een integrerende samenleving, met name in secundaire relaties — tussen vreemdelingen en binnen formele instituties. Maar een dergelijke taal leverde, zoals Goudsblom heeft aangetoond, door haar strikte regulering van taalvormen tevens een vorm voor beschaafd gedrag, en schakelde zo mensen aaneen, terwijl ze tegelijkertijd de afstand vergrootte tussen mensen met een ‘verfijnd’ en mensen met een ‘ruw’ taalgebruik.” [p. 86]

Spelling in oude tijden

De Commissie van Onderzoek en Advies inzake de aansluiting van lager en voortgezet onderwijs, benoemd door burgemeester en wethouders van 's-Gravenhage (1928). De aansluiting van lager en voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters.

• De commissie heeft een onderzoek laten doen naar de prestaties van eerste klassers in het middelbaar onderwijs. Daarbij is ook een dictee:
• 1. Men heeft voor Johan de Witt, den raadpensionaris, een standbeeld opgericht.
  2. Het hagelde keistenen.
  3. Een deur hing nog in haar verroeste hengsels.
  4. Men achtte hem hoog om zijn werkkracht en ijver.
  5. De Pyreneeën vormen de grens tusschen Frankrijk en Spanje.
  6. Geef ons heden ons dagelijksch brood
  7. Het gestrande vaartuig dreigde ieder ogenblik door de golvan verbrijzeld te worden.
  8. Een spiegel met vergulde lijst hing aan den wand.
  9. Van het adellijke slot bestonden nog slechts enkele met mos begroeide muren.
  10. In dien winkel werden allerlei geweven stoffen uitgestald.
  11. Halfvergane bladeren bedenkten den grond
  12. De jager vervolgt het wild
  13. Het kind heeft zijn schrift beduimeld.
  14. Een glazen kan prijkte op het buffet.
  15. De vreemdeling bleek een beruchte oplichter te zijn.
  16. De lamp verspreidde haar zachte schijnsel door de kamer.
  Hiervoor was 50 minuten tijd. Het ontbreken van de naamvals-n is niet als fout aan te rekenen. Foutieve interpunctie ook niet als fout tellen. Bij 0-2 fouten cijfer 3, 3-5 fouten cijfer 2, 6 fouten of meer cijfer 1.
• Het cijfer 3 wordt gescoord door 70% van de gymnasiasten, 56% van de HBS-ers, 37% van de meisjes op de meisjes-HBS, 30% Handelsdagschool (totale groep 246 leerlingen)

A. van Loey (1970). Schönfeld's Historische grammatica van het Nederlands. Thieme. 8e druk

Spelling zelf

Geertruida Maria Schijf (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. Proefschrift UvA. SCO-Kohnstamm Instituut. isbn 9789068138641 pdf

G. C. Molewijk (1992). Spellingverandering van zin naar onzin (1200-heden). Sdu.

• spellingconservatisme (p. 24)
• spellingregulisme
• (p. 26)
• spellingcontraminisme (p. 27)
• taalaanvegers contra de taalwerkelijkheid (p. 29)
• spellingkerken (p. 34)
• geen spellingwetenschap (p. 38)
• spellingwetenschap als pseudo-wetenschap (p. 50)
• Hoofdstuk 4. Wetenschappelijke kennis over spelling (p. 53)
• “Veranderaars beweren altijd hetzelfde. Het lijkt erop dat, zoals voor sommigen de wereld altijd vol zonde is, veranderaars de toevallig aangetroffen spelling geheel routinematig tot ‘te moeilijk’ plegen te bestempelen. Hun paniekverhaal is echter aantoonbaar onjuist. Meer dan de helft van de spelfouten bestaat namelijk helemaal niet uit overtredingen tegen de huidige regels, maar uit simpele verschrijvingen als interpretratie en minimuum, die ook in andere spellingen altijd fout zullen zijn. Bovendien zal de geneigdheid bijvoorbeeld poolshoogte als polshoogte, origineel als orgineel en vehikel als verhikel te spellen nooit door een spellingverandering kunnen worden weggenomen. Andere fouten zijn het gevolg van de doorwerking van een dialectische of slordige spreektaal: ik wor, ik loopt, wij werken, catagorie en volgends.

  (p. 53-54)

• “Testen bij analfabeten en voorschoolse kinderen wijzen erop dat een mens van nature vooral lettergrepen en medeklinkers onderscheidt, maar dat het leren van fijnere klankonderscheidingen, fonemen, pas na veel oefening onder de knie te krijgen is. Omdat de mens van nature geen fonemisch bewustzijn heeft, is het voor een kind onmogelijk spontaan fonemen te schrijven. Het besef dat een woord in fijne klankbrokken kan worden ontleed, is dan ook eerder het gevolg van het leren lezen en schrijven met een volledig alfabet, dan andersom.”

  (p. 54)

• “De bekende veranderaarskreet ‘schrijf zoals het klinkt’ slaat dus niet op de realiteit. Niemand weet hoe het klinkt voordat hij heeft geleerd hoe het klinkt. We leren op school dan ook niet zozeer te schrijven wat we horen als wel te horen wat we moeten schrijven. Het is trouwens ook na het leren horen van fonemen niet mogelijk precies te schrijven ‘hoe het klinkt’. Er bestaan tussen mensen grote persoonlijke en dialectische uitspraakverschillen, woorden kunnen anders klinken door het zinsverband, terwijl voor veel woorden niet eens een gestandaardiseerde uitspraak bestaat.”

  (p. 55)

• “We leren niet zozeer een spelling volgens de precieze uitspraak, maar een vaste spelling die de uitspraak in ieder geval goed genoeg weergeeft om het woord meteen te kunnen herkennen.”

  (p. 55)

• “Veel typische beginnersfouten hebben daarom niets te maken met kwesties als cultuur-Kultuur en thee-tee, waar veranderaars zich altijd zo druk over maken, maar met het feit dat het voor een beginner helemaal niet voor de hand ligt melk en vogel te schrijven.
• “Het geluid van eenden demonstreert eveneens hoe moelijk het is te bepalen wat we eigenlijk horen. Hoewel dit geluid overal in Europa gelijk klinkt, wordt het toch wisselen omschreven als kwaak-kwaak (Nederlands), couin-couin (Frans), gick-gack (Duits), rap-rap (Deens) en mech-mech (Spaans).’

  (p. 56)

• p. 58: de Engelse ervaring met het ITA-schrift [Initial Teaching Alphabet] op school: twintig extra lettertekens maken het leren van de spelling makkelijker (more is less!), maar het kost wel wat: minder tekstbegrip, kleinere woordenschat, langzamer leestempo.
• "De leraar Moormann ( . . . ) schreef in een boek over didactiek dat tientallen jaren ervaring in het onderwijs hem had geleerd dat door stelselmatige foutenbestrijding de meeste eindexamenkandidaten in hun opstellen geen fouten meer maakten. Volgens hem werden veel fouten veroorzaakt door onoplettendheid of onverschilligheid bij de leerkracht want:

  
  't is immers opvallend dat, terwijl er in het Nederlandse werk weinig of geen fouten gemaakt worden, de repetities voor aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde enz. krioelen van de ergerlijkste fouten. [Moormann De moedertaal p. 120] [p. 209-210]

  
  

  Moormann, J.G.M. De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar [en lager] onderwijs. Dekker & van de Vegt Nijmegen/Utrecht 1936

• “De onderwijsadviseur Luning Prak stelde dat vrijwel iedere leerkracht over gegevens beschikte waaruit hij informatie kon halen betreffende de juistheid van de Kollewijnse beweringen: de proefwerken van zijn leerlingen. Volgens hem zou 85 procent van de fouten onder Te Winkel ook bi Marchant fout blijven, omdat die fouten uit verschrijvingen bestaan: bijvoorbeeld Germaannen, Germannen, Gremannen, Hermannen, Germaanen, Gemanen en Ger Maanden in plaats van Germanen Het is opmerkelijk dat de Kollewijners, die graag en vaak fouten bij hun tegenstanders turfden, zich nooit waagden aan het turen van verschrijvingen bij leerlingen. Blijkbaar hadden de cijfers die dan tevoorschijn zouden komen voor hen te weinig propagandistische waarde.”
• Tot op zekere hoogte zijn het de anomalieën, of althans de variaties, de schakeeringen, de onverwachtheden, die een spelling practisch en deugdelijk makne. Wanneer velen dit moielijk zullen kunnen toegeven, spruit dat voort uit twee oorzaken: ten eerste, dat men zich niet losmaakt uit den waan, dat men letters leest, terwijl het in waarheid woorden en zinsdeelen zijn, die de geest grijpt, ten tweede, dat ons paedagogisch instinct ons te weekhartig maakt en doet vergeten, dat het voordeel van een treffende spelling, voor den volwassen lezer oneindig gewichtiger is dan de, meestal zeer overschatte, moeite, die kind en onderwijzer aan een betrekkelijk moeilijke spelling te besteden hebben.

