http://www.benwilbrink.nl/projecten/kwaliteit.wo.htm
http://goo.gl/yhqpi
Ben Wilbrink
Wat zijn de mogelijkheden om in Nederland de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs een belangrijke impuls te geven? In Engeland is enkele jaren geleden een landelijk instituut opgericht om zoiets voor Engeland te doen: de Higher Education Academy. Is Engeland daarmee op de goede weg, kan dat mischien op een andere manier veel beter, moet dat veel beter?
Dit is een grote en diepe vraag. Vergelijkbaar met die of en hoe Nederland in de toekomst mee kan komen in technisch-wetenschappelijk onderzoek en onderwijs. Met deze vraag werden in 1990 pre-adviseurs De Jong (had juist TNO uit het slop gehaald) en Ackermans (8 jaar rector magnificus Eindhoven, initiator van de ontwerpersopleiding daar).
S. T. M. Ackermans en W. A. de Jong, m.m.v. Marco Roos en Ben Wilbrink (1991). De technische universiteiten. Pre-advies. In ARHO en AWT, Advies inzake de technische universiteiten. Den Haag: ARHO/AWT. ISBN 90-346-2617-2. htlm
de disciplinegewijze verkaveling van de wetenschap is daarin een belangrijk thema: een gegeven waar weinig of niets aan valt te veranderen, zodat ieder voorstel voor actief beleid een judo met die bestaande duivenhok-structuur is
Zo'n voorstel is door De Jong en Ackermans gedaan, maar door de AWT niet overgenomen op basis van het theoretische argument dat het een nieuwe bestuurslaag impliceerde<
Een Hoger Onderwijs Academie (HOA) naar Engels voorbeeld heeft eveneens dat risico in zich, ook als het niet direct onder de minister van onderwijs wordt gehangen. De vraag is: moet je bang zijn voor zo'n extra bestuurslaag? Dat hangt af van wat er tegenover staat. En het kan koudwatervrees zijn.
Onderwijsresearch is niet een netjes afgebakende discipline, maar een conglomeraat van van alles en nog wat. Ik heb in mijn studie in 1968 een bijvak en stage 'onderwijsresearch' gedaan in Eindhoven, bij Willem Meuwese die 'onderwijsresearch' als leeropdracht had. De literatuur die hij me opgaf was het handboek educational research van Gage, een pil van meer dan duizend bladzijden overzichtsartikelen. Het vak bestond dus al enige tijd, vooral in de VS. De situatie in de VS was in de vorige eeuw hoogst problematisch, om een complex van redenen, waaronder de mogelijkheid om veel geld te verdienen met het tamelijk wezenloos en bewusteloos vermarkten van gestandaardiseerde toetsen, waar ze in de VS nog steeds helemaal tuk op zijn (bijv. de uitvoering van de No Child Left Behind Act van George Bush steunt daar sterk op).
Ellen Condliffe Lagemann (2000). An elusive science: The troubling history of education research. University of Chicago Press.
Bakker, H. Th. (Red.) (1959). Mislukking en vertraging van de studie. Verslag van een onderzoek verricht aan de Technische Hogeschool te Delft 1953-1957. Delft: Technische Hogeschool.
Ontwikkelingen in de psychologische wetenschappen zijn heel divers. Een casus dat ongelooflijk belangrijk is voor doelmatigheid en toegankelijkheid van onderwijs is het huidige werk van Robert Sternberg, op basis van triarchische intelligentietheorie. Hij laat zien dat loslaten van enge opvattingen over intelligentie, zoals die ten grondslag liggen aan Amerikaanse selectieve tests en veel van wat er aan beoordeling binnen het onderwijs gebeurt, en daarnaast ruimte geven aan andere vormen van intelligentie (creativiteit, praktische intelligentie), leidt tot toelaten van veel diverser groepen nieuwe studenten. Pas dat eens toe op wat er gebeurt bij de Cito Basistoets, of het eindexamen VWO!
Robert Sternberg (2008). Applying psychological theories to educational practice. American Educational Research Journal, 45, 150-165.
