Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (2007 2nd). Teaching for Successful Intelligence. To increase student learning and achievement. Corwin Press. I have not read the book. The following article, available online, and therefore more useful:
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (2002). Successful Intelligence in the Classroom. Theory Into Practice, volume 43, pp. 274-280. pdf
Robert J. Sternberg (1995). A triarchic approach to giftedness. The National Center on the Gifted and Talented. pdf
Sternberg, R. J. (2004). Teaching for wisdom: What matters is not what students know, but how they use it. In D. R. Walling (Ed.) Public Education, Democracy, and the Common Good (pp. 121-132). Bloomington, IN: Phi Delta Kappan.
Robert J. Sternberg (2008). Wisdom, intelligence, creativity synthesised: a model of giftedness. In T. Balchin, B. J. Hymer & D. J. Matthews: The Routledge-Falmer International Companion to Gifted Education. doc
Robert J. Sternberg, Elena Grigorenko, M. Ferrari & P. Clinkenbeard (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11. summary
Robert J. Sternberg (2003). What is an ‘expert student’? Educational Researcher, 32, 5-9. pdfThinking styles are personal characteristics in between the intelligences and personality traits.
Robert J. Sternberg (1997). Thinking styles. Cambridge University Press.
Sternberg’ theory of thinking styles — also called cognitive styles, or intellectual styles — is one among many such theories, he calls his theory the Theory of Mental Self-Government, meant as a metaphor. Table II summarizes the styles recorgnized in this theory. A test of thinking styles, the Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory, is available online. A sample (fictitious) of a report is shown below.
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, number 4 Informative Assessment, 20-26. pdf [Sternberg gives a number of such examples]
“We tested 1,013 high school students and college freshmen from 15 different schools. We posed analytical questions much like those traditionally found on standardized tests. But we also asked the students to answer creative and practical questions.”
“There were three crucial findings (Sternberg & the Rainbow Project Collaborators, 2006).”
First: “Multiple-choice tests, no matter what they were supposed to measure, clustered together. Students who were better at one multiple-choice test tended to be better at others as well. This result suggested that using multiple-choice tests consistently tends to benefit some students and not others”
Second: “ When compared with using SAT scores alone for predicting freshman-year grades, using these broader tests enabled us to double the accuracy of that prediction.”
Third: “using such tests could increase the proportion of ethnic minorities admitted to selective colleges. The tests would not compromise academic excellence, but actually enhance it.”
“Tests like the Rainbow Assessment do not benefit only members of ethnic minority groups. Many students who come from the majority group, and even from well-off homes, learn best in ways that are different from those assessed by conventional standardized tests. Our tests help identify such students.”
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, number 4 Informative Assessment, 20-26. pdf [Sternberg gives a number of such examples]
More on the Rainbow Project in the scientific report: Robert J. Sternberg and the Rainbow Project collaborators (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34, 321-350. pdf
Sternberg wanted to bring the Rainbow Project result into practice. He moved from Yale to Tufts’, and restyled the admissions procedure using tests of creative and practical intelligence and of wisdom also: the Kaleidoscope Project. “Our results, like those of the Rainbow Project, showed that it is possible to increase academic quality and diversity simultaneously and to do so for an entire undergraduate class at a major university. Most important, we sent a message to students, parents, high school guidance counselors, and others that we believe there is more to a person than the narrow spectrum of skills assessed by standardized tests and that we can assess these broader skills in a quantifiable way.”
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, number 4 Informative Assessment, 20-26. pdf [Sternberg gives a number of such examples]
See also: Melinda Burns (September 19, 2010). Testing College Applicants’ Wisdom, Common Sense. Miller-McCune magazine webpage [reviews Sternberg’ new book College Admissions for the 21st Century.
“For example, broader teaching might involve encouraging students who are more visually oriented and less numerically oriented to draw a diagram to help them visualize and solve an algebra problem. Students who are more numerically oriented might proceed directly to constructing a set of equations.”