  [p. 211, Molewijk citeert uit Johan Huizinga, Verzamelde werken VIII 557]

• De naoorlogse spellinghervormers zijn aan het vereenvoudigen geslagen zonder een nauwkeurig onderzoek in te stellen wat en hoe de resultaten van de spelling-Marchant waren; ze hadden, voor ze aan het werk begonnen, eerst de geschiedenis van spelling en spellingonderwijs moeten bestuderen. Ze hadden dan in brochures en artikelen kunnen lezen dat wij, vereenvoudigers, vijftig à zestig jaar geleden geloofden dat de spelling-Kollewijn ook door het ‘volkskind’ zou kunnen worden gehanteerd en we veel tijd vrij zouden krijgen voor taalonderwijs. Ikzelf heb daar als secetaris van de propagangdacommissie geestdriftig mijn partij in meegespeeld. Achteraf moet ik bekennen: mea culpa. De praktijk wees op den duur uit dat we ernaast zaten: er werd niet minder tegen de spelling gezondigd, en van een doelmatig taalonderwijs kwam niets terecht, een enkele uitzondering daargelaten.

  Molewijk p. 327 citeert Kuitert, zoals geciteerd door Kousbroek in de NRC 1972 (De waanzin aan de macht, p. 61-62).

• “De enige controleerbare gegevens waarover de veranderaars beschikten, bleken zelfs het gelijk van hun tegenstanders te onderstrepen! Zo meldde Van der Velde in zijn boek Spellingverandering dat hij in een examenklas van een HBS bij bastaardwoorden 44 fouten had aangetroffen. Zijn conclusie dat deze woorden darom allemaal versimpeld moesten worden, klopte echter niet omdat het hier bijna allemaal verschrijvingen betrof van het type orgineel, suprieur en minimuum. Al deze verschrijvingen zouden in de spellingen van Pée/Wesselings en de Aksiegroep eveneens fout zijn geweest! ( . . . ) Vrijwel geen enkele fout had iets te maken met de c/k, c/s, q/kw, x/ks, y/ie en th/t waarover de veranderaars zich zo opwonden.”

  [p. 327-328]

• “Ook na 1972 uitgevoerd onderzoek heeft steeds opnieuw bevestigd dat de meeste fouten verschrijvingen zijn die geheel los van onze huidige spelling staan en ook in andere spellingen altijd fout zullen zijn. Tellen en turven op lagere en middelbare scholen heeft aangetoond dat de traditionele fouten (werkwoorden, d/t, ei/ij, c/k/x/s ) vaak slechts ongeveer een kwart van alle fouten uitmaken. Circa driekwart van de gemaakte fouten zal dus in alle andere spelsystemen gewoon blijven bestaan. De meeste fouten ontstaan namelijk steeds weer door slordigheid, gebrek aan interesse, de invloed van een onjuiste of dialectische uitspraak, of leerkrachten die bewust fouten schrijven. Zo heb ik ooit les gehad van een docent die practicum als praktikum schreef ‘omdat je een k -klank als als k moet schrijven’ en algoritme in algorithme veranderde ‘omdat die spelling beter is.’ ”

  [p. 328]

• Niets is zo funest voor een goed spelvermogen als twee of meer verschillende spellingbeelden die zich in de hersenen gegrift hebben. Ik ken medewerkers aan het ‘Woordenboek der Nederlandse Taal’ (dat de taal van 1500 tot 1921 beschrijft), die perfect spelden vóódat ze aan het ‘Woordenboek’ gingen meewerken. In de periode 1850-1921 echter zijn er enige tientallen spellingen geweest. Na een paar jaar was de spelvastheid van de medewekers door al die verschillende schrijfwijzen verdwenen.

  Molewijk citeert hier (p. 351) Heestermans, hoofdredacteur van de Grote Van Dale (12 maat 1990 in NRC Handelsblad).

  
  Molewijk trekt deze conclusie niet, maar wat Heestermans signaleert, moet betekenen dat juist de belezen student meer moeite met de spelling zal hebben! Dat is weer een nieuwe variant op het verschijnsel dat juist de studenten die om de stof heen ook nog eens een boek lezen, zichzelf in een slechter uitgangspositie bengen voor tentamens (Crombag en anderen, 1976, Tijdschrift voor Onderwijsresearch). b.w.

• [p. 366]Kritiese leraren publiceren de antwoorden op een spellingtoets die het Cito bij 250.000 leerlingen zou gaan afnemen. In 1972 waren er twisten tussen Mulisch ('soep lepelen met een vork') en Dolf Kohnstamm (verandert vanwege de spellingsellende zijn naam van Dolph in Dolf). Dolf schrijft er een wat verbitterde paragraaf 'spellingvereenvoudiging' over in zijn autobiografie. Daarin ook de claim, op basis van een experiment, dat 78% van de zesdeklassers met een half uur les in de nieuwe spelling deze beheersen, waar eerst maar 12% de bestaande regels bleken te beheersen. Ik heb geen flauw idee hoe ik deze cijfers moet interpreteren, ik geloof dat Dolf ons hier een rad voor ogen draait. Zijn vader geloofde hem wel, maar zag er toch vooral een Pyrrhus-overwinning is omdat de kinderen met deze nieuwe spelling later tegen problemen zouden aanlopen bij het vreemde talenonderwijs.

J. Veering (z.d.). Mogelijkheden en moeilijkheden van taalverzorging. Den Haag: Genootschap Onze Taal.

• I. Motieven voor taalverzorging (o.a. par. 3 De handhaving van maatschappelijke scheidslijnen, citeert bijv. Orwell)
• II. Taalwetenschap en taalverzorging (par. 3 Goed en fout 56-60 (over de heren wordt verzocht p. 57))(pa3. 4 De autoriteit)
• III. Het Genootschap Onze Taal tot 1952
• Het Genootschap Onze Taal tot 1952
• IV. Het Genootschap Onze Taal sinds 1952
• V. Het taalbeleid van het Genootschap
• VI. De ordening van de technische vaktaal

Abram de Swaan (1988). Zorg en de staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd. Bert Bakker.

• o.a. natiestaten en hun streven naar standaardiseren van taal

De vele manieren waarop taalverzorging in het onderwijs en zijn examens aan de orde zijn hebben natuurlijk te maken met de maatschappelijke omgang met verschilllen in rang, stand en etniciteit, om maar eens enkele grote maatschappelijke scheidslijnen te noemen. Ieder ingrijpen in zaken van taalverzorging raakt dus aan de fijne maar vaak ook botte structuren van de samenleving, ten goede of ten kwade. Het zijn vooral sociologen en sociolinguïsten die op dit gebeid onderzoek doen. Zeker een examenmaatregel waarbij alle leerlingen worden afgerekend op taalverzorging zal belangrijke groepen leerlingen ernstig benadelen.

onderwijs Nederlands

Ben Wilbrink, Denny Borsboom en Michel Couzijn (2010). Spelling, grammatica en interpunctie meebeoordelen op eindexamens? Examens. Tijdschrift voor de Toetspraktijk, 7, september, 5-9. pdf van hele nummer

Ria Horbach-Kleinen (1988). Hardnekkige spellingfouten. Swets & Zeitlinger. isbn 9026509081 (gaat uitvoerig in op classificaties van spellingfouten, met diverse daarvan als bijlage opgenomen)

Koos Henneman (2000). Problemen van gevorderde spellers. Signalering, diagnostiek en begeleiding. Coutinho. isbn 9062832008

Ent, W. van den Ent (Voorz.). Het onderwijs in de Nederlandse taal en de Letterkunde op de Middelbare School. Rapport van de Commissie bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Algemeene Landsdrukkerij.

• Begint met een klaagzang: Hoofdstuk I Inleiding (‘Klachten over het resultaat van het onderwijs in het Nederlands; hun gegrondheid en oorzaken) p. 8-20.
• Hoofdstuk IX De taak van de leraren in andere vakken.
  • “ Omtrent een gedeelte van de taak van den niet-Neerlandicus, nl. de correctie van schriftelijk werk, zijn van hogerhand reeds aanwijzingen verstrekt. In een brief aan rectoren en directeuren van 16 juli 1934, betreffende ‘schrijfwijze en gebruik van de Nederlandse taal’, vestigde de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen de aandacht op een motie van het Tweede-Kamerlid Moller, met de strekking waarvan de regering ten volle instemde. Hierna vervolgde de Minister: ‘In verband daarmee nodig ik U uit de leraren Uwer school op te dragen bij het maken van het schriftelijk werk voor alle vakken steeds een juist gebruik van de Nederlandse taal te eisen en fouten daartegen bij de beoordeling van het werk te laten gelden.’ In een schrijven van November 1936 hebben de Inspecteurs van het V.H.M.O. nader gevraagd in hoeverre aan de uitnodiging van den Minister gevolg was gegeven. Volgens onze indruk is het effect van deze maatregel gering geweest. Vermoedelijk is een zekere onachtzaamheid der docenten daar mede schuld aan, maar ook doen zich in de practijk moeilijkheden voor, die men bij het lezen der uitnodiging niet direct vermoedt. Schriftelijk werk bevat vooral in de laagste klassen zo vele en velerlei fouten, dat volledig verbeteren of aanstrepen zeer veel tijd vergt en geen daaraan evenredig nut heeft. (. . .) De commissie acht het aanbevelenswaardig, dat in het leerplan wordt voorgeschreven, dat de leraren van een school in gezamenlijk en gedurig overleg het zuiver en goed spreken en schrijven van het Nederlands bevorderen.”

