1. de vaststelling van de inhoud van studieprogramma's in het bijzonder t.a.v. de rol die docenten en studenten hierbij kunnen of moeten spelen
2. de beoordeling van studieresultaten, in het bijzonder in verband met de wettelijke eindverantwoordelijkheid van de docent
3. de waarde van het experimenteren met verschillende onderwijsvormen, en de implicaties daarvan voor de punten (1) en (2).
In verband met de korte tijd, die beschikbaar was voor opstellen van het advies, hebben wij ons beperkt tot de, uit onderwijskundig oogpunt, meest fundamentele aspecten.
26 juni 1970
K. Kolthoff
B. Wilbrink
Het onderstaande schema (zie 1) biedt een goed uitgangspunt voor het beschrijven van enkele relevante facetten van de inrichting van het onderwijs.
1. Als eerste stap dient de vraag naar de doeleinden die men met het onderwijs nastreeft beantwoord te worden. De zeer abstracte en algemene formuleringen in de wet zullen nader geconcretiseerd moeten worden, zodat implicaties voor het onderwijs er uit af te leiden zijn.
2. Inhoud en methoden van onderwijs worden vervolgens vastgesteld. Men zal zich hierbij voortdurend moeten afvragen of onderwijs en doelstellingen met elkaar in overeenstemming gebracht zijn.
3. Na een zekere periode wordt geëvalueerd of het onderwijs aan de gestelde eisen en verwachtingen voldoet. op welke onderdelen of aspecten zijn de gestelde onderwijsdoelen niet of onvoldoende bereikt.
3. De terugkoppelingsfase: welke consequenties moeten er uit het evaluatieonderzoek getrokken worden m.b.t. de formulering van de doelstellingen en de inrichting van het onderwijs.
Voor het geven van optimaal onderwijs, dienen verworven onderwijskundige inzichten gerealiseerd te worden.
Wij noemen de belangrijkste. (2)
Motivatie. Positieve motivatie (inzet, belangstelling, aandacht) is van het grootste belang voor optimaal onderwijs en studieverloop. De sterkte van de motivatie wordt in hoge mate bepaald door inhoud en vorm van het onderwijs.
Feedback. Het onderwijs dient zodanig ingericht, dat de student snel en veelvuldig informatie krijgt over studieaanpak, vorderingen, functioneren in (werk)groepen etc.
Transfer. Alle onderwijs is gericht op het verwerven van inzichten en technieken, die in andere situaties aangewend moeten worden. Om deze "transfer" te bereiken is oefening van principes in uiteenlopende situaties van belang en moet het leren van feiten beperkt zijn.
Uit alle onderzoek naar leergedrag en leerresultaten blijkt dat mensen verschillen in begaafdheid, in de wijze waarop zij leren, en de gemotiveerdheid daartoe.
Ruime keuz-vrijheid m.b.t. inhoud en methoden van onderwijs zijn dan ook noodzakelijk voor optimaal studeren.
Ook vloeien hieruit consequenties voort bij de beoordeling: uniforme beoordelingsmethoden zijn zoveel mogelijk te vermijden.
De werksituatie. De condities waaronder gewerkt wordt, de mate van betrokkenheid bij de gang van zaken, de resultaten van de inspanning en de consequenties daarvan zullen in hoge mate bepalend zijn voor de wijze van functioneren, de motivatie en het toekomstperspectief van de betrokkenen.
Vooraf aan het bepalen van de inhoud van het onderwijs gaat de discussie over de concretisering van de doelstellingen. Deze concretisering van de doelstellingen en de afleiding daaruit van een onderwijsopzet is geenszins een eenduidige zaak. Bij deze discussie is van belang de vakdeskundigheid van de docent (bij de bepaling van concrete onderwijsinhouden, te realiseren inzichten en beheersing van vakinhouden), en de deskundigheid van de student in het volgen van onderwijs (welke methoden zijn het meest stimulerend, is het niveau van eisen reëel, vormt het programma een zinvol geheel, etc.). De inzichten van alle betrokkenen m.b.t. de wijze waarop wettelijke doelstellingen als bijv. bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de studie gerealiseerd moeten worden enerzijds, en onderwijskundige inzichten middels inschakeling van deskundigen anderzijds, dienen in de opzet verwerkt te worden. Medezeggenschap van studenten bij het bepalen van inhoud en methode van onderwijs is een belangrijk middel om de studenten actief bij het onderwijs te betrekken: een motivatieverhogende methode. In het "traditionele" onderwijs met de daarbij voorkomende vormen van studentenoverleg blijkt die betrokkenheid voor een groot deel afwezig te zijn (onderzoek door het COWO uitgevoerd in het 1e kwartaal van 1969 (zie 3). Dit blijkt in overeenstemming met vele onderzoekingen van andere werksituaties (zoals bedrijven en kantoren) waar zelfs directe vormen van participatie slechts van invloed op de werkinstelling blijken indien er wezenlijke zaken in het geding zijn. Oplossingen worden daar onder meer gezocht in grotere autonomie van groepen personen, meer ruimte voor individuele beslissingen en het honoreren van de noodzaak de inhoud van het eigen werk te kunnen relateren aan een wijdere sociale context en een voor de personen zinvol toekomstperspectief. (4). Indien het belang van het bovenstaande voor het onderwijs erkend wordt behoort het tot de verantwoordelijkheid van de docenten hiermee bij het vaststellen van de inhoud van studieprogramma's rekening te houden.
