Kirschner, Sweller, Clark (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work pdf

Aantekeningen/samenvatting

Ben Wilbrink

Paul A. Kirschner, John Sweller and Richard E. Clark (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86. pdf

De onderstaande aantekeningen dateren van voorjaar 2011. Lekker voor de vuist weg geschreven. Een beetje te sterk voor de vuist weg, ik heb veel van die tekst weer geschrapt.. Ik was wel een tikje geïrriteerd door het artikel, waarschijnlijk omdat er heel veel in wordt beweerd waarmee ik op dat moment niet bekend was (over constructivisme etcetera); veel beweerd, maar niet altijd even helder ook uitgelegd of onderbouwd voor wie niet goed is ingeverd in de strijd rond ieologieën in het veld van po en bo internationaal. Achteraf gezien ben ik er wel gelukkig mee dat ik er veel aandacht aan heb besteed: het artikel wordt vaak aangehaald, het heeft grote invloed gehad in een onderwijsstrijd waarvan ik mij in 2011 nog in het geheel niet bewust leek te zijn (behalve dan de ellende die Freudenthal in Nederland bewerkstelligde).

Een recent artikel van dezelfde auteurs, dat ik nog niet heb gelezen:

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner & John Sweller (2012). Putting students on the path to learning. The case for fully guided instruction. American Educator, Spring, 6-11. pdf

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18. Vakblad voor Voortgezet Onderwijs', november, blz. 14-16. pdf

Sigmund Tobias and Thomas M. Duffy (Eds.) (2009). Constructivist Instruction: Success or Failure? Routledge Publishing info; review [als eBook in KB]

De KB heeft een steeds uitgebreidere collectie recente boeken over constructivistische benaderingen van onderwijs. De meeste dus ideologisch van snit. Dit door Tobias en Duffy geredigeerde boek bevat bijdragen uit beide kampen. U zult bijzonder geïnteresseerd zijn in:

• Part III. Challenges to the Constructivist View

  Chapter 7. What Human Cognitive Architecture Tells Us About Constructivism (John Sweller)

  Chapter 8. Epistemology or Pedagogy, That Is the Question (Paul A. Kirschner)

  Chapter 9. How Much and What Type of Guidance is Optimal for Learning? (Richard E. Clark).

  Chapter 10. Constructivism as a Theory of Learning Versus Constructivism as a Prescription for Instruction. (Richard E. Mayer)

  Chapter 11. The Empirical Support for Direct Instruction (Barak Rosenshine)

  Part IV. An Examination of Specific Learning and Motivational Issues

  Chapter 12. Learning and Constructivism (Walter Kintsch)

  Chapter 13. From Behaviorism to Constructivism: A Philosophical Journey from Drill and Practice to Situated Learning (J. D. Fletcher)

  Chapter 14. What’s Worth Knowing about Mathematics? (Melissa Sommerfeld Gresalfi and Frank Lester)

  Chapter 15. "To every thing there is a season, and a time to every purpose under the heavens" What about Direct Instruction? (David Klahr)

  Chapter 16. Beyond the Fringe: Building and Evaluating Scientific Knowledge Systems (Richard A. Duschl and Ravit Golan Duncan)

  Part V. Summing Up

  Chapter 17. An Eclectic Appraisal of the Success or Failure of Constructivist Instruction (Sigmund Tobias)

  Chapter 18. Building Lines of Communication and a Research Agenda (Thomas M. Duffy)

Paul A. Kirschner & Jeroen J. G. van Merriënboer (2013): Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, abstract

Ik heb dit artikel van a tot z gelezen. Ik kan de auteurs niet verbeteren: het is een doeltreffende tekst, voldoende onderbouwd, geen slordige claims. Ik had het stuk zelf wel willen schrijven. Dan zou ik waarschijnlijk andere onderzoekliteratuur als onderbouwing hebben gekozen, en de argumentatie iets anders hebben opgezet. Maar of ik dan een beter stuk zou hebben, dat betwijfel ik. De auteurs zitten in een goede positie voor een kritisch artikel over deze urban legends, omdat er eigen onderzoek (Jeroen van Merriënboer) is gedaan dat direct relevant is. Het verschil met het artikel van Kirschner, Sweller en Clark uit 2006 is dat er destijds naar mijn smaak licht zat tussen de claims van de auteurs, en het onderzoek dat zij als onderbouwing ervoor gebruikten. Hoho, ik bedoel dat de claims in 2006 beter hadden kunnen worden onderbouwd: de argumenten in 2006 waren zwak, niet de claims.