H. Wesdorp, E. Teysse , Fr. Daems & R. Rymenans (1986).De positie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid in Nederland en Vlaanderen. Vlaams-Nederlands overleg onderwijsresearch en -documentatie (OORD) / Nederlandse Taalunie. geen isbn

• Hoofdstukken over het onderwijssysteem, professionalisering, ondersteuning, curriculumontwikkeling, innovatie, leermiddelenevaluatie, kwaliteitsbewaking, onderwijsonderzoek, aansluitingsproblematiek, telkens afzonderlijk voor Nederland en Vlaanderen.
• Over examens : de hoofdstukken kwaliteitsbewaking.

Taalunieversum. http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/

Evers, F. Evers & L. van Gelder (1961/1970). Nederlandse taal. Didactische aanwijzingen voor het lager onderwijs. Wolters-Noordhoff. — zevende druk

• p. viii: “De ongerustheid over de beheersing van de Nederlandse taal door de leerlingen, die de lagere school verlaten, is in de loop der jaren toegenomen. Uit verschillende onderzoekingen is wel gebleken dat ongeveer de helft van alle leerlingen onvoldoende spellingvaardigheid heeft en zeker een onvoldoende vaardigheid bezit in het schriftelijk en mondeling uitdrukken van gedachten. Steeds sterker wordt het vermoeden, dat een deel van de leerlingen onvoldoende profiteert van het onderwijs dat in de hoogste klassen van de lagere school wordt gegeven. Deels zou dit toe te schrijven zijn aan onjuiste en verkeerd toegepaste didactische methoden in de hogere leerjaren, deels zal de oorzaak ook gezocht moeten worden in een te geringe aandacht voor de taalvorming in de eerste leerjaren van de lagere school.”
• Bronnen voor dit slechte nieuws geven de auteurs niet, en dat is kenmerkend voor het hele boek. Literatuur wordt genoemd ter verdieping, niet als bron voor het in de tekst gestelde.
• Een uitspraak die doet vermoeden dat er een wereld aan vooronderstellingen onder dit boek ligt : “Vooral in de lagere leerjaren wordt daarbij onvoldoende aandacht besteeds aan de verruiming van de mondelinge beheersing van de taal, zodat veelal het schriftelijk taalgebruik op een onvoldoende basis wordt aangeleerd.” (p. ix)

Helge Bonset & Mariëtte Hoogeveen (2009). Spelling in het basisonderwijs Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. pdf

Helge Bonset; Martine Braaksma. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. SLO In samenwerking met: Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, Nederlandse Taalunie, Stichting Lezen. pdf