Het is niet altijd verstandig naar de buren in de VS te kijken. Maar soms is dat toch wel heel leerzaam omdat de totaal andere onderwijscultuur kwaliteitsproblemen uitvergroot die anders en bij ons minder zichtbaar zijn. Het wordt steeds meer duidelijk dat het wetenschappelijk onderwijs faalt op de belangrijke doelstelling dat het aan de intellectuele groei van zijn studenten een belangrijke bijdrage moet leveren. Dat geldt ook, of misschien wel juist, voor de Ivy League instellingen: zij selecteren aan de poort, en leveren vervolgens een minimale onderwijsinspanning. Stel je voor dat ziekenhuizen zo zouden werken [een beeld dat Alexander Astin graag gebruikt, de super-onderzoeker van Amerika's hoger onderwijs sinds de zestiger jaren; hij kan op basis van empirische data laten zien dat Harvard's onderwijs evenveel (even weinig) toegevoegde waarde heeft voor de eigen studenten als dat van een modale provinciale universiteit]. Derek Bok heeft op basis van beschikbaar onderzoek een scherpe analyse gemaakt, als oud president van Harvard. Weinig had hij kunnen vermoeden dat hij onmiddellijk daarna geroepen zou worden opnieuw het presidentschap van Harvard op zich te nemen, met impliciet de opdracht om zijn juist op schrift gestelde analyse een praktische uitvoering te geven. Harvard gaat de kwaliteit van zijn onderwijs grondig aanpakken. Het is geen handig voorbeeld voor Nederland omdat Harvard er giga-middelen voor in kan zetten, maar er zijn zeker eye-openers in dit casus.
Astin, Alexander W. (1993). Assessment for excellence: the philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education. American Council on Education / Oryx series on higher education.
Derek Bok (2006). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and why they should be learning more. Princeton University Press hier.
Natuurlijk is het niet zwart-wit, maar er zijn mechanismen en benaderingen die een bedreiging zijn voor ontwikkelingen naar meer kwaliteit in het hoger onderwijs:
Herbert W. Marsh, Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke, Jürgen Baumert and Olaf Köller (2007). The Big-Fish-Little-Pond Effect: Persistent Negative Effects of Selective High Schools on Self-Concept After Graduation. American Educational Research Journal, 44, 631-669.
vragenlijst-evaluatie: onderwijspopulisme; hoge kosten, levert nooit aanwijzingen voor kwaliteitsslagen op (proefschrift Wim van Os, VU). Kees Kolthoff heeft als eerste project van het COWO van de UvA een 'collegevragenlijst' ontwikkeld. Op de een of andere manier bedenkt iedereen altijd weer zo'n soort instrument. Helaas leveren deze vragenlijsten niets op. De nationale vragenlijsten als basis van ranglijsten zijn daarop geen uitzondering. Accreditatie is een wat ingewikkelde variant op deze somberheid, maar het is toch voor ieder ingevoerd wetenschapper duidelijk dat dit gebeurt op basis van ontbrekend inzicht in wat kwaliteit zoal kan zijn (de aanfluiting van het voorbereidend werk olv Jan Franssen).
Willem van Os (1999). Bruikbaarheid en effectiviteit van studentoordelen over het onderwijs. Amsterdam. Proefschrift VU.
bestuurders-initiatieven: die zijn er altijd al geweest, hebben ons gebracht waar we nu zijn, en wie is daar blij mee? (Dijsselbloem-analyse)
Gemeenschappelijk aan deze misvattingen en risico's is in ieder geval het ontbreken van voldoende deugdelijk wetenschappelijk evidence, of zelfs maar de vraag daarnaar. Voorbeeld van dat laatste is de invoering van de BaMa-structuur op basis van een herenaccoord (de Bologna-verklaring), met een Nederlandse minister die meende er goed aan te doen haantje-de-voorste te zijn: zelfs discussie is ongewenst (Hermans).
In plaats van heel direct te zoeken naar een definitie van wat kwaliteit van hoger onderwijs is, maak ik omtrekkende bewegingen door een kort lijstje op te stellen van potentiële quantum-sprongen in kwaliteit. Niet dat zo'n sprong altijd even makkelijk is te maken, er zal ook locale evidence voor moeten komen, en er zijn tal van belangen en actoren bij betrokken.
