Kirschner, Sweller, Clark (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work

Aantekeningen/samenvatting

Ben Wilbrink

Paul A. Kirschner, John Sweller and Richard E. Clark (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86. pdf

oktober 2012. De onderstaande aantekeningen dateren van voorjaar 2011. Lekker voor de vuist weg geschreven. Ik was wel een tikje geïrriteerd door het artikel. Achteraf gezien ben ik er wel gelukkig mee dat ik er veel aandacht aan heb besteed: het artikel wordt vaak aangehaald. Dat is ook het probleem: het is toch een vreemde figuur wanneer velen verwijzen naar een artikel met een stellingname die verdraaid slecht is onderbouwd.

Ondertussen is het tijd om met Paul Kirschner in gesprek te raken, want de stellingname over guided instruction mag in dat artukel dan slecht onderbouwd zijn, de stelling zelf deugt goeddeels wel. Er is dus een veel betere onderbouwing mogelijk. Misschien heeft Deanna Kuhn die ondertussen ook wel gegeven (ik zit er niet goed meer in, na anderhalf jaar). Een recent artikel van dezelfde auteurs, dat ik nog niet heb gelezen:

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner & John Sweller (2012). Putting students on the path to learning. The case for fully guided instruction. American Educator, Spring, 6-11. pdf

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18. Vakblad voor Voortgezet Onderwijs', november, blz. 14-16pdf

Paul A. Kirschner & Jeroen J. G. van Merriënboer (2013): Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education, Educational Psychologist, abstract

Ik heb dit artikel van a tot z gelezen. Ik kan de auteurs niet verbeteren: het is een doeltreffende tekst, voldoende onderbouwd, geen slordige claims. Ik had het stuk zelf wel willen schrijven. Dan zou ik waarschijnlijk andere onderzoekliteratuur als onderbouwing hebben gekozen, en de argumentatie iets anders hebben opgezet. Maar of ik dan een beter stuk zou hebben, dat betwijfel ik. De auteurs zitten in een goede positie voor een kritisch artikel over deze urban legends, omdat er eigen onderzoek (Jeroen van Merriënboer) is gedaan dat direct relevant is. Het verschil met het artikel van Kirschner, Sweller en Clark uit 2006 is dat er destijds naar mijn smaak wel erg veel licht zat tussen de claims van de auteurs, en het onderzoek dat zij als onderbouwing ervoor gebruikten. Hoho, ik bedoel dat de claims in 2006 beter hadden moeten en kunnen worden onderbouwd. De argumenten in 2006 waren zwak, niet de claims. 


Ik zal bij deze aantekeningen ook betrekken het artikel waarin Deanna Kuhn reageert op Kirschner, Sweller & Clark, en het door Kirschner e.a. in hun eerste zin genoemde artikel van Mayer:

Deanna Kuhn (2007). Is direct instruction an answer to the right question? Educational Psychologist, 42, 1-5. pdf

Richard E. Mayer (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19. pdf

Vooraf: wie schrijft, voor wie?

Ik ga ervan uit dat ik schrijf voor een doelgroep van wiskundigen (leraren of anderszins). Het artikel van Kirschner e.a. is een bij uitstek psychologisch artikel, goed gedocumenteerd ook. Ik zal dus proberen om waar nuttig of nodig de psychologie te vertalen. De uitvoerige literatuurlijst zal ik waarschijnlijk nog langer gaan maken; schrik niet, de referenties zijn nodig om precies te weten waar het over gaat, dus om eventueel, ooit, bepaalde uitspraken te kunnen controleren of op bepaalde zaken verder literatuuronderzoek te kunnen doen.

Mijn achtergrond is psychologie, onderwijsresearch, UvA (verleden tijd). Ik ben onafhankelijk van welke geldschieter dan ook (behalve het ABP). Ik zal mijn achtergrond met details aanvullen wanneer dat zo uitkomt. Zo’n detail is bijvoorbeeld dat ik een deel van mijn hoofdvaktentamen (1968) had ingevuld met het onderwerp creativiteit (probleemoplossen). Mijn boekenkast is goed gevuld op dit onderwerp.