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, number 4 Informative Assessment, 20-26. pdf
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, number 4 Informative Assessment, 20-26. pdf
Robert J. Sternberg (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 54, number 6 How children learn, 20-24. pdf
Publications by Robert Sternberg. The Psychometrics Centre, University of Cambridge. page
Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory.
Do the test yourself: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/
Robert J. Sternberg (2010). College Admissions for the 21st Century. Harvard University Press. review
Robert J. Sternberg, James C. Kaufman & Elena L. Grigorenko (Eds.) (2009). The Essential Sternberg: Essays on Intelligence, Psychology, and Education. Springer. Table of Contents
Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (Eds.) (2009). Perspectives on the Nature of Intellectual Styles. Springer. one chapter available online pdf
Robert J. Sternberg, James C. Kaufman & Elena L. Grigorenko (2008). Applied Intelligence. Cambridge University Press.
Robert J. Sternberg (2006). Creating a Vision of Creativity: The First 25 Years. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, vol. S, 2-12. pdf
Mark A. Constas & Robert J. Sternberg (Eds.) (2006). Translating theory and research into educational practice : developments in content domains, large-scale reform, and intellectual capacity. Erlbaum.
Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (2006). The Nature of Intellectual Styles. Lawrence Erlbaum.
Robert J. Sternberg (2005). The Theory of Successful Intelligence. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, 39, 189-202. pdf
Robert J. Sternberg, The Rainbow Project Collaborators & The University of Michigan Business School Project Collaborators (2004): Theory-Based University Admissions Testing for a New Millennium, Educational Psychologist, 39:3, 185-198 abstract
Robert J. Sternberg (2001): Why Schools Should Teach for Wisdom: The Balance Theory of Wisdom in Educational Settings, Educational Psychologist, 36:4, 227-245 abstract
Keith E. Stanovich (2001): The Rationality of Educating for Wisdom, Educational Psychologist, 36:4, 247-251 abstract
Diane F. Halpern (2001): Why Wisdom?, Educational Psychologist, 36:4, 253-256abstract
Scott G. Paris (2001): Wisdom, Snake Oil, and the Educational Marketplace, Educational Psychologist, 36:4, 257-260abstract
Deanna Kuhn & Wadiya Udell (2001): The Path To Wisdom, Educational Psychologist, 36:4, 261-264abstract
David N. Perkins (2001): Wisdom in the Wild, Educational Psychologist, 36:4, 265-268abstract
Robert J. Sternberg (2001): How Wise Is It to Teach for Wisdom? A Reply to Five Critiques, Educational Psychologist, 36:4, 269-272abstract Robert J. Sternberg (2003). A Broad View of Intelligence The Theory of Successful Intelligence. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 55, 139-154. pdf
Robert J. Sternberg & Li-Fang Zhang (2001). Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles. Erlbaum.
Robert J. Sternberg (1999). Intelligence as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology, 24, 359-375. pdf
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (1997). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52, 700-712. pdf
Robert J. Sternberg & Rena Subotnik (Eds.) (2006). Optimizing student success in school with the other three Rs : reasoning, resilience, and responsibility. IAP-Information Age Publishing.
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (2002). Dynamic testing: the nature and measurement of learning potential. Cambridge University Press.
Robert J. Sternberg (1997). Thinking styles.. Cambridge University Press. [ a limited number of pages is made available on http://books.google.nl/books?id=dgxBqGIfJjAC ]
Robert J. Sternberg (1988). The triarchic mind. A new theory of human intelligence. Viking.