K. D. J. M. van der Drift en P. Vos (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Lisse: Swets en Zeitlinger. Proefschrift Rijksuniversiteit Leiden.
R. F. van Naerssen (1970). Over optimaal studeren en tentamens combineren. Openbare les. html
Ben Wilbrink (1995). Studiestrategieën die voor studenten en docenten optimaal zijn: het sturen van investeringen in de studie. Korte versie in Bert Creemers e.a. (Red.), Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen 1995. Proceedings van de Onderwijs Research Dagen 1995 te Groningen (218-220). Groningen: GION. Paper: auteur. html
- uitstelgedrag: er is in ons stelsel teveel ruimte voor uitstellen (onderzoek: proefschrift Schouwenburg). De beperking van de programmaduur tot vier jaar (wet tweefasenstructuur), op zich een enorm succes in de strijd tegen lange studieduur, zou nog afgemaakt moeten worden door de maximale studieduur gelijk te stellen aan vier jaar. Dat betekent loslaten van de fictie dat iedereen op gelijk niveau afstudeert maar verschilt in de daavoor benodigde tijd, en die vervangen door voor iedereen dezelfde tijd met dus wisselende prestaties. Bijkomend voordeel kan zijn dat talent beter zichtbaar wordt, maar dat is een losse flodder.
H. C. Schouwenburg (1991). Determinanten van uitstelgedrag bij studenten: procrastinatie, faalangst, motivatie en zelfregulatie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 9, 250-257
- keuzevrijheden beperken: ieder keuzemoment brengt kosten en risico's van vertraging met zich mee. Het mooie van de tweefasenstructuur was het kwijtspelen van het keuzemoment na het kandidaatsexamen; helaas heeft de BaMa dat oude keuzemoment weer teruggebracht. Het moeilijke is hier natuurlijk dat iedereen het in abstracte zin mooi vindt meer zelf te kiezen te hebben. De werkelijkheid blijkt anders te zijn: het moeten kiezen wordt als belastend ervaren, keuzen brengen ook risico's met zich mee verkeerd te kiezen, etcetera. Er is een rijke literatuur over de spanning tussen de ideologie van de keuzevrijheid, en de kosten ervan. Ook over vrije schoolkeuze. Daar komt bij dat het zomaar kan gebeuren dat beleid dat de burger verkocht wordt als 'vrije schoolkeuze', in de praktijk de onderwijsstellingen toestaat ongeremd te gaan selecteren: in feite eigenen instellingen zich de vrije keuze van hun studenten toe, en zien de studenten en hun ouders zich de vrije keuze ontnomen (Nieuw Zeeland).
Edward B. Fiske and Helen F. Ladd (2003). School Choice in New Zealand: A Cautionary Tale. In David N. Plank and Gary Sykes (Eds) (2003). Choosing Choice: School Choice In International Perspective Teachers College Press.
Barry Schwartz (2004). The paradox of choice. Why more is less. New York: HarperCollins.
versoberen van het aanbod. Uit arbeidsmarktonderzoek blijkt dat specialisaties in de studie geen verband houden met de feitelijke inhoud van het werk dat men na de opleiding doet. Voor medisch biologen is niet van belang welke technieken ze in hun opleiding onder de knie hebben gekregen, maar dàt ze dergelijke technieken onder de knie künnen krijgen. Voor economen is niet van belang of ze bedrijfs- danwel macro-economie hebben gestudeerd, maar dat ze met het begrippenapparaat van de economie overweg kunnen. De consequentie van dergelijk evidence is dat het enorm veel doelmatiger is om bijvoorbeeld aan de UvA slechts een of twee vaste pakketten economie aan te bieden, en de vrijkomende middelen te investeren in intensivering van die opleiding. Afijn, het is het vak van deze economen om zoiets zelf te modelleren en door te rekenen.