• p. 113: Sandra, Daems en Frisson (2001). De spelling van de werkwoordsvormen en wel in het bijzonder de spelling van de eerste versus de derde persoon o.t.t. van werkwoorden waarvan de stam op een -d eindigt (treed/treedt), en de spelling van de derde persoon enkelvoud o.t.t. versus het voltooid deelwoord van werkwoorden waarvan de stam niet op een -d eindigt (gebeurt/gebeurd). Deze vormen zijn homofoon: ze hebben dezelfde uitspraak, maar worden verschillend gespeld. (. . .) In een experiment gaven zij achttienjarige leerlingen een blad waarin woorden ontbraken. De leerlingen moesten de proefleider-voorlezer volgen en de ontbrekende woorden meteen opschrijven als ze die hoorden. (. . .) Het foutrisico bleek in de eerste plaats bepaald te worden door de frequentie waarmee elk van beide homofone vormen voorkomt. Het is groter voor de vorm die met de laagste frequentie in geschreven teksten voorkomt: word wordt vaker fout gespeld dan wordt, omdat wordt frequenter is en gebeurt wordt vaker fout gespeld dan gebeurd, omdat gebeurd het frequentste is. Het feit dat het dominante type spelfout varieert van werkwoord tot werkwoord en daarbij de frequentierelatie tussen de beide homofone vormen weerspiegelt, leidt de onderzoekers tot de conclusie dat ook de homofone vormen van een werkwoord in het woordgeheugen worden opgeslagen. In de tweede plaats blijkt: hoe groter de afstand is tussen de werkwoordsvorm en het woord dat de uitgang bepaalt (het onderwerp bij vervoegde werkwoorden, het hulpwerkwoord bij voltooide deelwoorden), hoe groter het foutrisico. Het aantal tussenliggende woorden en de aard van die woorden beïnvloeden de kans dat de speller de grammaticale informatie verliest die hij voor het bepalen van de correcte uitgang nodig heeft. Door informatieverlies in het werkgeheugen krijgen andere geheugenprocessen een grotere kans om het grammaticale, regelgeleide spellen te verstoren, namelijk die uit het woordgeheugen, waar de homofone vormen van de werkwoorden zijn opgeslagen. ('Dat heb je me *belooft' zal dus minder vaak voorkomen dan 'Dat heb je me tien jaar geleden heel plechtig *belooft').
  De onderzoekers trekken de volgende conclusies:
  • Een extreem afkeurende houding tegenover fouten tegen de werkwoordsspelling is onrealistisch. Uit zo’n fout kan niet worden afgeleid dat de speller de vereiste grammaticale kennis niet beheerst, of minder intelligent, geletterd enz. zou zijn. Het onderzoek laat immers zien dat spelfouten in de werkwoorden niet noodzakelijk het gevolg zijn van gebrekkige kennis, maar een onvermijdelijk gevolg van de werking van het woordgeheugen. Natuurlijk moeten docenten wel doorgaan met het signaleren van deze fouten.
  • Omdat werkwoordfouten ontstaan doordat processen in het woordgeheugen de bewuste aandacht van de speller te snel af zijn, kunnen werkwoordfouten alleen worden aangepakt op het niveau van bewuste aandacht. Maar tijdens het schrijfproces is de bewuste aandacht vaak niet in voldoende mate op de spelling gericht; ze moet immers verdeeld worden over verschillende aspecten van de geschreven taal (inhoud, zinsbouw enz.). [mijn nadruk, b.w.] Het is dus nodig leerlingen van de noodzaak te doordringen hun teksten na het opschrijven teherlezen en de werkwoordsspellingen te verifiëren. In het bijzonder moeten ze dan letten op zgn. “gevaarwoorden”: gelijkluidende (homofone) woorden waar concurrentie tussentwee verschillende spellingen bestaat.
    Sandra, D., Daems, F., & Frisson, S. (2001). Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit psycholinguïstisch onderzoek naar werkwoordfouten bij ervaren spellers? Vonk, 3, 3-20. Niet online. Maar zie
    Dominiek Sandra, Steven Frisson, and Frans Daems (1999). Why Simple Verb Forms Can Be So Difficult to Spell: The Influence of Homophone Frequency and Distance in Dutch. Brain and Language, 68, 277-283. pdf
• p. 99: Samenvatten als opdracht heeft (met name in het onderwijs) vaak een dubbelfunctie, aldus Schoonen (1999). Samenvatten is een belangrijke vaardigheid op zich, maar daarnaast wordt samenvatten ook gezien als een operationalisering van tekstbegrip of als een didactische werkvorm om de leesvaardigheid (het begrijpend lezen) te bevorderen. De weinige studies naar de validiteit van de samenvattingsopdracht laten lage scorebetrouwbaarheden zien, dat wil zeggen dat de ene samenvattingsopdracht duidelijk de andere niet is. Bovendien correleren de samenvattingsprestaties maar matig met de leesprestaties, terwijl men over het algemeen de samenvatting als een aantrekkelijke operationalisering voor leesvaardigheid ziet.
  Uit het onderzoek van Schoonen naar de samenvatting als leesprestatie, onder leerlingen uit het basisonderwijs en klas twee en vier van het voortgezet onderwijs, blijkt dat de hoogte van de scores voor de samenvatting voor een deel bepaald wordt door het onderwerp van de samen te vatten tekst. Markering van de tekststructuur, waarvan een faciliterend effect verwacht werd, sorteerde geen effect. Een van de verklaringen is de mogelijkheid dat de lezers bij de opbouw van de tekst zich meer laten leiden door hun kennis van het onderwerp dan door de letterlijke tekst.
  Afgemeten aan het criterium van een begrijpend leestoets wordt geconcludeerd dat de samenvatting weliswaar substantieel, maar zeker niet hoog correleert met de toetsscores. Een van de factoren die hier een rol kan spelen is de onderwerpsafhankelijkheid van de samenvattingsopdracht. Daarnaast kan niet uitgesloten worden dat de samenvatting andere taal- of leesvaardigheden meet die in het geheel niet met de leestoets bevraagd werden. De samenvatting als opdrachtvorm is in psychometrisch opzicht op zijn minst problematisch en het (eenmalig) gebruik als meetinstrument niet gerechtvaardigd, concludeert Schoonen.
  Schoonen, R. (1999). De samenvatting als leesprestatie: de rol van taal, tekstkwaliteit, onderwerp en scoring. Gramma/TTT, Tijdschrift voor Taalwetenschap, 3, 237-262.
• p. 129: 4.7.1 Onderzoek 1969-1997
  Het evaluatieonderzoek naar schrijfprestaties in deze periode bestaat uit grootschalig peilingsonderzoek waarin het accent ligt op de notie 'functionele taalvaardigheid'. De conclusies van de onderzoekers over de gemiddelde schrijfprestaties van de leerlingen zijn somber: deze liggen onder de norm van wat onderzoekers en bevraagde panels wenselijk achten. Blok (1987) concludeerde dat het maken van aantekeningen slechts tot op zekere hoogte beheerst wordt en dat met name bij het schrijven van brieven de kwaliteit van de inhoud en het taalgebruik te wensen over laten. De Glopper (1988) signaleert tekorten op zowel functionele als opstelopdrachten; zij het dat de leerlingen op de opstelopdrachten meer overeenkomstig de normen en wensen van de onderzoekers/panels presteerden. Uit beide onderzoeken blijkt dat de spellingsprestaties vaak beter zijn dan verwacht, terwijl de interpunctieprestaties slechter zijn dan verwacht.
  Overeenkomstige resultaten vonden ook Kuhlemeier en Van den Bergh (1989). Zij stellen daarnaast dat een groot deel van de leerlingen niet voldoet aan hun normen voor 'minimale prestaties' op de brieftaken. Voor het verhaal en betoog levert slechts een klein percentage van de leerlingen 'minimale prestaties'.
  De resultaten van het Vlaamse peilingsonderzoek (Rymenans e.a., 1991) leiden de onderzoekers tot de conclusie dat het zowel met de functionele als met de professionele en studietaalvaardigheid van de onderzochte leerlingen 'niet fraai' gesteld is; er zijn naar hun normen te grote aantallen leerlingen die zwak presteren. De schrijfprestaties vallen hen ook tegen in vergelijking met de leesprestaties van de leerlingen. De resultaten van de peiling van de schrijfvaardigheid stemmen in het algemeen overeen met de resultaten van doelstellingenonderzoek, die lieten zien dat de respondenten meer problemen ervaren bij schrijven dan bij lezen.
  Hans Kuhlemeier & Huub van den Bergh (1989). De proefpeiling Nederlands. Een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Specialistisch bulletin 74. Arnhem: CITO. (niet online beschikbaar bij Cito?)
  Rymenans, R., Leroy, G. & Daems, F. (1991) Geletterdheid op achttien jaar. Peiling naar de lees- en schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs. Deel 2: Functionele taalvaardigheid. Deel 3: Studietaalvaardigheid. Deel 4: Professionele taalvaardigheid. Wilrijk: UIA. (niet online beschikbaar?)
• p. 130: Van Helvert en Ter Hofstede (1997) constateerden verschillen in correctievaardigheden tussen T1-leerlingen (Nederlands als moedertaal) en T2-leerlingen (andere moedertaal dan Nederlands). Het bleek dat T2-leerlingen minder fouten corrigeerden op het microniveau van de tekst dan T1-leerlingen, met name als het lexicale/idiomatische schendingen betreft. Maar schendingen tegen de woordvolgorde van de zin en de tijdmarkering van werkwoorden werden door T1- leerlingen en T2-leerlingen even goed gecorrigeerd. T2-leerlingen voerden veel meer overcorrecties uit dan T1-leerlingen. Dit zijn met name goed -> fout ‘verbeteringen’ (bijvoorbeeld een correctie van ‘reizen’ in ‘rijzen’, terwijl in de context de eerste variant goed was.). Dit kan duiden op grotere onbekendheid bij T2-leerlingen met de correctheid van willekeurige lexicale/ idiomatische tekstelementen.
  Helvert, K. van, & Hofstede, J. ter (1997). ‘De tenen rijzen je ter berge’. Tekstrevisie op micro-niveau door allochtone en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Spiegel, 1, 69-89. samenvatting
• p. 135: Evaluatieonderzoek, dat een beeld geeft van de leesprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs of waarin gezocht wordt naar factoren die invloed uitoefenen op die leesprestaties, is in de periode 1969-1997 in redelijk ruime mate verricht, en in de periode 1997-2007 nauwelijks. Het onderzoek uit de vorige periode liet zien dat leerling-schrijvers in het algemeen presteren onder de maat die panels van beoordelaars van hen verwachten, en dat schooltype, sekse en thuisachtergrond het meest bepalend zijn voor verschillen in schrijfprestaties tussen leerlingen. Het schaarse evaluatieonderzoek uit de periode 1997-2007 sluit bij dit laatste aan, voor zover het schooltype betreft. Maar om een vollediger en representatiever beeld te krijgen van de schrijfprestaties van leerlingen zou meer en frequenter onderzoek nodig zijn, zoals het Periodiek Peilingsonderzoek in het basisonderwijs.
• p. 161. Kuyper en Van der Werf (2003) onderzochten het vak Nederlands in de basisvorming door middel van vragenlijsten onder vaksectiecoördinatoren en docenten Nederlands. De belangrijkste leerstofgebieden volgens de vaksectiecoördinatoren zijn ‘begrijpend en studerend lezen’ en ‘spelling’. ( . . . ) De docenten oordelen over acht van de tien veranderingsaspecten positief. De twee aspecten waar negatief over werd geoordeeld waren ‘minder aandacht aan spelling’ en ‘minder aandacht aan grammatica’.
  Kuyper, H. & Werf, M.P.C. van der (2003). Nederlands in de basisvorming: resultaten van de vaksectie- & de docentenvragenlijst. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. (niet online beschikbaar bij het GION?)

Uitnodiging Eindexamenbesprekingen Nederlands 2008 Levende Talen html

Levende Talen Nederlands januari/februari schooljaar 2007/2008 download pagina

Dt-fouten zijn gewoon onvermijdelijk. mht

• Dt-fouten zijn onvermijdelijk, zegt Prof. Dominiek Sandra (Universiteit Antwerpen), ;hoezeer je er ook op let. Volgens onderzoeker Els Hendrickx (K.U.Leuven) zijn dt-fouten vooral een kwestie van attitude. En volgens onderzoek van de Nederlandse Taalunie maken leerlingen van spelfouten niet zo’n probleem. Hoe zwaar wegen d en dt in de klas?

Helge Bonset (2007). Onderwijs in spelling en interpunctie in de onderbouw V.O. Levende Talen doc Tweede versie van dit stuk ("Door de auteur zijn enkele belangrijke veranderingen aangebracht. Ook is er een extra hoofdstuk toegevoegd. "): doc

Margot de Wit (2007). Waarom de docent Nederlands het schoolvak Nederlands niet verkwanseld heeft. Levende Talen doc

Eindrapport Expertgroep Doorlopende leerlijnen Rekenen en Taal. hier. samenvatting Reactie van het Sectiebestuur Nederlands (door Margot de Wit en Patrick Rooijackers) hier

• Dit is een reactie die bestaat uit instemmende en afkeurende opmerkingen. Dat zet geen inhoudelijke zoden aan de dijk. b.w.

Margot de Wit en Patrick Rooijackers (24 januari 2008). School moet leerlingen met taalgebruik confronteren. De Volkskrant. hier

• “Om de taalvaardigheid op te krikken, moeten scholen in álle lessen aandacht aan Nederlands besteden, menen Margot de Wit en Patrick Rooijackers.”
• “ In dat opzicht kunnen we nog wat leren van Vlaanderen waar minister Frank Vandenbroucke van Onderwijs taalbeleid tot speerpunt van het onderwijs heeft gemaakt. Scholen moeten daar concreet aan de schoolinspectie laten zien wat ze (buiten de lessen Nederlands om) doen om het taalniveau van hun leerlingen te bevorderen.&dquo;
• Jammer van de foute uitsmijter: “Zodra we jongeren kunnen betrappen op uitspraken als ‘die vent is echt een loser, hij schrijft ‘excuses’ als ‘ekskuses’,’ dan zijn we waar we moeten zijn.”