Robert J. Sternberg, Bruce Torff & Elena Grigorenko (1998). Teaching for succesful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan may 1998 667-669. executive summary
Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134, 469-489. article pdf, or abstract only
Li-fang Zhang & Robert J. Sternberg (2005). A Threefold Model of Intellectual Styles. Educational Psychology Review, 17, 1-53. pdf
Gregory P. Krätzig and Katherine D. Arbuthnott (2006). Perceptual Learning Style and Learning Proficiency: A Test of the Hypothesis. Journal of Educational Psychology, 98, 238-246. abstract
Martin Good and Anna Rossetti (2005). Learning styles — fact or fiction? Key Skills Journal, issue 1. pdf
Eugene Sadler-Smith(2009). A Duplex Model of Cognitive Style. In Li-Fang Zhang & Robert J. Sternberg (Eds.) (2009). Perspectives on the Nature of Intellectual Styles. Springer. one chapter available online pdf
Ronald R. Schmeck (ed.) (1988). Learning Strategies and Learning Styles. Plenum.
Li-fang Zhang, Robert J. Sternberg & S. Rayner (Eds.) (in press). Handbook of Intellectual Styles: Preferences in Cognition, Learning, and Thinking. Springer Publishing Company: New York. [googelen levert op dat usenet een downloadable versie zou hebben. ]
David A. Kolb (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
De denkstijlen van Robert J. Sternberg
De denkstijlen (thinking styles of cognitive styles) van Sternberg gaan over persoonlijke kenmerken die ahw. een verbinding vormen tussen enerzijds intellectuele capaciteiten (zeg maar intelligentie), en persoonlijkheid. Het gaat hier niet over leerstijlen, al zou je die mogelijk als afgeleide van cognitieve stijlen kunnen zien (maar dan ook instructiestijlen van leraren!).
De denkstijlen van Sternberg zijn niet specifiek voor het onderwijs, maar natuurlijk is het onderwijs wel een terrein waar veel onderzoek naar deze denkstijlen is gedaan. Zijn boek over het onderwerp is voor een breed publiek geschreven, en bevat voor de onderscheiden stijlen korte testjes, genormeerd op volwassenen resp. leerlingen in de VS: de Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory. Je kunt de hele test doen: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/
Robert J. Sternberg (1997). Thinking styles.. Cambridge University Press. [ een beperkt aantal bladzijden is beschikbaar op http://books.google.nl/books?id=dgxBqGIfJjAC ]
Het volgende artikel bevat alle informatie die nodig is, en meer dan dat: sla het meerdere gewoon over, het tweede deel van het artikel is van belang: A Mental Self-Government Approach. Met dank aan Willem Smit voor beschikbaar maken van de pdf, op de BON-site:
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (1997). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52, 700-712. pdf
Twee casus maken meteen duidelijk maken waar het ongeveer over gaat.
casus 1: miscommunicatie tussen docent en student
Als eerstejaarsstudent psychologie maakte Sternberg zijn eerste tentamen, een essay, zwaar onvoldoende. (p. 12-13) Het was een schok voor hem, omdat hij als testangstig ventje zijn intelligentietests beroerd maakte en om die reden zich al vroeg in de psychologie van intelligentie had verdiept. Hij wilde dolgraag verder in psychologie, en dat werd hier geblokkeerd. Het bleek dat de verwachtingen van student en docent geen overlap hadden: Sternberg meende dat zijn docent een creatief essay verwachtte dat verder zou reiken dan de gegeven informatie. Helaas voor hem: de docent had een modelantwoord met tien punten die in het essay voor zouden moeten komen; Sternberg had er daar maar drie van. Niks creativiteit, niks kritisch denken. Indeed, I even remember, perhaps falsely, a comment by the professor to the effect that there was one Sternberg in psychology already, and that it appeared that there would not soon be two. Sternberg ging door in wiskunde, ook dat mislukte om ongeveer dezelfde redenen. Hij prijst zich nu gelukkig alsnog teruggekeerd te zijn tot psychologie. Dit voorval is ongetwijfeld mede bepalend geweest voor zijn latere zoektocht naar de psychologie van dit onbegrip tussen student en docent.