Mijn werkwijze is wat bijzonder: ik heb niet eerst het hele artikel gelezen, maar begin bij het begin, en zie dan wel wat ik tegenkom. Dat maakt het ook spannender, vooral omdat blijkt dat de auteurs meteen in de inleiding vreemde bokkensprongen maken. De volgende aantekeningen zijn dus al lezende in het artikel gemaakt. In de box aan het einde van de analyse van de inleiding geef ik mijn indruk van wat ik hier heb aangetroffen; wie leeswerk wil minimaliseren kan het prima met de daar gegeven guidance doen. Zoiets zal ik ook voor de volgende secties van het artikel proberen te doen.

bij de inleiding

In het volgende heb ik het over instructie waar Kirschner e.a. spreken over instructional guidance. Het contrast is dan met zelf-ontdekkend leren, een goede Nederlandse term. Dit zelf-ontdekkend leren staat voor leren in minder gestructureerde situaties. Voor een psycholoog is dit nogal hinderlijke taalgebruik, omdat vrijwel alle leren bijna per definitie zelf-ontdekkend is, zodat het wat absurd overkomt om een deel van het leren specifiek als 'zelf-ontdekkend' te labelen. Ik merk dit ook op omdat hier de bron ligt van een heilloze spraakverwarring over constructivisme en cognitieve psychologie, die niets met ‘het nieuwe leren’ hebben te maken, maar door protagonisten wel graag maar vooral ten onrechte als theoretische onderbouwing worden aangevoerd.

Ik ga heel uitvoerig in op de eerste alinea’s van het artikel, want ik moet weten welk vlees ik hier in de kuip heb. Het zal ongetwijfeld een degelijk artikel zijn, anders was het niet in Educational Psychology gepubliceerd, maar de vraag is of het degelijk genoeg is. Voor mij, althans.

Zo op het eerste gezicht lijk de in de eerste alinea genoemde literatuur, en dat zou toch de hoeksteen van het artikel moeten zijn, mij een wonderlijk allegaartje; ik duik er dus maar eens vol in. Het artikel begint met een verwijzing naar een ander kritisch artikel, dat van Mayer 2004, en een conferentieverslag uit 1966 ‘Learning by discovery: A critical appraisal’ in bezit heeft, maar googelen op deze titel brengt je bij heel veel voor ons onderwerp relevante literatuur. ERIC geeft een korte inhoudsopgave, deelnemers aan de conferentie zijn o.a. Bruner, Cronbach, Gangné. In de tweede zin enkele referenties voor dat zelf-ontdekkend leren: Bruner; Papert ; een boek geredigeerd door Steffe en Gale (1995) over constructivisme en onderwijs (de verwijzing naar Steffe & Gale is onjuist: zijn editors van een boek; het is mij een raadsel waarnaar Kirschner c.s. dan concreet verwijzen. Slordig. Zij doen hetzelfde met de verwijzing naar het door Shulman & Keisler geredigeerde boek). Leuk hoor, om Papert te noemen (‘Mindstorms’, als ik het goed heb is Papert geïsoleert gebleven, dus waarom hem hier noemen?). Bruner staat er ten onrechte bij. Het boek van Steffe en Gale is een samenraapsel uit diverse disciplines (als constructivisme zo breed is als de in Google in te ziene inhoudsopgave laat zien, dan is het een tamelijk inhoudsloos containerbegrip; de weinige pagina’s die Google mag laten zien, geven wel een indruk van de breedte en diepgang, geheel onbekend aan ‘nieuw leren’ adepten?), en dus ook enkele hoofdstukken die raken aan wiskunde:

Heinrich Bauersfeld: The structuring of the structures: Development and function of mathematizing as a social practice. 137-158. [geen online bestand gevonden]

Geoffrey B. Saxe: From the field to the classroom: Studies in mathematica understanding. 287-312. [geen online bestand gevonden, maar deze pdf van een onderzoekartikel in Cognition and Instrcution 1999 is waarschijnlijk gerelateerd.

Een hoofdstuk van radicaal constructivist Von Glasersfeld is niet online beschikbaar, maar wel een andere publicatie (filosofie, staat ver van het basisonderwijs af):

Ernst von Glasersfeld (1990). An exposition of constructivism: Why some like it radical. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph, chapter 2. html