Trouw. hier

Talenquiz hier hier

Onze Taal januari 2008 hier

H. M. Hermkens (1967). Apparaat voor correctie van spelfouten en taalfouten. 's-Hertogenbosch.

• "Dit boekje bevat een bespreking van de meest voorkomende fouten in opstellen en ander schriftelijk werk. De leraar kan bij zijn correctie verwijzen naar de paragrafen van dit boekje. De leerling kan dan daar de regels vinden die hij bij verbetering moet toepassen." [Moedertaaldidactiek, 1980, p. 178])
• Ik moet zeggen, bij wat grasduinen in dit boekje, dat de voorbeelden van foute spelling me behoorlijk onzeker maken. Terwijl dit boekje is bedoeld voor behandeling in de 2e en 3e klas vwo:
• “Het kan behandeld worden in de tweede en derde klas van het voortgezet onderwijs. Daarna wordt het door leraar en leerlingen gebruikt als hulpmiddel bij de bestrijding van steeds terugkerende fouten: de leraar hanteert een vast systeem van correctietekens, en de leerlingen noteren hun fouten op de daarvoor bestemde ruimte achter ieder hoofdtukje, met de verbetering erachter. Zo ontstaat er een duidelijk beeld van de fouten die de individuele auteurs-in-wording dienen te bestrijden. Ze nemen dit geannoteerde apparaat mee tot in de hoogste klassen (en langer).” [woord vooraf]
• “Het is misschien niet overbodig, eraan te herinneren dat met de uitbanning van fouten pas een klein onderdeel van de moeilijke schrijfkunst verworven is. De eigenlijke vaardigheid heeft te maken met positieve taalbeheersing, denktucht, inventiviteit en fantasie, misschien zelfs met ‘inspiratie.’ De leraar moet door zijn aanmoediging en mildheid voorkomen, dat in het moeilijke stadium van de opruimingswerkzaamheid de geestdrift gedood wordt. Als de leerling zich de opgelegde ascese eenmaal eigen heeft gemaakt, zal hij ervaren dat ze hem een hogere vorm van vrijheid geeft.”
• Het boekje is niet in e-vorm beschikbaar, wat jammer is als het gaat om de didactische vormgeveing van dit schoolboekje. Het is echter gebaseerd op een uittvoerige studie over verzorgd Nederlands, die in zijn geheel online beschikbaar is, zie hieronder.

H.M. Hermkens (1966). Verzorgd Nederlands. Malmberg. dbnl: vijfde druk 1974

• Dit is vooral een literatuuroverzicht, met korte annotaties. Gedateerd, maar dat wil niet zeggen dat alle oudere publicaties over hun uiterste gebruiksdatum heen zijn. Probleem is natuurlijk om interessante publicaties te traceren en te bemachtigen.
• De inhoudsopgave is vrijwel gelijk aan die van het 'Apparaat,' de tekstjes uit het 'Apparaat' zijn hier aanzienlijk uitgebreid, meer voorbeelden, en uitvoerige literatuurverwijzingen.

Jannemiek van de Gein (2004). Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Cito. pdf

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1980). Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Coutinho.

• [p.175, 2.2.7 Spelling] Nielen (1979) geeft een normaal functioneel leerplan spelling tegen de achtergrond van de volgende doelstelling van het schrijfonderwijs: leerlingen moeten leren om met alle hulpmiddelen te schrijven in hun eigen woorden over zaken waaraan ze bezig zijn.
  ‘Met alle hulpmiddelen’: dat betekent dat woordenboeken, boeken met voorbeeldbrieven, discussies met medeschrijvers over een spellingprobleem allemaal zijn toegestaan, net als in een schrijfsituatie in het dagelijks leven.
  ‘In hun eigen woorden’: in alle normale schrijfsituaties kan de schrijver zijn eigen woorden kiezen; woorden waarbi hij twijfelt ove de spelling (lsquo;enigszins’, ‘dreumesen’) kan hij zodoende vermijden door synoniemen te gebruiken.
  ‘Zaken waaraan ze bezig zijn’: Nielen wil hiermee zeggen dat in normale schrijfsituaties een chrijver schrijft over zaken waar hij al aardig wat van af weet (dus vaak ook hoe ze gespeld moeten worden), en een ruime voorbereidings- en afwerkingstijd heeft. Dat leerlingen in b.v. proefwerken zoveel spelfouten maken ligt niet zozeer aan hu gebrekkig spelvermogen als wel aan het feit dat ze veel te weinig schrijftijd krijgen, en zo slordig gemáákt worden.
• De spelling van de werkwoorden gaat volgens regels. Oefening in de spelling van werkwoorden heeft daarom alleen zin als de leerling zich oefent in het toepassen van regels." (p. 177. Dan volgt een korte didactische uitwerking. Voor het ontwerpen van toetsvagen over werkwoordspelling is e.e.a. zeker van belang. “Laat de leerlingen aan nieuwe voorbeelden de regel demonstreren, b.v. ‘verklaar de schrijfwijze van ‘maakte’’.”
  De regels zijn een algoritmen. Moedertaaldidactiek (p. 178) bv.: “regel: zet in de o.v.t. van zwakke werkwoorden -te achter de stam als deze eindigt op een van de medeklinkers van ’t kofschip (of ’ fokschaap), zet -de achter de stam wanneer deze op een andere medeklinker eindigt.”

E. Nielen (1979). ‘Normaal functioneel spellingonderwijs.’ Moer, 2, 3-15. pdf

E. Assink (1983). Leerprocessen bij het spellen: aanzet voor de verbetering van de werkwoordsdidactiek. Proefschrift Utrecht. [Nog niet gezien. Beschikbaar: KB]

Bergh, H. van den (1988). Examens geëxamineerd. Een onderzoek naar de validiteit van de examens Nederlands voor het lbo en mavo. (Diss. RUU). Den Haag: SVO.

• p.17: " . . .. en laten zij [docenten] zich leiden door oppervlakte kenmerken [sic] (netheid, spelling, interpunctie, handschrift) van het produkt (De Glopper, 1983).
• Glopper, K. de (1983). Opstelkenmerken en opstelbeoordelingen: Onderzoek naar de validiteit van globale opstelbeoordeling. Amsterdam: SCO.

M. Willemen, A. M. T. Bosman & J. G. van Heil (2000). Beter leren spellen tijdens stellen Pedagogische Studiën, 77, 173- . blz. 179 (voor volgende bladzijden: URL telkens 1 ophogen)

Ria Horbach-Kleinen (1988). Hardnekkige spellingfouten. Swets & Zeitlinger.

• vooral taalkundig/analytisch, en gericht op spellingzwakke leerlingen.
• Een systeem voor foutenklassificatie. Dat vestigt in ieder geval de nadruk op de verschillen tussen de mogelijke spellingfouten, en dat is weer van belang voor het beoordelen van spellingfouten.
• Dit boek bevat nauwelijks empirische onderzoekgegevens, daarvoor moeten we dan verder zoeken in de literatuur.
• Molewijk (p. 57) hierover:
• “In een recente studie wordt aangegeven welke fouten door dertienjarigen werden gemaakt. Sommige fouten zoals baldadiheid, electriese en gheim zouden in andere spellingen altijd fout zijn. Woorden als eeuwig, nieuwe, statische, elektriciteit en etalage waren echter correct geschreven. Blijkbaar waren de kinderen heel goed in staat bij woorden die ze reeds geoefend hadden, de juiste vorm te onthouden.”

Kees de Glopper (1989). Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. SVO Selecta Reeks. isbn 9064721386 In hoofdstuk 5 resultaten van een onderzoek naar spelling onder leerlingen uit het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs.