casus 2: een sterk effect van verschil in methode van instructie
Casus twee (p. 16-17) is een ervaring van Sternberg als docent multivariate statistiek (voor psychologiestudenten). Hij ervoer een soort tweedeling in zijn klassen tussen de studenten die het materiaal vlot begrepen en ermee overweg konden, en de anderen die er geen touw aan vast konden knopen. Dan krijgt hij een boek onder ogen dat deze multivariate statistiek op een meetkundige wijze behandelt, in plaats van de algebraïsche wijze die hij jarenlang in zijn colleges had gebruikt. Hij doet een experimentje: hij geeft de laatste cursgroep de cursus nogmaals, maar dan more geometrico zal ik maar zeggen. En waarachtig: veel van de eerdere domkoppen snapten die onmiddellijk. It was as if they had become different people. Sternberg had problemen met de meetkundige behandeling, want dit was duidelijk niet zijn stijl, en hij riep herhaaldelijk de hulp in van zijn wèl meetkundg georiënteerde studenten om blunders te corrigeren. In de voorgaande jaren hadden de meetkundig georiënteerde studenten dus geen schijn van kans gekregen om te laten zien dat zij zich de multivariate statistiek eigen konden maken.
There is a lesson to be learned here, and the lesson is nothing complicated. Many of the students we are consigning to the dust heaps of our classrooms have the abilities to succeed. It is we, not they, who are failing. We are failing to recognize the variety of thinking and learning styles they bring to the classroom, and teaching them in in ways that don't fit them well.
Het eerste casus is voor mij heel herkenbaar: in mijn eigen eerste jaar, en ook nog eens in mijn kandidaats, heb ik iets dergelijks meegemaakt. Het tweede casus, een sterk effect van de methode van instructie, is toch wel heel bijzonder omdat ik ook uit de literatuur (over aptitude-treatment interactions bijvoorbeeld, zie Cronbach & Snow) zoiets niet ken. Ik ben benieuwd of er docenten zijn met een vergelijkbare ervaring als de hier statistiek docerende Sternberg verhaalt.
Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory.
Je kunt de hele test doen: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/
Casus 1: modelantwoorden
In casus 1 geeft Sternberg zijn ervaring van een conflict met een docent die volgens een strak modelantwoord beoordeelt.
Ook zonder modelantwoord kan het zijn dat je als docent bij het nakijken een sterk verwachtingspatroon hebt waardoor je afwijkende maar wel goede antwoorden niet als goed herkent. In de denkstijltheorie zal dat bepaalde leerlingen vaker treffen, dan andere.
Casus 1a
Ik heb er een bijzonder ervaring mee gehad, noem het casus 1a. Gevraagd: een wiskundig bewijs. Het bewijs kreeg een dikke streep erdoor. Bij de bespreking van het proefwerk vond ik toch echt dat ik een goed bewijs had geleverd, maar evident niet het bewijs dat mijn leraar, Seligman, wilde zien. Mijn protest werd onmiddellijk gehonoreerd, daar is het wiskunde voor: het was inderdaad een goed bewijs. Later vertelde hij mij dat dit beslissend was geweest voor mijn overgang naar de tweede klas: ik kreeg een voldoende voor wiskunde, en met een taak Latijn kon ik verder. Ik kom op dit magere resultaat voor mijn wiskunde nog terug in de toelichting op stelling 1.
Modelantwoorden komen nadrukkelijk voor bij de eindexamens VO. Daar zijn ze verdedigbaar omdat er landelijk geen belangrijke verschillen in waardering van antwoorden op open vragen horen te zijn. Maar het is bureaucratie, en er vallen zeker slachtoffers bij. Modelantwoorden zijn stoplappen; beoordelaars moeten er altijd op verdacht zijn dat ze bij hun beoordeling in sommige gevallen dat modelantwoord maar even tussen haakjes moeten zetten. Zie ook hoofdstuk 8 van mijn Toetsvragen ontwerpen; ik zal waarschijnlijk op basis van o.a. onderzoek van Sternberg mijn kritische passage over modelantwoorden en beoordelingsvoorschriften verder aanscherpen.