sectie ‘Consequences’

Deze sectie gaat over de architectuur van het menselijk kennen, en welke randvoorwaarden die architectuur oplegt aan instructie. Ik vul het zelf maar even in met relevante theorie (de auteurs noemen die nog even niet) Een mooi maar wel heel erg breed thema. Neem dat ‘architectuur’ maar letterlijk: een model van de bouw van de hersenen (in mijn studie hadden we daar een kartonnen bouwplaat voor), en een psychologische theorie voor de kenprocessen die zich o.a. in de hersenen (maar natuurlijk niet alleen daar) afspelen. De voor de hand liggende keuze van theorie is het ACT-model van John Anderson. ACT is begiftigd met een rijk gevulde website, maar de door Kirschner c.s. gegeven verwijzing voldoet. Dat ACT een ‘simpele’ theorie zou zijn is een geintje; de theorie is nu al een goed deel van een halve eeuw in ontwikkeling. Een recent en voor een breder publiek geschreven overzicht is Anderson (2007), ik heb het gelezen maar helaas laat zich dat heel moeilijk samenvatten. Onderschat de kracht van deze theorie niet: de theorie voorspelt griezelig goed wat er van seconde tot seconde gebeurt in het brein van een leerling die een eenvoudige algebraïsche vergelijking oplost (onderzoek met neural imaging technieken; voor te downloaden publicaties zie de ACT-website). Is die ACT-theorie relevant voor onderwijs, bijvoorbeeld rekenonderwijs? Ja, dubbel en dwars, zie bijvoorbeeld Lebiere (1998), of Anderson, Reder & Simon (2000).

John R. Anderson (1996). ACT: A simple theory of complex cognition. American Psychologist, 51, 355-365. pdf

John R. Anderson (2007). How Can the Human Mind Occur in the Physical Universe? Oxford University Press.

Christian Lebiere (1998). The Dynamics of Cognition: An ACT-R Model of Cognitive Arithmetic. Dissertation Carnegie Mellon University pfd

John R. Anderson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon (2000, Summer). Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education. Texas Educational Review, Summer. html

subsectie Architectuur van het menselijke kennen

Het vakjargon is lastig. Meestal wordt cognitive in Nederlandse vertaling gewoon als ‘cognitief’ meegenomen, met als risico dat de lezer denkt iets te begrijpen wat misschien toch niet zo is. Een Nederlandse term voor cognition is ‘kennen’. Ik zal ze door elkaar gebruiken. Het woord ‘kenarchitectuur’, bijvoorbeeld, oogt niet lekker. ‘Kennisarchitectuur’ is echt iets anders. Wat een ‘cognitieve architectuur’ is zou ik niet weten, de juiste samenstelling zou ‘cognitiearchitectuur’ moeten zijn (vergelijk: een ‘wild rooster’ en een ‘wildrooster’). Dit ‘kennen’ in de psychologie is waarschijnlijk gelijk het ‘kennen’ in de filosofie; maar sinds de afscheiding van de psychologie uit de filosofie gaan beide disciplines dus iets anders om met dat ‘kennen’. Desalniettemin is ook de epistemologie van belang voor de psychologie van het kennen. Wat een gedoe. Dat komt ook omdat in deze context van architectuur de term ‘denkpsychologie’ niet goed past, evenmin als de specifieke term ‘funktieleer’. Deze terminologische oefening mag aangeven dat het van belang is om precies te maken waarover wordt gesproken en wat wordt onderzocht.