• 5.3 Spelling, interpunctie, grammaticale correctheid en handschrift. Leerling in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs hebben aan dit onderzoek meegedaan. De empirische resultaten moeten dus een goede indruk kunnen geven van de stand van zaken met het onderwijs in spelling en grammatica midden tachtiger jaren.
• Hoe worden spelfouten geteld? Dat is nauwkeurig aangegeven in een document (De Glopper 1986) dat niet makkelijk toegankelijk is, en niet in mijn bezit. De summiere aanduiding in het proefschrift, p. 95: “Bij het tellen van de spelfouten is de Woordenlijst van de Nederlandse Taal (1954) als richtlijn aangehouden. Alle overtredingen tegen de daarin bezegdle voorkeurspelling of toegelaten spelling zijn geteld. Naast deze telling van het totaal aantal spelfouten is een aparte telling verricht van het aantal fouten in de werkwoordspelling. (. . .) Omdat er een verband is tussen de lengte van de schrijfprodukten en het aantal fouten daarin, worden de resultaten in gestandaardiseerde vorm gepresenteerd, als het aantal spel- en interpunctiefouten in 100 woorden tekst en als het percentage welgevormde zinnen (i.e. zinnen zonder fouten in zinsbouw of woordkeus).” De suggestie dat dit een vorm van standaardisatie is, is m.i. niet geheel terecht: de leerling die lastige woorden gebruikt, is bepaald in het nadeel, evenals de leerling die complexere zinnen construeert. In dit geval is gebrekkige standaardisatie een probleem omdat het leidt tot lastig te interpreteren onderzoekresultaten, niet omdat leerlingen erdoor zouden zijn benadeeld (wat bij de huidige samenvatting in het examen Nederlands havo/vwo wèl het geval is). Het is uit de tekst niet duidelijk of evidente verschrijvingen ook als spelfouten worden geteld; waarschijnlijk zal dat wel zo zijn gedaan. De leerlingen hebben acht verschillende soorten schrijfopdrachten gemaakt. Het mediane percentage leerlingen met nul fouten in 100 woorden (de eerste honderd?) is dertien (meer dan tien fouten: 1,5% mediane waarde) (tabel 5.1), met nul fouten in de werkwoordspelling 77,5 (meer dan 2 fouten: 1%), met nul interpunctiefouten 7 (meer dan tien fouten: 7,5%). Wat had u dan verwacht? Het gaat er maar om dat dit vergelijkingsmateriaal kan zijn voor prestaties van drdeklassers in het huidige voortgezet onderwijs.
• “resultaten grammaticale correctheid Van iedere drie zinnen schrijven de leerlingen er gemiddeld twee correct. Een kleine, maar bij sommige opdrachten niet verwaarloosbare, groep leerlingen (0% - 12% [mediane waarde: 3,5%, b.w.]) slaagt er helemaal niet in om zinnen zonder fouten in zinsbouw en woordkeus te formuleren. Aan het andere uiterste van de prestatieverdeling zijn tussen de 4% en 25% [mediane waarde 13%, b.w.] van de leerlingen te vinden: zij schrijven alleen welgevormde zinnen.
• Op p. 98 en 99 enkele voorbeelden van handschriftbeoordeling.
• Hoe zit het met verschillen tussen de schooltypen? De verschillen zijn in de verwachte richting: vwo-ers doen het gemiddeld iets beter dan havo-ers, die laatste iets beter dan mavo-ers, deze beter dan de lhno-ers (meisjes vooral), die het tenslotte gemiddeld behoorlijk beter doen dan lto-ers. (Tabel 5.5 geeft die verschillen uitgedrukt in standaarddeviaties). Het handschrift laat een afwijkend beeld zien: lto-ers (jongens) schrijven gemiddeld bereord, lhno-ers (meisjes) schrijven gemiddeld netjes, en de rest schrijft gemiddeld gemiddeld, als je begrijpt wat ik bedoel. Ik heb bij dit geheel toch wel een prangende vraag: als goede spelling en grammatica een basisniveau is, dan zouden de eisen over alle schooltypen heen toch heel dicht bij elkaar moeten liggen, en zitten de verschillen in de hoeveelheid instructietijd die gemiddeld nodig is om dat acceptabele niveau te bereiken. Ik weet niet of De Glopper misschien elders in zijn proefschrift ingaat op deze kwestie. En dat doet hij, bij het onderzoek met beoordelaars: docenten uit verschillende schooltypen blijken niet echt verschillende normen te willen aanleggen (p. 109 e.v.).
• In paragraaf 5.5 gaat De Glopper in op de vraag hoe deze resultaten te interpreteren. Vallen ze mee of tegen? Boeiende materie, want hoe stellen beoordelaars hun normen?

Kees de Glopper (1986). Onderzoeksdossier Project Internationale Vergelijking van het Stelvaardigheidsonderwijs. Instrumenten en procedures uit het onderzoek naar de stelvaardigheid van leerlingen in het derde leerjaar LTO, MAVO, HAVO en VWO. Amsterdam: SCO. [SCO-Kohnstamm Instituut] [Niet in mijn bezit, wie heeft hier een exaemplaar van?] [Proefschrift De Glopper, p. 95: “Aanvullende regels voor de telling van de spelfouten zijn uitgebreid weergegeven in De Glopper (1986). Daar zijn ook de regels voor de telling van de fouten in de interpunctie en de zinsbouw en woordkeus beschreven.”]

Kees de Glopper (1987). Schrijfprestaties, schrijfonderwijs en achtergrondvariabelen. In W. K. B. Hofstee: Evaluatiemethodologie. Swets & Zeitlinger. [ORD 1987] [Niet in mijn bezit. De titel intrigeert me, ik zal proberen dit paper te vinden: KB; niet in Leiden]

Henk Blok (1987). Taal voor alledag. Feiten en meningen over het taalgebruik van lbo- en mavo-leerlingen in alledaagse situaties. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. SVO Selecta Reeks. isbn 906472105x

SLO (website gezien juni 2010). Onderzoek naar prestaties van leerlingen op spelling. http://basistaal.slo.nl/Spellen/Tips/g/

• “n het project Functionele taalvaardigheid (Blok 1987) werd het peil van de functionele taalvaardigheid van 400 leerlingen uit 4 lbo en 4 mavo onderzocht, waarbij ook spelling en interpunctie werden bevraagd. De spellingprestaties van de leerlingen bleken veel beter te zijn dan verwacht en zelfs dan gewenst. Gemiddeld schreven de leerlingen iets meer dan drie op de honderd woorden fout. Het panel van deskundigen voorspelde zes maal zoveel spelfouten, en nam er drie maal zoveel als norm.”

Haeseryn, W. Haeseryn, G. Geerts, J. de Rooij & M. C. van den Toorn (Red.) (1984/1997). Algemene Nederlandse spraakkunst. Wolters-Noordhoff. isbn 9068904906 — in box online beschikbaar

• De vraag of een geschreven tekst 'goed Nederlands' is, is niet zo eenduidig te beantwoorden als de vraag of een gegeven bewijs 'goede wiskunde' is. Voor het beoordelen van 'goed Nederlands' van examenwerk is de ANS dus een goede vraagbaak, die niet altijd eenduidige antwoorden zal geven. Voor op 'goed Nederlands' beoordeeld examenwerk liggen dus beroepsprocedures op de loer. Het laatste is niet echt te vermijden door alleen evidente schendingen van wat 'goed Nederlands' is, fout te rekenen. Dat bevoordeelt immers kandidaten die minder goed Nederlands schrijven, maar net binnen de grenzen blijven om mogelijk toevallige redenen. b.w.
• p. 24: “Het antwoord op de vraag ‘wat is goed Nederlands?’ valt dus niet rechtstreeks uit de ANS af te leiden. Het zou immers een misvating zijn te menen dat alleen Standaard-Nederlands goed Nedrlands zou zijn. Pas wie voor zichzelf heeft uitgemaakt wat hij als goed Nederlands wil beschouwen, kan aan de hand van de ANS uitmaken wat daarte behoort: voor de &eacite;én horen ook sommige regionale varianten daartoe, voor de ander bepaalde archaïsche vormen.”
• p. 24: “Hieraan kan toegevoegd worden dat de desbetreffende keuzes niet voor iedereen altijd en overal dezelfde hoeven te zijn. Wie graag spreektalig of informeel schrijft in persoonlijke brieven, zal dit waarschijnlijk niet doen in zakenbrieven of beleidsstukken. (. . .) Alleen in boeken als de ANS bestaat de taal op zichzelf; in het werkelijke leven komt ze altijd in een persoonlijke of maatschappelijke context voor.”
• Een probleem dat ik zie bij gebruik van de ANS als houvast voor wat goed Nederlands is: vaktaal hoeft zich daar helemaal niet aan te houden. Maar hier ligt juist een groot didactisch probleem: als woorden en zinnen in het dagelijks taalgebruik een andere betekensi hebben dan in de naturkunde of de wiskunde, of de psychologie, dan is er een probleem bij het beoordelen of een tekst ‘goed Nederlands’ is of niet. Sterker nog: een gegeven antwoord een goed antwoord is of net. Zie bijvoorbeeld Nu~ez over taalgebruik van wiskundigen. In een of twee stappen kom ik dan terecht bij literatuur over cognitive change, waar het gaat om het begrijpen van natuurkundige verschijnselen. En hoe die verwoord zijn. b.w.

Overdiep, G. S. Overdiep (1936/1949). Stilistische grammatica van het moderne Nederlands. W. E. J. Tjeenk Willink.

Daniëls, Wim Daniëls (1994). De geschiedenis van de komma. Sdu.

Lynne Truss & Wim Daniëls (2004). Eten, vuren en beuken. Keiharde regels voor interpunctie. Prometheus. isbn9044604376

G. E. Booij, C. Hamans, G. Verhoeven, F. Balk & Ch. H. van Minnen (1979). Spelling. Wolters-Noordhoff.

• De auteurs hebben een onderzoekje gedaan naar het voorkomen van spelfouten in in proefwerken en opstellen die op zich door de leraar niet mede op spelfouten zouden worden beoordeeld. Zie paragraaf 8.7 voor het empirische materiaal dat dit onderzoekje (spreiding tussen 4e klas basisschool en 3e klas HAVO). Enkele samenvattende resultaten: van het totale aantal fouten betreft 27% 'traditionele' fouten, 28% consonant-vocaal fouten (ene verfijnde uitsplitsing in tabel 1). De meest voorkomende fout is de consonant ten onrechte enkel of dubbel gespeld. Zie verder de top-15 van fouten in tabel 2 [p. 134]. Tenslotte is er een analyse gemaakt naar typen fouten, zoals analogie, gelijkvormigheid, vocaal/consonant. woordkennis, bastaardwoorden, spreektaal, etc.