Keuzetoetsen
Voor keuzetoetsen in het bijzonder, maar gezien casus 1 van Sternberg ook voor open vragen en opstellen, kunnen er stijlconflicten optreden, laat ik het zo maar benoemen.
Sternberg hierover o.a. (p. 159): “We need to consider carefully how our practices in educational settings may deprive able people of opportunities, while giving opportunities to those who are elss able. For example, extensive use of multiple-choice testing in the United States clearly benefits executive thinkers. Many tests of scholastic aptitude and other aptitudes confound measurements of styles with measurements of abilities.” De uitvoerende denkstijl staat naast wat Sternberg in zijn overheids-metafoor de wetgevende en de toetsende denkstijl noemt (de drie functies van denkstijlen die hij onderscheidt). De creatieve student, en de student die wat dieper in de stof is gedoken of daaromheen ook nog een en ander heeft gelezen, hebben een wetgevende denkstijl (zij doen het op hun eigen manier, en niet zoals door een ander is aangegeven). Dat is bij toetsen en examens dus levensgevaarlijk. En bij keuzetoetsen nog eens in het kwadraat.
Het fenomeen dat creatieve en betere studenten het op toetsen wel eens slechter doen dan iedereen verwacht, is in de onderzoekliteratuur niet onbekend. Hans Crombag vond het ook in enkele propedeuses in Leiden (1976, Tijdschrift voor Onderwijsresearch).
Voor keuzevragen is het een m.i. ernstig probleem dat er geen gelegenheid is om op het antwoordformulier een toelichting te geven op het gegeven antwoord. Sterker nog: ik ben van mening dat een het ideaal bij keuzevragen is dat bij daarvoor in aanmerking komende vragen er altijd een onderbouwing van het aangekruiste antwoord wordt gevraagd. Het is een boeiend onderwerp, ik verzamel er materiaal voor (zie hier), en heb het ondrwerp opgenomen in mijn par. 2.2 over meerkeuzevragen (a href="http://www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.2.htm#2.2">Toetsvragen ontwerpen. Je kunt vermoeden dat dit voorstel de keuzevragen minder gevoelig maakt voor verschillen in denkstijl.
Schematiseren
Schematiseren van leerstof is een sterke instructie- en leertechniek, in Nederland op de kaart gezet door Joost Breuker en Marcel Mirande. Het berust op cognitief-psychologische theorie over het denken. Dat is een experimenteel-psychologische benadering, die niet geweldig is geïnteresseerd in persoonlijke verschillen zoals verschillen in denkstijlen. Het is dus een goede vraag in hoeverre dat schematiseren van leerstof misschien heeft te maken met bepaalde leerstijlen. Ik vermoed dat dat afhangt van de situatie: leerlingen die dit spontaan doen hebben waarschijnlijk een meer 'wetgevende' denkstijl. Maar in een gestructureerde instructie kunnen leerlingen met een meer 'uitvoerende' denkstijl er waarschijnlijk ook uitstekend mee overweg. De derde denkstijl (van de drie functies in denkstijlen) is de 'toetsende', leerlingen die hier sterker in zijn zoeken mogelijk ook zelf al naar analytische verbanden. Het zou dus zomaar kunnen dat schematiseren in onderwijsmethoden een leveller is, een methode die voor leerlingen met verschillende leerstijlen het speelveld gelijker maakt. Maar ik waarschuw je: dit is puur speculatie. Je zou ook kunnen zeggen: schematiseren is een vorm van samenvatten, een handigheidje, dus een techniek die vooral natuurlijk past bij de 'uitvoerende' denkstijl. Naarmate er meer creativiteit aan te pas komt, of meer wereldkennis, is het minder vanzelfsprekend 'uitvoerend'.