De auteurs komen dan te spreken over het korte-termijngeheugen en het lange-termijngeheugen. Voor het onderwijs en voor instructieprocessen inderdaad van groot belang. Maar zoals de auteurs het hier inleiden, ook een open deur. Spreken over ‘het lange-termijngeheugen’ suggereert dat er een afgebakende structuur voor bestaat, dat het als het ware een object is, met substructuurtjes voor de dingen die zijn onthouden. Dat is het archiefkastmodel voor het geheugen, en zo werkt het dus niet. Er zijn geen laadjes waarin kennis is opgeborgen. Hoe het dan wèl in elkaar zit is een buitengewoon fascinerend verhaal, en o.a. te vinden in Anderson’s ACT-theorie, en onderzoek onder de noemer van bijvoorbeeld parallel distributed processing. Zie de hersenen als een enorm netwerk (wat het neuronaal natuurlijk ook is), waarin verbindingen meer of minder makkelijk begaanbaar zijn en ‘getriggerd’ kunnen worden. Wat je je uit je lange-termijngeheugen herinnert is niet iets dat is gelokaliseerd in een klein aantal neuronale cellen, maar dat is opgeborgen in de vorm van ‘begaanbaarheid’ van talloze paden tussen begin (de vraag die je jezelf had gesteld) en het eind (het antwoord dat je geheugen je heeft gegeven). Dezelfde neuronale cellen die bij deze specifieke ‘herinnering’ zijn betrokken, zijn op andere manieren ook betrokken bij talloze andere mogelijke ‘herinneringen’. Ik leg het ongelukkig uit, maar het punt is dat het geheugen dus niet het determinisme kent van het papieren archief. Het kan zijn dat het handig is voor leraren en leerlingen om te doen alsof het onthouden en het herinneren net zoiets is als het opbergen en weer tevoorschijn halen van stukken in een papieren archief, maar aan die versimpeling zijn al gauw grenzen. Bijvoorbeeld: wanneer aan het eind van de basisschool de leerlingen de werkwoordspelling goed beheersen, betekent dat niet vanzelfsprekend dat die beheersing op hetzelfde niveau blijft doorheen de jaren in het vo. In het papieren archief blijven de stukken netjes op hun plaats liggen, in de hersenen zijn de betrokken neuronen ook actief bij nieuwe verwerkte informatie. Dus: zonder onderhoud, zal de vaardigheid van de werkwoordspelling eroderen. Hetzelfde natuurlijk voor rekenvaardigheden. Excuus voor de lange uiteenzetting, maar ik vermoed dat dit handig is bij het verder bestuderen van het artikel van Kirschner e.a.

Leuk dat de auteurs hier het sckaakonderzoek van De Groot vermelden, met een latere publicatie van Chase & Simon (1973).

William G. Chase and Herbert A. Simon (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81. pdf

Het schaakonderzoek van De Groot is voor de auteurs een opstapje naar het thema wat het is om een expert te zijn. Heel interessant, maar voor het basis- en voortgezet onderwijs toch maar zijdelings van belang. Maar toch, het expert zijn is interessant als referentiepunt voor wat er in het onderwijs gebeurt. Voor belangstellenden:

K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich & Robert R. Hoffman (Eds) (2006) The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press.

subsectie Het korte-termijngeheugen

Strikt genomen zijn het korte-termijngeheugen en het werkgeheugen verschillende begrippen, maar laten we dat onderscheid hier maar even veronachtzamen. De auteurs spreken over het werkgeheugen, en dat werkgeheugen kan maar weinig informatie tegelijk aan. Bruner (hierboven) verwees al naar het artikel van Miller. De beperkte capaciteit van het werkgeheugen is een belangrijke randvoorwaarde bij het ontwerpen van instructie, of van toetsvragen. Meerkeuzevragen bijvoorbeeld overschrijden al gauw de beperkingen van het werkgeheugen omdat de informatie in zowel de stam van de vraag, als in de alternatieven, min of meer tegelijk moet worden overzien, vergeleken, en gemanipuleerd. Dat leidt dus geheid tot cognitive overload, ofwel overbelasting van het werkgeheugen. De toets gaat dan ook andere dingen meten dan beheersing van de stof, dat kan niet de bedoeling zijn. Ik vraag me af wat voor Kirschner c.s. dan de relatie van de werking van het werkgeheugen is tot het meer of minder gestructureerd zijn van instructieprocessen. De auteurs wijzen erop dat het werkgeheugen vooral wordt aangesproken bij verwerking van nieuwe informatie, zoals bij slecht ontworpen keuzevragen in de onjuiste alternatieven vaak het geval is, en nauwelijks bij informatie uit het lang-termijngeheugen.