Sies de Haan, F. Balk-Smit Duyzentkust & Vincent van Heuven (1976). Achtergronden van spelling. Lezingen gehouden op 24 april 1976 te Leeuwarden. Huis aan de drie grachten.

• Sies de Haan: Fonologische aspecten van de spelling. Beschouwing over de plaats van theorie/wetenschap. De spellingregeld van Te Winkel. Doet bij mij de vraag rijzen: waar is het empirische onderzoek dat laat zien in hoeverre die spellingregels leerbaar zijn, en doel treffen? Er zijn wel ontzettend veel beschouwingen over, en aardige casuïstiek van uitzonderingen, maar ik zou graag experimenteel-psychologsich onderzoek op dit punt zien. Misschien vind ik dat nog. Het proefschrift van Van der Velde, 1956, bevat veel empirisch materiaal. b.w.
• F. Balk-Smit Duyzentkunst: De empirische status van het alfabetische schrift. p. 29: “Bovendien is het van belang, zich ervan bewust te zijn dat het oordeel van hen die de maatschappij tot het ‘bevoegd gezag’ heeft verheven, niet minder dan dat van ‘leken’ is gekorrumpeerd door een bedrieglijk fonematisch gehoor, dat lijdt onder het primaat en het konsoliderend effekt van het reeds verworven alfabetische schrift.” Dit is een tikje ingewikkelde manier om te zeggen dat de geschreven taal verre van goed overeenkomt met de klanken die we in spraak horen, maar dat we lijden onder de waan daar sterke overeenkomsten in te ontwaren. Dat kan in het onderwijs beroerd uitwerken. Mijn conclusies, b.w.
• Vincent van Heuven: Spelling en de perceptie van van grotere gehelen in het leesproces. Over experimenteel onderzoek naar het leesproces, op die punten waar de spellingdiscussie over gaat. Dat is boeiend onderzoek, omdat het laat zien dat de moeilijkheden bij het leren van werkwoordspelling niet om niet zijn, en omdat het ons kan leren wat minder opgewonden om te gaan met spellingfouten. Althans, bij vluchtig doornemen van de voordracht van Van Heuven heb ik er deze gedachten bij.
• Verslag van de diskussies.

E. Assink & G. Verhoeven (1985). Visies op spelling. Wolters-Noordhoff. isbn 900104400X

Vincent van Heuven (1978). Hoe tragisch zijn de werkwoordsvormen? Van Gorcum. isbn 9023216024

P. Kaashoek en A. Mols (1986). Spelling aan de basis. Zwijsen.

Egbert Assink (1992). Leren spellen. In Ludo Verhoeven: Handboek lees- en schrijfdidactiek: functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs (184-195). Swets & Zeitlinger.

H. Wesdorp (1981). Evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs. Een inventarisatie van beoordelingsmethoden voor de stelvaardigheid, het begrijpend lezen, de spreek-, luister- en discussievaardigheid. Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs.

• Hoofdstuk 2: De evaluatie van de schrijfvaardigheid.

Dis, L. M. van Dis en anderen (1962). Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. J. M. Meulenhoff, J. Muusses, Erven P. Noordhoff.

• p. 121-122: Tenslotte geldt voor gymnasium, h.b.s.-A en h.b.s.-B de bepaling, dat men bij de berekening van het eindcijfer van het schriftelijk-Nederlands rekening moet houden met het nederlands van de vertalingen uit het Frans, Engels en Hoogduits. Dit is een dood voorschrift. In de eerste plaats heeft de neerlandicus in het drukste deel van de cursus geen gelegenheid om naast zijn eigen twee werkstukken ook nog drie vertalingen per kandidaat door te nemen, zonder daardoor de correctietijd van gecommitteerden of deskundigen aanzienlijk te verkorten. Maar afgezien van dit praktische bezwaar, vertalen is een integrale bezigheid, waaruit men goed of slecht gebruik van de ontvangende taal niet los kan pellen. Daarom moet men de kwaliteiten van een werkstuk waarboven staat 'Vertaal in goed Nederlands' niet in twee rubrieken onderbrengen, maar overeenkomstig de opdracht als een geheel waarderen. Zo gebeurt het over het algemeen ook.

Moormann, J. G. M. Moormann (1936). De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar en lager onderwijs. Dekker & Van de Vegt.

• In de hogere klassen vervalt het dictee helemaal; niet, omdat er dan geen fouten meer gemaakt worden, maar omdat er geen tijd voor overschiet. Toch behandel ik, minstens eens per kwartaal, allerlei spellingskwesties, als ik merk, dat er weer gezondigd wordt. Een heel goed middel ter controle is het werk, dat voor andere vakken gemaakt wordt. ’t is immers opvallend dat, terwijl er in het Nederlandse werk weinig of geen fouten gemaakt worden, de repetities voor aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde enz. krioelen van de ergerlijkste fouten. De leraren voor die vakken zeggen dat wel eens met een enkel woord aan de leraar Nederlands, maar over het algemeen wordt er maar niet over gesproken: men vreest gevoeligheden te kwetsen. [blz. 120]
• De leraar Nederlands kan van deze fouten profiteren. Ze bewijzen, dat de spelling nog steeds niet ‘vast’ is. Ik vraag geregeld aan de leraren in de andere vakken, me de fouten op te geven, die een klas in vertalingen of repetities maakt. In die klas wordt dan dat lijstje fouten behandeld. Het resultaat van deze methode is goed. De leerlingen beginnen vooral te begrijopen, dat ze niet alleen in Nederlands werk de fouten te vermijden hebben, maar in alle werk dat ze maken. En de wetenschap, dat alle werk ook ten opzichte van de fouten gecontroleerd wordt, werkt preventief. [blz. 120]
• Het resultaat van deze stelselmatige foutenbestrijding is, dat in de opstellen voor het eindexamen zo goed als geen spelfouten meer voorkomen. En, ik heb het reeds opgemerkt, juist naar de spelfouten wordt de taalontwikkeling der leerlingen meestal afgemeten. ‘Ze kunnen nog geen regel zonder fouten schrijven’ . . . is vaak het oordeel van de leek. De leraar moet achter de fouten heen zitten, als de hond achter de haas. [blz. 120]

I. van der Velde (1956). De tragedie der werkwoordsvormen. Een taalhistorische en taaldidactische studie. Wolters. Proefschrift R.U. Groningen.

• p. 342: De fouten, die gemaakt worden bij de aanwending van ww.-vormen in de vrije schriftelijke taaluiting, dienen nader te worden onderzocht, zowel kwantitatief als kwalitatief.
• p. 342: . . . ongetwijfeld zullen bij het nalezen van de 400 opstellen niet alle ww.-fouten zijn opgemerkt en genoteerd.
• p. 344: Het totaal aantal fouten is zeker niet hoog; de fouten liggen daar waar ze te verwachten waren: percentueel overwegend in de gevaarlijke zône. Dat de foutentotalen zo laag liggen, is in strijd met de verwachtingen, zoals die voortvloeien uit de resultaten der voorafgaande hoofdstukken. De vrije aanwending schijnt toch wel van een geheel andere orde te zijn dan de gebruikelijke schoolse lering. De geconstateerde — verheugende — tegestelling tussen de resultaten van Hs. XIV, XV en XVI enerzijds en die van Hs. XVII anderzijds valt gedeeltelijk te verklaren uit het wel zeer beperkte aantal 'moeilijke' ww., dat binnen het grote geheel voor de vrije aanwending wordt gebruikt, gelijk we hiervoor aantoonden; gedeeltelijk ook uit het feit, dat binnen dit beperkte aantal minder-gebruikelijke en riskante vormen worden vermeden. Men zou kunnen zeggen: De leerlingen reageren gezond op een ongezonde didactiek. [zie ook de conclusies van Van der Velde op p. 350 en volgende. b.w.]
• I. van der Velde (1975). Nogmaals: De tragedie der werkwoordsvormen. Pedagogische Studiën, 52, 95-104. Van der Velde reageert hier op het eerdere artikel van Oudkerk Pool: Spelling van de werkwoordsvormen: een didactische aanpak opnieuw bekeken.

Eleanor Wilson Orr (1987). Twice as less. Does black English stand between black students and success in math and science? W. W. Norton.

• Ik zoek een Nederlands equivalent. Dezelfde problemen als hier gesignaleerd voor black English, zullen zich immers ook in Nederland in enigerlei vorm wel voordoen, minder extreem, maar daardoor misschien ten onrechte verborgen blijvend. Googelen op Nederlandse websites levert alleen zelf-referenties op (deze pagina, BON website), kennelijk is dit boek in Nederland vrijwel onbekend. Misschien dat de ANS hier toch wel aanknopingspunten biedt? Nee, dat verwacht ik niet, ik realiseer me dat het gaat om vaktaal (in het rekenonderwijs, en misschien ook bij het spellingonderwijs). Dat levert wel een interessante gedachte op: vaktaal is niet gelijk aan ‘goed Nederlands’. En een omgekeerde: goed Nederlands geldt niet als vaktaal. Daaruit moet volgen dat meebeoordelen op goed Nederlands bij vakken zoals natuurkunde en wiskude een mijnenveldje kan zijn, dus anders dan meebeoordelen bij de proefvertalingen Frans, Engels en Duits.