Mik van Es, Erna van der Weerd en Ben Wilbrink (1988). Arbeidsmarkt medische biologie. Amsterdam: SCO. (rapport 169) pdf
Ben Wilbrink (1989). Arbeidsmarkt en curriculum economie. Amsterdam: SCO. (rapport 198) pdf
- didactiek drastisch omvormen naar huidige wetenschappelijke inzichten. Dit is het mooiste en tegelijk moeilijkste traject. Ik gebruik 'didactiek' als kapstokterm: er vallen ook examenmethoden onder. Het is ook vrijwel niet in een enkele alinea te omschrijven. Het werk van Phil A. Lesh voor wiskunde is ongeveer wat ik bedoel, maar ik wil hiermee niet suggereren dat ieder vakgebied zijn eigen didactiek zou moeten hebben (wel zijn eigenaardigheden, natuurlijk), integendeel. Ik ben bezig om uit te werken wat het is voor toetsvragen, toetsen en examens om valide te zijn; daarin is te zien wat een drastische omvorming van didactiek naar huidige wetenschappelijke inzichten kan inhouden, zie hier.
Ben Wilbrink (in bewerking). Toetsvragen ontwerpen. html
Richard A. Lesh, Eric Hamilton and James J. Kaput (Eds) (2007). Foundations for the future in mathematics education. Erlbaum.
Het gemeenschappelijke in deze verschillende kansen lijkt te zijn dat het drastische ingrepen zijn in wat in de loop der tijden traditioneel aan vormen en strcuturen is gegroeid op basis van kleine stapjes die op zich altijd nuttig en gewenst leken te zijn. Er zit iets Kuhniaans in: het is niet altijd goed, misschien meestal niet goed, om onderwijs in kleine stapjes te verbeteren, omdat dat op langere termijn onvermijdelijk leidt tot ondoelmatigheden. Op zijn tijd is er een grote schoonmaak nodig, een wisseling van paradigma. De oprichting van de faculteit geneeskunde in Maasricht bood gelegenheid voor zo'n paradigmawisseling. Soms kan de politiek een zinvolle verandering afdwingen (tweefasenstructuur). Het zelf-reinigend vermogen van faculteiten en universiteiten is evenwel gering (Harvard kan komende jaren een uitzondering worden; Tufts University verandert zijn selectie-aan-de-poort onder leiding van Sternberg).
Op basis van het bovenstaande is het niet precies te prikken wat kwaliteit is. Wel is het duidelijk dat veel partijen instrumenteel kunnen zijn in het realiseren van meer kwaliteit, met als opvallend daarin ontbrekende partijen: de professionals op de onderwijsvloer, en de studenten die zij daar ontmoeten. Denk daar maar eens over na.
De hamvraag is dan: stel dat er consensus is over de hierboven betrokken stellingen, wat zijn dan de mogelijkheden om aan de slag te gaan? Wie kunnen dat trekken, welke middelen zijn daarvoor nodig? In hoeverre zijn er grootschalige experimenten nodig als voorbereiding op institutionele of landelijke besluitvorming? Is er een HOA denkbaar die dit aankan, of er een sterke rol in kan spelen? Echt het allerlaatste waaraan je dan zou moeten denken is een academie van superdocenten, of universiteitsdocenten.
De oude en vrijblijvende structuur van iedere universiteit met zijn eigen COWO, voorzover zoiets nu nog bestaat, is alleen functioneel als onderdeel van een uitvoeringstraject; de Contactgroep RWO is nooit bij machte geweest, had ook niet de ambitie, om de kwaliteitsslagen te maken, of de risico's af te wenden, zoals hierboven aangegeven.
Overigens is er de overtuiging bij een handvol onderzoekers dat veranderingen in de manier van toetsen en examineren een geweldige uitwerking hebben op de kwaliteit van onderwijs, for better or for worse. Van Naerssen noemde dat de hefboomwerking van toetsen. Philip Dochy gebruikt het beeld van de staart die de hond kwispelt (staart=toets, hond=onderwijs]. Adriaan de Groot was een gedreven voorvechter van eerlijke methoden van beoordelen, zoals in zijn Methodologie dbnl overduidelijk is af te lezen, en dat resulteerde in de Amsterdamse Schooltoetsen en vrijwel gelijktijdig in de oprichting van het Cito. Naast de eerlijkheid, die in een standensamenleving van veel groter belang was dan vandaag de dag lijkt, gaat het om het niveau, zeg maar de eisen die je stelt en wat je er van binnenhaalt, en de inhoud, dus hoe wat je in examens vraagt zicht verhoudt tot het gegeven onderwijs en vooral het uiteindelijke doel van dat onderwijs.