Bruner’s artikel uit 1961 is inderdaad beroemd. Het heet alleen niet ‘The art of discovery’, zoals in de pdf van Kirschner c.s., maar ‘The act of discovery’ (een OCR-foutje?). Bruner (in zijn Beyond, p 401) zegt dat het artikel in de HER oorspronkelijk ‘Human problem solving’ heette. Het artikel is op internet lastig te verkrijgen. Mijn eigen exemplaar bevindt zich in Bruner (1974), ik ben benieuwd of daar iets is terug te vinden van de ‘minimally guided environment’ waar Kirschner c.s. het over gaan hebben. Nee dus, Bruner benadrukt juist dat de leeromgeving sterk gestructureerd moet zijn, om die termen dan maar van Kirschner c.s. over te nemen. Het is een doorwrocht artikel, heel erg psychologie, maar nadrukkelijk ook speculatief, en geschreven op een cruciaal moment in de ontwikkeling van de (Amerikaanse) psychologie: afscheid van het behaviorisme, en omhelzen van werk uit continentaal Europa, waaronder bijvoorbeeld dat van A. D. de Groot over ‘Het denken van den schaker’. In de handen van zweverige denkers over onderwijsmethoden zal dit artikel tot stapels misverstanden kunnen leiden. En dat heeft het kennelijk gedaan, ook bij Kirschner c.s. die suggereren dat het in de hoek van ‘het nieuwe leren’ staat. Nonsens. Voor mij is dit artikel veeleer een voorafspiegeling van het huidige werk van Robert J. Sternberg, dat overigens eveneens nog vooral experimenteel is.

Jerome S. Bruner (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31. Later herdrukt in diverse bundels , o.a. in Jerome S. Bruner (1974): Beyond the Information Given. Studies in the Psychology of Knowing (pp. 401-412). George Allen & Unwin. En in Jerome S. Bruner (1962). On Knowing: Essays for the left Hand. Harvard University Press. Ook in Jerome S. Bruner (2006?): In Search of Pedagogy. Volume I (Ch. 6) pdf for sale. books.google.nl heeft in ‘On Knowing’ gedeelten van het artikel.

Adriaan D. de Groot (1946). Het denken van den schaker. Een experimenteel-psychologische studie. Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij. online beschikbaar (tegenwoordig helaas zonder de afbeeldingen van de in het onderzoek gebruikte schaakposities).

Kirschner e.a. contrasteren deze wetenschappelijke constructivisten dan met onderzoekers die suggereren dat er stevige instructie nodig is voor nieuwelingen — novice learners — ofwel leerlingen die nog geen uitgebreide kennisbasis hebben waarmee ze zelfstandig verder zouden kunnen: Cronbach & Snow 1977, Mayer weer, Klahr & Nigam 2003, Shulman en Kleister weer, en een zelfreferentie (Sweller). Ik word hier een beetje droevig van. Babies leren razend goed, hun omgeving bestaat dus uit stevige instructie? Dit is een gezocht contrast tussen groepen onderzoekers die zich zo niet laten opdelen. Cronbach & Snow is een stevige verhandeling over onderzoek naar Apitude Treatment Interactions; heel interessant: zijn er onderwijsmethoden die juist zwakke leerlingen een boost kunnen geven (Nederland: Plomp, in Twente, eind 70er). Zij konden er geen blije boodschap over geven. Anno 2010 is de situatie toch anders, althans voor Robert J. Sternberg, die onderzoek doet naar de match of mismatch van onderwijsmethoden en de specifieke intellectuele capaciteiten van leerlingen (practical, creative, analytical, or wisdom-based) (voor een overzicht zie hier). Dat werk van Sternberg c.s. is overigens donders relevant voor de stelling van Kirschner c.s., en ik vermoed dat Deanna Kuhn ook in deze richting werkt. Ik kom er in het volgende dus zeker nog op terug. (Voor degenen die de draad over meervoudige intelligenties (gestart november 2010, forum BON) hebben gelezen: vergeet de daar beweerde onzin)

Aan het slot van de eerste alinea geven Kirschner c.s. twee definities. Dat hadden ze wat mij betreft beter niet kunnen doen, wat hier staat is onbegrijpelijk. (‘full explanations’ bestaan niet in ons ondermaanse onderwijs; de definitie van leren als een verandering in het lange-termijngeheugen is een tautologie of zoiets)

Dus, dit is dan de kennismaking met het artikel: de eerste alinea levert een teleurstelling op: de suggestie wordt gewekt dat er twee tegenover elkaar staande kampen zouden zijn, maar bij nadere beschouwing blijft daar niets van over. Is het de auteurs dan wel duidelijk waarover zij schrijven? Met kritische blik dan maar verder gaan.