De eenvoudigste vorm van beoordelen is het hanteren van het criterium van aanwezigheid (in practica, werkgroepen, e.d.). Verder kan beoordeling impliciet zijn begrepen in de vorm van onderwijs (bij geprogrammeerde instructie, werkstuk begeleiding, e.d.). Als tot de doelstellingen gerekend wordt het werken in teamverband, ligt het in de rede de resultaten als groepswerk te beoordelen. Wanneer de kwaliteitscriteria voor het groepsproduct in overleg, expliciet en in nauwe relatie tot de aanvaarde doelstellingen zijn vastgelegd, kan volstaan worden met het constateren of aan de criteria is voldaan en of de individuele leden van de groep hieraan naar behoren een bijdrage hebben geleverd. Tenslotte de tentamenbeoordeling, d.w.z. controle van het bereikte niveau van inzicht of vaardigheid. Deze beoordeling moet in overeenstemming zijn met hetgeen in de doelstellingen over het studieonderdeel is bepaald, en geschieden met gebruikmaking van objectieve scoringsprocedures.
Beoordeling vervult een belangrijke rol. bij de in de inleiding genoemde "feedback" naar de student, en in bredere zin geeft zij informatie over het functioneren van het studieprogramma en speelt als zodanig een rol bij de ook in de inleiding genoemde evaluatie.
Een functie die vaak aan beoordelingen wordt gegeven is de selectie.
Afgezien van grote moeilijkheden van psychometrische aard, waarvan vele docenten zich nauwelijks bewust zijn, en die het gebruiken van beoordelingen als selectiemiddel zeer aanvechtbaar maken, blijkt onderwijs met voortdurende selectie te resulteren in ongewenste gerichtheid van de student op het behalen van voldoende cijfers, in tegenstelling tot de zozeer gewenste gerichtheid op en betrokkenheid bij het verwezenlijken van de doelstellingen.
Mutatis mutandis geldt dit ook voor het onderwijs dat zich te zeer gaat richten op examens en tentamens (5). Welke vorm van beoordelen ook gebruikt wordt, altijd zal deze in onderling overleg op de doelstellingen afgestemd moeten zijn. De garantie voor bereikt niveau aan het eind van de studie wordt aldus gegeven door het studieprogramma, en niet door aanvechtbare selectiemethoden bij willekeurige delen van het onderwijs.
Gezien de verantwoordelijkheid van de bevoegde instanties voor de goede gang van zaken bij het onderwijs, zijn alle genoemde vormen van beoordeling m.b.t. het onderwijs onder te brengen binnen het daarover in de wet bepaalde.
Zowel uit hetgeen in de inleiding gesteld is m.b.t. het opstellen van een studieprogramma als uit de beide daaropvolgende paragrafen volgt een noodzaak tot experimenteren met inhoud en methode van het onderwijs en de bijbehorende beoordelingsmethoden en besluitvormingsstructuren.
In feite kan men de cyclus (of spiraal) van doelformulering - keuze van onderwijsmiddelen - evaluatie - terugkoppeling en correctie (da capo) kenschetsen als een experimentele cyclus.