In het geval van schematiseren helpt Sternberg's theorie van denkstijlen niet meteen verder, maar is wel behulpzaam in het genereren van veronderstellingen. De denkstijlen als heuristisch model.
Stellingen
Er zijn een aantal belangrijke vragen die ik heb bij de theorie en het onderzoek van Robert Sternberg naar denkstijlen. Laat ik ze gieten in de vorm van stellingen, waar ik de nodige informatie bij wil verzamelen, zoals de antwoorden die Sternberg erop geeft en het onderzoek dat die antwoorden ondersteunt.
Stelling 1. Denkstijlen vullen een lacune die intelligentie en persoonlijkheid laten.
Verschillen in prestaties op school en in het leven hangen maar in geringe mate samen met verschillen in intelligentie en in persoonlijkheid. Wat ziet de huidige psychologische theorie over het hoofd? Sternberg oppert dat dat verschillen in denkstijl zijn.
Stelling 2. Denkstijlen stellen iets voor.
Iedereen kan allerlei indelingen en kenmerken bedenken. Het gaat erom of denkstijlen zich laten onderscheiden van intelligentie en persoonlijkheid. En voor de onderscheiden denkstijlen: vinden verschillen en overeenkomsten tussen denkstijlen ondersteuning in empirisch onderzoek?
Stelling 3. Denkstijlen maken verschil.
Verschillen in prestaties laten zich belangrijk beter voorspellen wanneer denkstijlen worden toegevoegd aan de al beschikbare voorspellers zoals intelligentie en persoonlijkheid.
Stelling 4. Denkstijlen zijn theoretisch vruchtbaar.
Sternberg's theorie van denkstijlen kan sterke hypothesen genereren over samenhangen in het onderwijs, het bedrijfsleven en de samenleving in zijn geheel.
Zo poneert Sternberg dat de Scholastic Aptitude Test, in de VS veel gebruikt voor toelating tot colleges, gevoelig is voor verschillen in denkstijl (en dus unfair).
Stelling 1 Er is een gat te vullen
Stelling 1. Denkstijlen vullen een lacune die intelligentie en persoonlijkheid laten.
Sternberg begint zijn voorwoord met het fenomeen dat sommige leerlingen het in hun onderwijsloopbaan steeds beter gaan doen. Dat is niet in overeenstemming met wat je op basis van verschillen in intelligentie mag verwachten: dat is dat vrijwel iedereen het steeds slechter gaat doen in het steeds selectiever vervolgonderwijs. Er moet dus iets zijn in de veranderende omstandigheden dat maakt dat sommige studenten met hun intellectuele capaciteiten dan juist beter uit de verf komen. Dat iets, oppert Sternberg, zijn denkstijlen die slechter of juist beter op de onderwijsomstandigheden aansluiten.
Sternberg noemt hier geen bronnen (die moet ik nog zien te vinden). Maar zijn argument is wel navoelbaar. Ajs Jan intelligenter is dan Piet, dan is hij dat in alle mogelijke onderwijssituaties. In het PO zowel als in het WO. Stel dat het mogelijk is om de aan studie bestede tijd voor Jan en Piet altijd gelijk te houden, dan zou Jan altijd en overal beter presteren dan Piet, onbetrouwbaarheid van de gebruikte toetsen daargelaten. En dat is dus niet zo. Maar dan is er een schijnbare interactie tussen intelligentie en omgeving, wat alleen kan wanneer een of meer andere variabelen de relatie tussen intelligentie en prestaties modereren. Denkstijlen zijn daar een prima kandidaat voor. Wie een en ander doet denken aan de aptitude-treatment interacties van Cronbach & Snow (1976): dat is geen gekke gedachte, maar dat ATI-onderzoek is een zachte dood gestorven. Sternberg zou mogelijk zeggen: dat onderzoek was kortzichtig omdat het zich beperkte tot de bekwaamheid, en niet kon inzien dat het juist gaat om de voorkeuren van de persoon hoe met de eigen bekwaamheid om te gaan (kwestie van stijl, dus).