G. A. Miller (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.pdf. De stelling die Sweller (1988) betrekt kan ik als volgt samenvatten, met een lichte parafrase: Het is niet zo dat veel schaken de beste manier is om grootmeester te worden. (“ It is commonly assumed by both theoreticians and those concerned with practical problem-solving issues that practice on a large number of conventional problems is the best way of gaining problem-solving skill. Given the domain-specific, knowledge-based nature of problem-solving skill discussed in the last section, there is reason to doubt this assumption.” [260]). Sweller bedoelt iets anders dan hij heeft geformuleerd: veel problemen oplossen werkt beter wanneer er expliciet aandacht is voor de redenen waarom gevonden oplossingen een oplossing zijn, of hoe die oplossing is gevonden (wat Ericsson purposeful practice noemt). Maar dat schreef George Polya ook al in zijn boek ‘How to Solve it’.

John Sweller (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285. pdf

subsectie Wat volgt hieruit voor constructivistische instructie?

Ch. M. Reigeluth (Ed.) (1993). Instructional-design theories and models. Lawrence Erlbaum. De laatste editie is in drie delen, 2009, zie hier deel 3, en een smaple daaruit hier en nog enkele hoofdstukken te downloaden hier. Een auteur van Harvard heeft het volgende wereldwijde programma voor ondersteuning van leraren en schoolleiders opgezet: hier

subsectie Constructivisme en minimally guided instructie: wortels

De tweede alinea begint met een tegenstelling tussen volledige en gedeeltelijke informatie die aan de leerling wordt gegeven. Dat is toch interessant, want wat betekent dit? De auteurs schijnen te denken aan instructie waarin bewust informatie wordt achtergehouden om zodoende de leerling in staat te stellen die informatie zelf te ontdekken of te ontdekken dat die informatie ontbreekt, or whatever. De auteurs lijken zich niet bewust van een heel andere mogelijkheid, die iedereen die languit over dat ‘compleet’ heen valt onmiddellijk moet zien: leerlingen krijgen vrijwel nooit volledige informatie. Bijna alle informatie die leerlingen krijgen voorgeschoteld, is multi-interpretabel. Dat is dan ook een grote uitdaging voor iedere didactiek, en een al wel iets langer bekende uitdaging: hoe de leerlingen door deze onzekerheden heen te loodsen. Dat kan onder andere door ze een actieve rol te geven, in eigen woorden te laten weergeven, aan anderen te laten uitleggen. Het lijkt mij niet handig dat ik kennis ga nemen van deze eigen publicaties van de auteurs Clark en Kirschner.

Ook in de derde alinea een beschuldiging van onzinnig didactisch denken gericht aan een onbekende schare dwaallichten. Deze keer onder verwijzing naar: Handelsman e.a. 2004, en Hodson, 1988. Ik ga eens kijken of ik via deze referenties erachter kan komen over wie en wat Kirschner c.s. het in deze alinea hebben. Het eerste is een kort artikel in Science, dat lijkt me een nogal toevallige referentie, dat ga ik niet nakijken. Hodson (1988) is een artikel dat zich bepaald niet in de mainstream van onderwijsresearch bevindt. Kan ik de tekst vinden? De eerste bladzijde: hier. Hodson kritiseert het kritiekloos inzetten van practische oefeningen en experimenten in bijvoorbeeld middelbaar onderwijs. Het gaat om het soort experimentjes dat ik vijftig jaar geleden in het scheikunde-lokaal mocht doen. En alles wat daaraan verwant is. Het lijkt mij op voorhand dat Hodson gelijk heeft in zijn kritische analyse. Maar wat ik niet begrijp is waarom Kirschner c.s. uitgerekend het werk van Hodson op dit thema aanvoeren als een kritiek op ‘minimally guided instruction’ Of dit moet de eerste gelegenheid in het artikel zijn waarin dit schimmige begrip een begin van concrete inhoud gaat krijgen. Ik wijs op een razend interessant boek van Olesko over ongeveer het allereerste begin van de research university, en wel in Koningsberg halverwege de 19e eeuw. Als ik het mij goed herinner, was dit uitsluitend onderzoekmatige onderwijs buitengewoon succesvol, en trok het hoogleraren van elders die dit fenomeen wel eens wilden zien (en overnemen, zoals William James deed, maar dat was weer wat later). Het thema dat Kirschner c.s. hier aansnijden, is interessant, maar ik zie niet het verband met pleidooien voor ontdekkend leren of nieuw leren. Dat practica en stages weleens armzalig kunnen zijn in termen van leerwinst, dat was mij al eens eerder opgevallen. Ik heb het enthousiasme van werkgevers voor stages van studenten economie wel eens in een oogwenk zien omslaan: voor de keuze gesteld of er in de opleiding economie een stage zou moeten zijn, of een theoretisch onderdeel, kozen zij bliksemssnel voor het laatste (eigen onderzoek aansluiting arbeidsmarkt economie, 1989). Er is dus geen zorgvuldig wetenschappelijk onderzoek nodig om erachter te komen wat de betere leerwinst oplevert: een degelijk tentamen, of een stage. Daarom is mijn hunch dat Hodson gelijk heeft.