De tweede alinea gaat dan verder over de minimale guided approach, een begrip dat in de eerste alinea een ridicule definitie heeft gekregen: de leerling krijgt niet de beschikking over essentiële informatie, maar moet die zelf ontdekken of construeren. Naar mijn mening is dit een stroman die Kirschner c.s. hier oprichten; het is zeker niet een definitie die bij Bruner (1961) is te vinden, ook niet bij Papert (hij presenteert de LOGO-omgeving, dat lijkt me nogal essentiële informatie die de leerling ter beschikking krijgt), en moet ik dan een hele reader (Steffe & Gale) doornemen om ergens iets te vinden dat resoneert met de definitie die Kirschner c.s. hier omhelzen? Aan het begin van de tweede alinea worden dan een hele reeks onderzoekers gestereotypeerd als aanhangers van deze ‘minimale guided approach’. Dat kan niet waar zijn. Het lijkt allemaal op elkaar, dus het zal in essentie allemaal wel gelijk zijn aan elkaar. Dit wordt toch wel erg irritant: ook ier word ik gedwongen om de literatuur waarnaar is verwezen, erbij op te slaan om na te gaan of waar kan zijn wat Kirschner c.s. suggereren. Ik heb dat voor de eerste alinea wel gedaan, maar ik ga daar dus echt niet mee door. Mijn stelling is dat Kirschner c.s. hier appels, peren, citroenen en wat niet al op een enkele minimale guided hoop gooien. Weet je wat, nobelprijswinnaar Herbert Simon heeft computerprogrammatuur ontwikkeld die zelfstandig wetenschappelijke wetten kan ‘ontdekken’. Het programma krijgt natuurlijk geschikte empirische data gevoerd, maar moet het verder zelf uitzoeken, ‘minimale guided’ dus. So what? Kirschner c.s. hebben mij ondertussen volkomen op het verkeerde been gezet.

De derde alinea begint met de stroman, want ik heb geen flauw idee welke concrete onderwijsprogramma’ de auteurs hier op de korrel hebben:

Er volgen dan een aantal sweeping statements waarmee ik dus niets kan. Ik heb geen concreet onderwijsprogramma in handen waaraan ik de uitspraken van Kirschner c.s. kan toetsen. Deze alinea is voor mij betekenisloos. Een verwijzing naar Kirschner 1992 lijkt mij een ander onderwerp te zijn. Het citaat van Wickens is multi-interpretabel, ik kan er niets mee. Ik verlang terug naar de tekst van Bruner (1961), die is tenminste helder. Ik krijg puistjes van de uitsmijter in deze alinea, die terugverwijst naar het citaat van Wickens:

Kom op, Kirschner, Sweller, Clark, get to the point! Ik houd de moed er nog maar even in, Deanna Kuhn heeft de moeite genomen een reactie op dit artikel te publiceren, dus een serieuze annotatie moet tot de mogelijkheden behoren. Mijn eerste lezing (enkele jaren geleden?) was tenslotte ook positief. Ik zal me toch niet hebben vergist?

sectie ‘Consequences’

Deze sectie gaat over de architectuur van het menselijk kennen, en welke randvoorwaarden die architectuur oplegt aan instructie. Ik vul het zelf maar even in met relevante theorie (de auteurs noemen die nog even niet) Een mooi maar wel heel erg breed thema. Neem dat ‘architectuur’ maar letterlijk: een model van de bouw van de hersenen (in mijn studie hadden we daar een kartonnen bouwplaat voor), en een psychologische theorie voor de kenprocessen die zich o.a. in de hersenen (maar natuurlijk niet alleen daar) afspelen. De voor de hand liggende keuze van theorie is het ACT-model van John Anderson. ACT is begiftigd met een rijk gevulde website, maar de door Kirschner c.s. gegeven verwijzing voldoet. Dat ACT een ‘simpele’ theorie zou zijn is een geintje; de theorie is nu al een goed deel van een halve eeuw in ontwikkeling. Een recent en voor een breder publiek geschreven overzicht is Anderson (2007), ik heb het gelezen maar helaas laat zich dat heel moeilijk samenvatten. Onderschat de kracht van deze theorie niet: de theorie voorspelt griezelig goed wat er van milliseconde tot milliseconde gebeurt in het brein van een leerling die een eenvoudige algebraïsche vergelijking oplost (onderzoek met neural imaging technieken; voor te downloaden publicaties zie de ACT-website). Is die ACT-theorie relevant voor onderwijs, bijvoorbeeld rekenonderwijs? Ja, dubbel en dwars, zie bijvoorbeeld Lebiere (1998), of Anderson, Reder & Simon (2000).