Ik moet toegeven dat ik verrast was door het argument van Sternberg. Hij vindt het kennelijk zo vanzelfsprekend dat hij er geen onderzoekbronnen bij geeft. Zou je relevant onderzoek willen vinden, dan loont het om bij studieloopbaanonderzoek te gaan kijken, bijvoorbeeld de Prima en VOCL cohortstudies door o.a. Greetje van der Werf. Haar collega Hans Kuyper is gepromoveerd op een onderwerp, het frog pond effect als ik me goed herinner, dat niet hetzelfde isn wat Sternberg bedoelt maar dat in de zijlijn gegevens over de wel bedoelde afwijkende studieloopbanen zou kunnen opleveren.
In zijn boek behandelt Sternberg heel kort de vraag of deze denkstijlen iets toevoegen aan intelligentietests, in de paragraaf ‘Relation of thinking to abilities in predicting achievement’. [p. 131]. Hij maakt hier uitsluitend gebruik van resultaten in de volgende publicatie:
Elena L. Grigorenko & Robert J. Sternberg (1997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children, 63, 295-312. online: html
Zijn conclusie gaat naar mijn gevoel verder dan de data kunnen dragen, ik zal dus meer onderzoekgegevens moeten opduikelen:
“In sum, thinking styles add significantly to abilities in predicting school achievement”. [p. 132]
Ik moet erbij zeggen dat dit onderzoek een onderdeel is van onderzoek naar de drieslag-theorie van intelligentie. 'Abilities' slaat hier dus niet alleen op het resultaat van de doorsnee intelligentietest, maar die van Sternberg & Wagner waar ook creatieve en praktische intelligentie aan is toegevoegd.
Let op het gebruik van 'significantly': dat betekent 'statistisch significant', maar dat is niet de portee van stelling 1: het moet gaan om extra voorspellende kracht van een omvang die in de praktijk relevant is, en daarvoor is statistische significantie niet voldoende. Let er ook op dat ieder van de 13 stijltestjes afzonderlijk wordt beschouwd. Bij de voorspelling is het dus de vraag: welke testjes voorspellen in welke omstandigheden?
Stelling 1 is hiermee nog niet beantwoord, wordt vervolgd.
Uit het hoofd
Sternberg (1997, p. 13) “Since becoming a psychologist, I have not once had to memorize a book or a lecture, which is what I would have to do to get an A in that introductory psychology course, and many other introductory courses as well, whether at the college or the secondary school level. So what happens, exactly?
We reward and select into many fields — whether psychology or anything else — students who are good memorizers, but who will not necessarily think in ways that are compatible with the requirements of the jobs that a given field offers.”
'That introductory psychology course' is de cursus waar Sternberg voor een creatief essay een onvoldoende kreeg, wat hem ertoe bracht iets anders te gaan doen. Wiskunde. Dat liep nog beroerder af.
Het citaat beschrijft een onderzoekprogramma. Er valt veel over te zeggen, maar hier gaat het om de mismatch tussen intellectueel functioneren dat door het (inleidend) onderwijs wordt beloond, en dat wat voor een goede beroepsuitoefening nodig is. Het punt is niet dat de betreffende kennis niet nodig zou zijn, maar wel hoe die kennnis wordt verworven (wat weer raakt aan leerstijlen: oppervlakkig of diep).
In de zeventiger jaren, opkomst van het studietoetsen in het WO, maakten we ons als onderzoekers zorgen over de oppervlakkige vraagstellingen: een maand later en zeker een half jaar later dezelfde studenten onverwacht opnieuw toetsen zou ongetwijfeld rampzalige cijfers opgeleverd hebben. Henk van Berkel deed voor Robert van Naerssen een scriptieonderzoek naar vergeten van tentamenkennis.
http://www.benwilbrink.nl/literature/sternberg.htm