Elana Shohamy (2008). Assessment in multi-cultural societies: Applying democratic principles and practices to language testing. In Charles A. MacArthur, Steve Graham, and Jill Fitzgerald: Handbook of writing research (72-92). The Guilford Press.

• a.o. Principles for more inclusive language testing.
  1. The need to consider and include knowledge of diverse groups on tests.
  2. The need to conduct tests in collaboration and in cooperation with those tested.
  3. The need to apply CLT [critical language testing] approaches to monitor the uses of tests as instruments of power, to challenge their assumptions, and examine their consequences.
  4. The need to protect and guard the rights of test takers.
  5. The need for those involved in the testing act to assume responsibility for the tests and their uses.

Bonny Norton and Kelleen Toohey (Eds) (2004). Critical pedagogies and language learning. Cambridge University Press.

Anna Maria Pazos Rego (2006). The alphabetic principle, phonics, and spelling. Teaching students the code. In Jeanne Shay Schumm: Reading assessment and instruction for all learners. The Guilford Press. HORBACH-KLEINEN, RIA

Ria Horbach-Kleinen (1988). Hardnekkige spellingfouten, Een taalkundige analyse. Swets & Zeitlinger

De stemming over spelling en grammatica

Beleidsdoorlichting kwaliteitszorg innovatie en schoolontwikkeling in het primair onderwijs. (6 maart 2010) (31511)

• “Er moet een nieuwe balans worden gevonden tussen de vernieuwende elementen in rekenen en taal (mondelinge taalvaardigheid, begrijpend lezen en inzicht in getalstructuren) en de meer traditionele basisvaardigheden (grammatica, spelling en basisbewerkingen bij rekenen).”

Googelen

Cor van Bree (1987). Historische Grammatica van het Nederlands. Foris Publications, Dordrecht 2007 dbnl / Cor van Bree dbnl

Antoine Braet (1996). Schrijfvaardigheid Nederlands. Coutinho. [niet in mijn bezit; proberen te bestellen via de website van Coutinho, maar dat lukt niet]

Jan Uyttendaele (). Spelling op de helling. Katholieke Hogeschool Kempen, Departement Lerarenopleiding, Turnhout pdf

• De auteur bedoelt het spellingonderwijs, niet de spelling zelf.

Truus Schijf. Signalen van dyslexie in het MBO. Doctoraalscriptie Nederlands Vrije Universiteit Amsterdam pdf

• Geeft empirische resultaten voor 'gewone' leerlingen, op eigengemaakte toetsen, maar mogelijk is dat wel indicatief voor de grootte van de verschille tussen leerlingen in het MBO.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Geschiedenis_van_de_Nederlandse_spelling

L.A. te Winkel, De Grondbeginselen der Nederlandsche spelling - ontwerp der spelling voor het aanstaande Nederlandsch woordenboek. D. Noothoven van Goor, Leiden 1863dbnl

Verhandeling over de spelling der Nederduitsche taal, ter bevordering van eenparigheid in dezelve (1827) van Matthijs Siegenbeek op Google Books. books.google

De woordenlijst der Nederlandse taal online (2005) door de Taalunie http://woordenlijst.org/" target='_blank'>site

De Nederlandse spelling (2007) door Anneke Neijt. Hoofdstuk over de geschiedenis Nederlandse spelling uit de uitgave 'Universele fonologie'. Met veel details over de daadwerkelijke veranderingen en (afgewezen) voorgestelde wijzigingen. html

Sijs, N. van der (2004): Taal als mensenwerk. Het ontstaan van het ABN, Den Haag: Sdu Uitgevers. [nog niet gezien, b.w.]

Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde (alleen abstracts online?) http://maatschappijdernederlandseletterkunde.nl/tntl/

MOER html

W.M. van der Veur (2003). Samenvattingsopdracht op een presenteerblaadje. Moer, 92-93. pdf

Corinne Sebregts (2004). Lees- en spellingsproblemen bij neveninstromers. Moer, 58-63. pdf

G.C. Molewijk (). Scheiding van spelling en staat. Over de positie van de witte spelling binnen de Nederlandse-spellinggeschiedenis. php

Nog invoeren: http://www.ikregeer.nl/document/KVR37895

Idem, over grammatica en spellen: pdf Daniel Moss (2004). The teaching of English. [Campaign for Real Education]. html

• "The solution to the problem is simple and obvious — make the highest exam grades dependent on good spelling, grammar and punctuation. Currently a grand total of four marks are given at Key Stage 4 for what is dismissively known as ‘SPAG’ — spelling, punctuation and grammar. If exam boards made it impossible to achieve A or A* without flawless ‘SPAG’, standards would improve dramatically at all ability levels."
• Opmerking bij dit citaat: Engeland heeft te maken met een enorme cijferinflatie, dus bij leerlingen met een A of een A* gaat het om relatief grote aantallen.
• "Daniel Moss is a former teacher and now owns a national tuition agency."
• Literatuur op de cre.org website genoemd:
  Spelling Standards: how to correct the decline by Jennifer Chew, Centre for Policy Studies, 1996.
  Dit artikel is kennelijk niet online. Wel een ander artikel van haar: Aspects of spelling standards among English 16-year-olds in the 1980s and 19890s. [Journal of the Simplified Spelling Society, J25, 1999/1 pp20-23] php

Comparison between UK and USA survey results pdf

The Spelling Society html

Journal of the Spelling Society html

Mark Liberman (November 10, 2006). Partial credit for 'pigeon English': not new in New Zealand. blog

Mark Liberman (November 12, 2006). Alarming decline in literacy among publicists and journalists. blog

Ian Stuart-Hamilton & Patrick Rabbitt (1997). Age-related decline in spelling ability: A link with fluid intelligence? Educational Gerontology, 23, Issue 5 1997 , pages 437 - 441

• abstract In this study, 159 volunteers aged 50 years and older were grouped into age decades (i.e., those in their 50s, 60s, etc.) and tested on measures of spelling, fluid intelligence, and crystallized intelligence. The younger subjects had significantly higher spelling test scores. Statistically removing the effects of crystallized intelligence and length of education by analyses of covariance had no effect on the difference, but removing the effect of fluid intelligence reduced the difference to nonsignificant levels. This implies that in older people spelling, although intuitively considered to be a crystallized skill, relies heavily on fluid intelligence.

David A. Frisbie & Nancy K. Cantor (1995). The validity of scores from alternative forms of assessing spelling achievement. Journal of Educational Measurement, 32, 55-78. abstract

Sean Coughlan (20 January 2010). Phone texting 'helps people to spell.' BBC News stm

• "If we are seeing a decline in literacy standards among young children, it is in spite of text messaging, not because of it," said Clare Wood, reader in developmental psychology.
  This is an interim report, based on a year-long study of 63 pupils in England, with the final report expected next year, but so far researchers have not found a negative association between using text abbreviations and literacy skills.

L. van Gelder (1972). Als een krantenjongen maar goed spelt, kan hij miljonair worden. De Nieuwe Linie, 2 februari 1972. dbnl.nl

E. W. Hendrix (1987). Leerstof voor spelling: hulpmiddel of kwelling? Een analyse van de spellingleerstof in tien methoden voor het basisonderwijs en van een centrale toets. Proefschrift Leiden

Een bijzonder proefschrift, omdat er uitgebreid aandacht is (heel hoofdstuk 5) voor het ontwerp van de Cito-Eindtoets Basisonderwijs voor het onderdeel spelling. Verhelderend/onthullend.

Anouk van Eerden & Mik van Es (2014). Meten en maximaliseren van basale schrijfvaardigheid. proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.

Jr. van der Meulen (1966). Spellinginstructie en woordverklaring. Het betwijfelde teken. J. B. Wolters.

G. M. Schijf (2009). Lees- en spellingvaadigheden van brugklassers. Proefschrift UvA. isbn 9789068138641

F. L. Zwaan (Red.) (1957). Jacob van der Schuere: De Nederduydsche Spellinge (1612). Trivium. Oude Nederlandse Geschriften op het gebied van de Grammatica, de Dialectica en de Rhetorica. Wolters.

W. J. H. Caron (Red.) (1953). Christiaen van Heule: De Nederduytsche Grammatica ofte Spraec-konst (1625). Trivium. = Wolters.

W. J. H. Caron (Red.) (1953). Christiaen van Heule: De Nederduytsche Grammatica ofte Tael-beschrijvinghe (1633). Trivium. =Wolters.

  http://www.benwilbrink.nl/projecten/spellen.htm http://goo.gl/NxBV3