Kathryn M. Olesko (1991). Physics as a Calling: Discipline and Practice in the Koenigsberg Seminar for Physics. Cornell University Press.
Kathryn M. Olesko (2006). Science pedagogy as a category of historical analysis: Past, present, and future. Science & Education, 15, 863-880. pdf
Een lijstje artikelen van Hodson, ik ben er niet verder in gedoken:
Hodson, Derek: 1981, 'The Nature of Scientific Knowledge', The School Science Review 63 (223), 360--365.
Hodson, Derek: 1982, 'Is there a Scientific Method?', Education in Chemistry 19 (4), 112-116.
Hodson, Derek: 1982, 'Science - the Pursuit of Truth? Parts I,II', School Science Review 63, 225, 643-652; 226, 23-30.
Hodson, Derek: 1986, 'Rethinking the Role & Status of Observation in Science Education', Journal of Curriculum Studies 18(4), 381-396.
Hodson, Derek: 1987, 'Social control As a Factor in Science Curriculum Change', International Journal of Science Education 9, 529-540.
Hodson, Derek : 1988, 'Experiments in Science and Science Teaching', Educational Philosophy and Theory 20 (2),53-66.

De vierde alinea begint met een goede bekende: Shulman (1986) pdf. Shulman geeft een scherpe analyse hoe het min of meer gedurende de 20e eeuw heeft kunnen komen tot de huidige schromelkijke verwaarlozing van het belang van inhoudelijke vakkennis van docenten. Dit is zeker relevante literatuur, hoewel ik het artikel nooit heb gezien als gerelateerd aan probleemoplossend onderwijs, maar juist aan CGO (competentiegericht onderwijs). Ik kan mij dus niet herinneren dat hij onaardige dingen heeft gezegd over less guided instruction, ik zou het artikel opnieuw moeten bekijken. Ik kan iedereen aanbevelen Shulman te lezen, dit is absoluut een sleutelpublicatie. Zijn onderscheid tussen vakkennis (rekenen, taal) en didactische vakkennis (hoe onderwijs je dat vak) is natuurlijk hartstikke relevant, zoals Kirschner c.s. ook aangeven, maar Shulman hebben we voor het maken van dat onderscheid niet nodig. Om het belang van het onderscheid te illustreren: de kweekscholen besteedden tot in de vijftiger jaren vrijwel uitsluitend aandacht aan rekenen als vak, en hadden geen oog voor de didactische vragen die zich in de klas voordoen bij het onderwijs in het rekenen. Maar om op het onderwerp van Kirschner c.s. terug te komen: ik zie niet hoe Shulman daarin een rol speelt: de wantoestanden in het onderwijs, zoals hij die aankaart, gelden immers het gewone, traditionele onderwijs, waarin de aandacht voor de vakkennis van de leerkrachten enorm is achteruitgekacheld.