Daarbij is het van belang er op te wijzen, dat de bij evaluatie gebleken feilen in het systeem het experiment niet tot een mislukt experiment maken. Een experiment is pas mislukt wanneer het geen interpreteerbare resultaten oplevert. Voor verschillende doelstellingen kunnen verschillende onderwijsmethoden geëigend zijn. Zo ligt het voor de hand dat voor werk in teamverband solitaire studie niet de aangewezen voorbereiding is. Zoals reeds eerder werd opgemerkt staat de meest geëigende vorm van onderwijs niet bij voorbaat vast. Een gedetailleerde analyse va de te bereiken doelen is een noodzakelijke eerste stap. Doch ook dan vergt het selecteren van onderwijsvormen bij de gekozen stof en het niveau en de interesse van de studenten veelal een experimentele aanpak. De omstandigheid, dat in het w.o. traditie, intuïtie en individualisme enerzijds, een geringe mate van maatschappelijke betrokkenheid en relatief geringe aantallen studenten anderzijds, de methoden van onderwijs bepaald hebben. maken bij gewijzigde inzichten en omstandigheden ingrijpende experimenten op vele plaatsen tot een onontkoombare noodzaak.
Daartoe zal binnen de universiteiten, de (sub)faculteiten en instituten in brede kring bij docenten, studenten en besturen een actieve belangstelling hiervoor moeten bestaan met de bereidheid zich de nodige inspanning te getroosten en de risico's te aanvaarden die onvermijdelijk zijn om tot optimaal onderwijs te komen.
Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs
Universiteit van Amsterdam
K. Kolthof
B. Wilbrink
1. Vergelijk bijv. D. K. Wheeler, Curriculum Process, hfdst. 2, London, 1966.
2. Zie bijv. N. E. Wallen & R. M. W. Travers, Analysis and investigation of teaching methods, en W. J. McKeachie, Research on the College and University Level. Beide in N. L. Gage (ed.), Handbook of Research on Teaching, Chicago 1963.
3. K. Kolthoff. B. Wilbrink, A. J. J. Willemsen, Overleg en Zeggenschap aan de Universiteit van Amsterdam. Interim rapport, Amsterdam, 1969.
4. Een overzicht over participatie en werkstelling is te vinden in: Van Beinum en De Bel in Reviews, Abstracts & Working Groups voor het XVIth International Congress van de International Association of Applied Psychology, Amsterdam 1968.
5. A. D. de Groot. Vijven en zessen, Groningen 1966, enA. D. de Groot en R. F. van Naerssen, Studietoetsen, construeren afnemen, analyseren. Den Haag 1969.
Een overzicht over onderwijs research, inzichten, problemen, en benaderingswijzen, geeft de zojuist verschenen Aula pocket Dr. W. Meuwese, Onderwijs Research, Utrecht, 1970.
Dit merkwaardige stuk staat in een tijdsgewricht (De Jong Edz. 1981, p. 346 e.v.) waarin de wetenschappelijke staf op de revolutionaire golf van het studentenprotest meegaat, en eveneens op zoek is naar nieuwere onderwijs- en beoordelingsvormen. De ene plenaire vergadering van studenten, wetenschappelijke staf, of hoogleraren na de andere, in de Aula aan het Spui. Om in de Universiteit van Amsterdam de discussie over nieuwe onderwijsvormen op scherp te stellen, vroegen Dik en Goudsblom het COWO om een notitie. Dit was de tijd waarin projectonderwijs, en dan vooral de daaraan verbonden groepsgewijze in plaats van individuele beoordeling, politiek hot waren, met richtlijnen uit Den Haag om deze veronderstelde misstand tegen te gaan. En uitwassen waren er zeker, maar bestuurders waren niet bij machte door de uitwassen heen te zien. Zo ook de prorector magnificus van de Universiteit van Amsterdam, Sies Wiegersma, die zijn bevoegdheid om de heren Kolthoff en Wilbrink een dienstbevel te geven, gebruikte. Had hij die bevoegdheid eigenlijk wel? Afijn, hoe dat ook zij, dat was natuurlijk wel een trofee voor de beide heren. Ik moet een kopie van dat stuk nog ergens in mijn archief hebben.
Frits de jong Edz. (1981). Macht en inspraak, De strijd om de democratisering van de Universiteit van Amsterdam. Baarn: Amboboeken.
20--04-70 - 13-05-70 - 29-06-70 - Drie brieven over projectonderwijs, resp. van Verheijen, vz fac econ. wet. KHT, aan de minister van onderwijs Veringa; van deze aan het college van curatoren van de KHT [D.G.W. 193634 'Projectonderwijs']; van Veringa aan de colleges van curatoren van de Nederlandse universiteiten en hogescholen [D.G.W. 195201 ts 2603 'Afschaffing van examens in het kader van experimenten op het gebied van projectonderwijs'] - de herkomst van deze stukken is waarschijnlijk de hoogleraren Dik en Goudsblom, die Kolthoff om advies vroegen over projektonderwijs. [in mijn papieren archief; beschreven]
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/70AdviesDikGoudsblom.htm