Met de eerlijkheid van toetsen is het tegenwoordig droevig gesteld. In competentie-gericht onderwijs komen oude oneerlijkheden volop terug omdat men niet beseft dat de assessment-center achtige methoden van beoordelen gewoon niet deugen. Terwijl overal waar degelijk schriftelijk wordt getoetst er een absurde hoeveelheid tijd verloren gaat aan pogingen om dat werk eerlijk te beoordelen, waarvan de oneerlijkheid is dat het tijd is die de docent in feite in mindering brengt op de tijd die voor direct onderwijs beschikbaar is. Het interessante is dat in beginsel deze twee zo verschillende bezwaren bij elkaar zijn te brengen en om te vormen tot een geweldig voordeel in intensieve vormen van onderwijs.
Het hoeft geen betoog dat bewaken van het niveau van het onderwijs een topprioriteit hoort te zijn. Dat bracht Van Naerssen tot het ontwikkelen van een tentamenmodel html. Deze lijn van onderzoek heeft nooit momentum gekregen, wel een krachteloze besliskundige benadering van toetsen, waar Onderwijskunde in Twente internationaal mee scoort, onder leiding van Wim van der Linden. De basisgedachte achter het bewaken van het niveau is dat de eisen zo hoog te stellen dat de modale studenten de hun toegemeten studietijd ook vrijwel volledig benutten. Alles wat daarna komt is meteen technisch, dat verklaart waarom deze benadering nooit aanhang heeft verworven. Ik ben zelf de uitzondering, heb een het tentamenmodel van Van Naerssen doorontwikkeld, en een prototype ervan is nu voor gebruik beschikbaar op mijn website, met technische instrumenten en al html. Het enige tekort van dit tentamenmodel lijkt te zijn dat het geen rekening houdt met groepsprocessen, waarvan de Wet van Posthumus hier de meest relevante is: docenten en studenten hebben elkaar in een houdgreep, met als uitkomst dat onder welke ingrepen in het onderwijs dan ook, oude evenwichten in mate van zakken en uitvallen zich plegen te herstellen. James Coleman heeft het wiskundige model voor dergelijke processen uitgewerkt in zijn (1990), waarvan ik in 1992 op de ECER-conferentie een toepassing heb laten zien op de propedeuse rechten aan de UvA html.
Vergeet niet de inhoud van toetsen. Begin van de 20e eeuw maakte Edward Thorndike een geweldige klapper voor het wiskunde-onderwijs door te laten zien hoe onzinnig de toen gebruikte vopgaven waren, en hoe het anders kon en moest. Enorme impact. Directe toepassing ook van psychologische theorie, een theorie overigens die in vernieuwd vorm terugkeert in de neurocognitieve wetenschappen: het connectionisme. Een grote impuls voor de cognitieve psychologie is het proefschrift van Adriaan de Groot geweest, Het denken van den schaker dbnl. Het schaakspel is voor de denkpsycholoog een laboratorium, een gesimuleerde wereld, op zich. Ieder spel is een examen dat twee deelnemers tegenover zet, het scherpste strategische inzicht wint, de beste expertise. Het punt is dat er de laatste jaren steeds meer evidence beschikbaar komt over het denken van experts, en vooral ook van studenten op weg naar meesterschap. In het ontwerp van de tentamens die studenten krijgen te maken is dat niet terug te vinden, die zouden nog zo uit de vijftiger jaren kunnen stammen, wat de keuzevragen betreft dan uit de zestiger jaren. Er is in de wereld een heftige activiteit binnen allerlei disciplines, vooral langs elkaar heen werkend. Ik probeer in mijn in bewerking zijnde Toetsvragen ontwerpen html een algemene ontwerptechnologie te ontwikkelen. Weg van de truttigheid en de onmacht, het amateurisme zoals dat het Nederlandse volk in de jaarlijkse Nationale Wetenschapsquiz wordt gedemonsteerd, weg van dit zwarte gat voor onderwijskwaliteit.
zie eerder al gegeven bronnen
A. D. de Groot (1946). Het denken van den schaker. Een experimenteel psychologische studie. Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers maatschappij. dbnl
A. D. de Groot (1961). Methodologie. dbnl
James Coleman (1990). Foundations of social theory. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.