L. S. Shulman (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 #2, 4-14. pdf

sectie Research comparing guided and unguided instruction

subsectie Current Research Supporting Direct Guidance

Een vreemde titel. De auteurs gaan verder met een waterval van onderzoek naar ‘unguided discovery’, zodat ik begin te vermoeden dat met de titel van deze subsectie is bedoeld in vergelijking tot zelf-ontdekkend leren. Allemaal heel stevige resultaten, maar ik weet nog steeds niet wat precies de beide vergeleken vormen van instructie inhouden.

Worked examples.

Een uitgewerkt voorbeeld zou, vermoed ik, een staartdeling kunnen zijn.

Process worksheets, de laatste alinea in deze sectie, gaat over oplosalgoritmen, en dat lijkt wel een primitieve variant op een techniek die Hans Crombag in de zeventiger jaren uitwerkte voor rechten in Leiden (o.a. met de jurist Abbas), als leidraad bij het oplossen van wat daar casusposities heten. Ik zou zeggen dat zoiets juist aan de kant van het onbegeleide leren hoort, maar Kirschner c.s. lijken het juist tot de begeleide instructie te rekenen. Kijk, die semantische vaagheden zijn echt een probleem voor deze auteurs die een appeltje te schillen hebben met probleemoplossend leren.

Dit doet mij ineens denken aan mijn eigen worsteling met hoe je probleemoplossen kunt behandelen in instructie maar vooral bij toetsing (hoofdstuk 7 van mijn ‘Toetsvragen schrijven’ uit 1983 (Aula 809), hfdst 7 in herziening). Voor het ontwerpen van problemen moet je immers een expliciet idee hebben over de cognitieve vaardigheden waar het om gaat, en dat is nog niet zo simpel. Ik heb in 1983 gebruik gemaakt van de probleemoplostheorie van Newell & Simon, wat eropneer komt dat de onderscheiden stappen die nodig zijn om een gegeven probleem op te lossen als ‘producties’ beschikbaar moeten zijn. Dat is te technisch om hier uit te werken, maar het komt in de buurt van zoiets eenvoudigs als telkens de dan noodzakelijke stap kunnen zien en ook kunnen maken. Deze benadering beschouwt probleemoplossen dus niet als een creatieve daad, maar een kwestie van beschikbare kennis, met de nadruk op ‘beschikbaar’. De beschikbaarheid van noodzakelijke kennis is een probabilistische: nooit 100 %, maar wel ergens dicht in de buurt.

Deanna Kuhn (2007). Is direct instruction an answer to the right question?

Aantekeningen/samenvatting

Ben Wilbrink

Deanna Kuhn (2007). Is direct instruction an answer to the right question? Educational Psychologist, 42, 1-5. pdf

Ik ga dit artikel van Kuhn niet samenvatten: lees het, het is goed geschreven, het is polemisch tegen de eenzijdigheid van de opstelling van Kirschner c.s. zonder af te wijzen dat er tal van onderwijssituaties zijn waarin de door Kirschner c.s. bepleite benadering van instructie, zoals via uitgewerkte voorbeelden, een passende benadering is.

Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harvard University Press.

Al was het maar vanwege het scherpe contrast tussen het onderwijs op betere witte scholen in Chicago met dat op de typische zwarte scholen (high schools), scholen waar Kuhn experimentele onderwijsprogramma's in de klassen heeft gedraaid.

Dat brengt me op het &;squo;lokale’ karakter van de visie van Kuhn op onderwijs: die is natuurlijk contingent op het comprehensieve Amerikaanse onderwijs (primiar en secundair onderwijs). De visie van Deanna Kuhn, en van velen met haar in het Amerikaanse, past veel minder bij het selectieve onderwijs zoals dat in continentaal-Europese landen is te vinden (met uitzondering van de Scandinavische landen), en zeker veel minder bij de extreme naar algemeen vormend en beroepsonderwijs onderscheiden onderwijskolommen zoals we die in eigen land hebben. In termen van toetsen en examens: Amerika is helemaal toetsgek, maar daar gaat het vooral om minimale standaarden en om controle op scholen, terwijl Nederland examengek is, gericht op het selecteren en sorteren van leerlingen. Natuurlijk, er is ook in het Amerikaanse onderwijs een sterke selectieve druk op de leerlingen, maar dat is een druk die veeleer van de ouders afkomstig is dan van het onderwijsstelsel.

Merk op dat Deanna Kuhn sterke nadruk legt op de thema’ zoals in het boek van Sternberg en Subotnik (2006) behandeld: reasoning, resilience, and responsibility: de ultieme doelen van onderwijs moeten zijn dat de leerlingen hun leren in eigen hand hebben, weten waarom ze leren (anders dan om de leraren te gehoorzamen of een plezier te doen). Dat geldt ook voor het leren en automatiseren van de tafels van vermenignuldiging, en dan natuurlijk niet in plaats van die tafels zonder verder nadenken te kunnen gebruiken.

Clarice Wirkala & Deanna Kuhn (2011). Problem-based learning in K-12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48, 1157-1186. abstract

• abstract van het gelijknamige proefschrift van Wirkala
• Laat in een mooie experimentele opzet zien dat PBL effectiever is dan ‘lecture and discussion’, althans voor de specifieke situatie en materialen in het onderzoek.
• Dit onderzoek is mede een antwoord op de (belabberde) kritiek van Kirschner, Sweller & Clark (2006) op minimally guided instruction
• opsporen: Schwartz, D., & Bransford, J. (1998). A time for telling. Cognition and Instruction, 16, 475–522. Schwartz, D., & Martin, T. (2004). Inventing to prepare for future learning: The hidden efficiency of encouraging original student production in statistics instruction. Cognition and Instruction, 22(2), 129–184. Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms. The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 3(1), 44–58.

Why Minimally Guided Teaching Techniques Do Not Work: A Reply to Commentaries

John Sweller, Paul A. Kirschner & Richard E. Clark (2007). Why minimally guided teaching techniqus do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologist, 42, 115-121. pdf

Naast de commentaar van Deanna Kuhn zijn er nog twee commentaren in de Educational Psychologist opgenomen. Voor landgenoten: daaronder een commentaar vanuit de hoek het PBL in Maastricht. Ook daar reageren Sweller cs. op.

Henk G. Schmidt, Sofie M. M. Loyens, Tamara van Gog & Fred Paas (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive structure: Commentary on Kirschner, Sweller & Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 91-97. pdf

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner & John Sweller (2012). Putting students on the path to learning. The case for fully guided instrucion. American Educator, Spring, 6-11. pdf

Richard E. Mayer (2004). The case for guided methods of instruction

Richard E. Mayer (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19. pdf

Alan Newell & Herbert A. Simon (1972). Human Problem Solving. Prentice-Hall. (Voor verzamelaars: deze bijbel van onderzoek naar probleemoplossen is onbetaalbaar)

Meer literatuur/links

Angela Brunstein, Shawn Betts & John R. Anderson (2009). Practice enables successful learning under minimal guidance. Journal of Educational Psychology, 101, 790-802. pdf

Jeroen J. G. van Merriënboer (2010). Innovatief onderwijs ontwerpen in het gezondheidsdomein. Inaugurele rede. pdf

• “In de vijfde paragraaf ga ik na wat de gepresenteerde visie op onderwijs en onderwijsontwerp betekent voor het Maastrichtse systeem van probleemgestuurd onderwijs (PGO) — wat zijn de overeenkomsten en verschillen en in welke richting is vernieuwing van PGO mogelijk en gewenst?”
• “De zesde paragraaf gaat vervolgens in op het belang van een leven lang leren: Hoe kunnen de daarvoor vereiste competenties het beste tot ontwikkeling gebracht worden?”
• “Studenten zullen dikwijls hulp of begeleiding krijgen bij het werken aan de leertaken (zie de vulling van de cirkels in de Figuur). Als studenten voor het eerst gaan werken aan moeilijker taken, dus naar een volgende taakklasse gaan, krijgen zij aanvankelijk veel hulp. Binnen de taakklasse met even moeilijke taken neemt deze hulp geleidelijk af in een proces dat scaffolding genoemd wordt — naar analogie van een steiger die wordt afgebroken terwijl het gebouw wordt opgebouwd”

ScienceWatch.com praat met Jeroen J. G. van Merriënboer over ‘Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions.’ Educ Psychol Rev, 17, 147-177. hier

Jeroen J. G. van Merriënboer & Paul A. Kirschner (). Ten Steps to Complex Learning. A systematic approach to Four-Component Instructional Design. [KB eBook] website

Robert J. Sternberg & Rena Subotnik (Eds.) (2006). Optimizing student success in school with the other three Rs : reasoning, resilience, and responsibility. IAP-Information Age Publishing.