Ben Wilbrink (1992). An application of Coleman's social system theory to law education data. ECER conference Twente. html
Als het bovenstaande in grote lijnen voornamelijk nieuwe informatie voor u is, en u draagt verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van onderwijs, dan hebt u een expertise-tekort waar onmiddellijk aan moet worden gewerkt. Een goed begin is het laatste hoofdstuk lezen in het hierboven genoemde boek van Derek Bok. Devastating, letterlijk en figuurlijk. Heel goed geïnformeerd. Door een (de) eminence grise van de Amerikaanse (ex-)university presidents. Hoewel een heel andere, want Amerikaanse, onderwijscultuur, beschrijft het de overal ter wereld voorkomende mechanismen die in het hoger onderwijs zorgen voor drukkend traditionalisme, in plaats van wat juist van universiteiten verwacht mag worden: voorop lopen in baanbrekende vernieuwingen.
Is Engeland met zijn HEA op de goede weg? Derek Bok zou er zijn twijfels bij hebben: de about us missiestatement geeft aan dat ze bereidwillig verbeteringen van al het bestaande ondersteunen. Dat is niet goed genoeg. Het kan tradities bevestigen in plaats van ze te vervangen. Daarom heb ik de voorlaatste paragraaf over examineren toegevoegd die laat zien hoe ingrepen daar direct effect hebben, en voor de directe toekomst dat in potentie ook hebben; maar ook omgekeerd: veronachtzamen van de sterke onderstromen bij alles wat met toetsen heeft te maken, bedreigt andere vormen van mogelijke kwaliteitswinst. Zoveel mag uit dit overzicht wel duidelijk zijn: een kwaliteitsoffensief moet langs meerdere lijnen plaatsvinden. Sterker nog: omdat het onderwijs hier het kenmerk van een waterbed heeft, moet er een intelligente vorm van sturing op die zo verschillende benaderingen komen. Hoe stuur je dan op al die lijnen tegelijk zowel de wetgever, de onderzoekers, de schoolbestuurders, als de professionals aan? Is dat denkbaar met een HEA op Nederlandse leest, met een SER-voor-het-onderwijs zoals leerlingen vandaag (9 juni volkskrant) voorstellen, of met een Board zoals De Jong en Ackermans htlm voorstelden?
Binnen disciplines zoals wiskunde etc. zijn er interessante ontwikkelingen die direct raken aan wat die nieuwe didactiek gaat worden. Ik verzamel belangwekkende publicaties op een aantal webpagina's, voor wiskunde is dat matheducation.htm
Voor natuurkunde is het al door Dijksterhuis in zijn 'Mechanisering van het wereldbeeld' beschreven fenomeen van natuurkundig onbegrip van leerlingen een kenmerkend probleem waaruit het falen van traditionele didactiek blijkt, natuurkunde: physicseducation.htm
Vanuit de cognitieve psychologie is dan ook een belangrijk onderzoeksveld hoe leerlingen bijvoorbeeld hun opvattingen over natuurkundige verschijnselen veranderen naar wat de wetenschap daarover heeft te melden. Dit is geen kattenpis. Naieve didactiek trekt zich niets aan van opvattingen waarmee leerlingen het onderwijs binnenkomen. Op dit wetenschappelijk onderzoek gebaseerde didactiek geeft leerlingen de gelegenheid hun bestaande opvattingen om te vormen tot de wetenschappelijk gefundeerde. Daar komt de wetenschap twee keer in voor, is dat niet mooi? Misschien ken je de paradox van Meno? Mijn 'conceptual change' pagina: meno.htm
Een poging om de richting van de didactiek grondig te beschrijven aan de hand van recente ontwikkelingen in de neurocognitieve wetenschappen etcetera, ook eigen onderzoek, is de dikke pil van
Carl Bereiter (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Erlbaum. questia
Hartmut von Hentig (2003). Wissenschaft. Eine Kritik. Hanser. isbn 3446203761
http://www.benwilbrink.nl/projecten/kwaliteit.wo.htm
http://goo.gl/yhqpi