• Dit boek lijkt te gaan over iets dat Kirschner, Sweller en Clark (2006) juist bestrijden: probleemoplossen om het probleemoplossen. Ik formuleer het veel te kort door de bocht, want dit boek gaat over probleemoplossen als het instructieve middel om de denkkracht, het volhouden en de verantwoordelijkheid van (heel jonge) leerlingen te ontwikkelen. Het gaat dus niet om het ontwikkelen van rekenvaardigheid door middel van het oplossen van problemen. Het gaat er ook niet om dat er geleerd wordt om met complexe situaties om te gaan, zoals juist in het boek van Van Merriënboer & Kirschner het geval is, ook al is een overeenkomst dat in het boek van Sternberg & Subotnik ervoor wordt gezorgd dat instructie en didactiek de leerlingen niet voor grote moeilijkheden plaatsen.
• Ik zou graag weten wat Kirschner denkt over een boek zoals dit. Ik doe een gok: hij zal mogelijk erkennen dat het onderzoek- en ontwikkelingswerk in dit boek goed in elkaar steekt, maar dat het in handen van minder goed voorbereide onderwijsontwikkelaars makkelijk kan ontaarden in misplaatst ‘nieuw leren’ onderwijs.

Mercè Prat-Sala & Paul Redford (2010). The interplay between motivation, self-efficacy, and approaches to study. British Journal of Educational Psychology, 80, 283-305.

• "Results:The results showed that both intrinsic and extrinsic motivation orientations were correlated with approaches to studying. The results also showed that students classified as high in self-efficacy (reading and writing) were more likely to adopt a deep or strategic approach to studying, while students classified as low in self-efficacy (reading and writing) were more likely to adopt a surface approach. More importantly, changes in students' approaches to studying over time were related to their self-efficacy beliefs, where students with low levels of self-efficacy decreased in their deep approach and increased their surface approach across time. Students with high levels of self-efficacy (both reading and writing) demonstrated no such change in approaches to studying."
• "Conclusions: Our results demonstrate the important role of self-efficacy in understanding both motivation and learning approaches in undergraduate students. Furthermore, given that reading academic text and writing essays are essential aspects of many undergraduate degrees, our results provide some indication that focusing on self-efficacy beliefs amongst students may be beneficial to improving their approaches to study."

Paul Boekhout, Tamara van Gog, Margje W. J. van de Wiel, Dorien Gerards-Last and Jacques Geraets (2010). Example-based learning: Effects of model expertise in relation to student expertise. British Journal of Educational Psychology (2010), 80, 557–566

Michelene T.H. Chi and Miriam Bassok (1989). Learning from examples via self-explanations. In L. B. Resnick: Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 251-282). Erlbaum. pdf

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182. pdf

Michelene T. H. Chi, Nicholas de Leeuw, Mei-Hung Chiu & Christian Lavancher (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science. 18, 439-477. pdf Nick de Leeuw and Michelene T.H. Chi (2003). The role of self-explanation in conceptual change learning. In G. Sinatra and P. Pintrich: Intentional Conceptual Change. Erlbaum. P 55-78. pdf

Alexander Renkl: Learning from worked-out examples via self-explanations: How it can(not) be fostered. pdf

Monique Boekaerts, Paul Pintrich, Moshe Zeidner (Eds) (2000). Handbook of Self-Regulation. Academic Press.

Zie ook in het rekenproject de pagina over guided discovery, waar ik een analyse ga maken van het gedachtengoed van zelf-ontdekkend leren in het Nederlandse rekenonderwijs in de laatste halve eeuw html

  http://www.benwilbrink.nl/literature/kirschner_sweller_clark_2006.htm of http://goo.gl/PCuHN