John R. Anderson (1996). ACT: A simple theory of complex cognition. American Psychologist, 51, 355-365. pdf

John R. Anderson (2007). How Can the Human Mind Occur in the Physical Universe? Oxford University Press.

Christian Lebiere (1998). The Dynamics of Cognition: An ACT-R Model of Cognitive Arithmetic. Dissertation Carnegie Mellon University pfd

John R. Anderson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon (2000, Summer). Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education. Texas Educational Review, Summer. html

In de inleidende alinea in deze sectie geven de auteurs weer een serie generaliserende uitspraken (bijv. spreken ze over ‘series of recommendations’, welke aanbevelingen zijn dat dan?; over ‘most educators’, wie zijn dat dan?) die ik niet kan plaatsen, en een enkele verwijzing naar een artikel van Aulls (2002). Dat is toch wonderlijk. Dat artikel, in een toptijdschrift, dat wel, gaat over een onderzoek in twee klassen (grade 8, ze&g maar 13-14 jarigen middel school). Dat is nuttig onderzoek (zie abstract), daar niet van, maar waarom kiezen de auteurs juist dit onderzoekje? Dit is ontregelend. Oké, niet zeuren, ik ga naar de eerste subsectie.

subsectie Architectuur van het menselijke kennen

Het vakjargon is lastig. Meestal wordt cognitive in Nederlandse vertaling gewoon als ‘cognitief’ meegenomen, met als risico dat de lezer denkt iets te begrijpen wat misschien toch niet zo is. Een Nederlandse term voor cognition is ‘kennen’. Ik zal ze door elkaar gebruiken. Het woord ‘kenarchitectuur’, bijvoorbeeld, oogt niet lekker. ‘Kennisarchitectuur’ is echt iets anders. Wat een ‘cognitieve architectuur’ is zou ik niet weten, de juiste samenstelling zou ‘cognitiearchitectuur’ moeten zijn (vergelijk: een ‘wild rooster’ en een ‘wildrooster’). Dit ‘kennen’ in de psychologie is waarschijnlijk gelijk het ‘kennen’ in de filosofie; maar sinds de afscheiding van de psychologie uit de filosofie gaan beide disciplines dus iets anders om met dat ‘kennen’. Desalniettemin is ook de epistemologie van belang voor de psychologie van het kennen. Wat een gedoe. Dat komt ook omdat in deze context van architectuur de term ‘denkpsychologie’ niet goed past, evenmin als de specifieke term ‘funktieleer’. Deze terminologische oefening mag aangeven dat het van belang is om precies te maken waarover wordt gesproken en wat wordt onderzocht.

De auteurs komen dan te spreken over het korte-termijngeheugen en het lange-termijngeheugen. Voor het onderwijs en voor instructieprocessen inderdaad van groot belang. Maar zoals de auteurs het hier inleiden, ook een open deur. Spreken over ‘het lange-termijngeheugen’ suggereert dat er een afgebakende structuur voor bestaat, dat het als het ware een object is, met substructuurtjes voor de dingen die zijn onthouden. Dat is het archiefkastmodel voor het geheugen, en zo werkt het dus niet. Er zijn geen laadjes waarin kennis is opgeborgen. Hoe het dan wèl in elkaar zit is een buitengewoon fascinerend verhaal, en o.a. te vinden in Anderson’s ACT-theorie, en onderzoek onder de noemer van bijvoorbeeld parallel distributed processing. Zie de hersenen als een enorm netwerk (wat het neuronaal natuurlijk ook is), waarin verbindingen meer of minder makkelijk begaanbaar zijn en ‘getriggerd’ kunnen worden. Wat je je uit je lange-termijngeheugen herinnert is niet iets dat is gelokaliseerd in een klein aantal neuronale cellen, maar dat is opgeborgen in de vorm van ‘begaanbaarheid’ van talloze paden tussen begin (de vraag die je jezelf had gesteld) en het eind (het antwoord dat je geheugen je heeft gegeven). Dezelfde neuronale cellen die bij deze specifieke ‘herinnering’ zijn betrokken, zijn op andere manieren ook betrokken bij talloze andere mogelijke ‘herinneringen’. Ik leg het ongelukkig uit, maar het punt is dat het geheugen dus niet het determinisme kent van het papieren archief. Het kan zijn dat het handig is voor leraren en leerlingen om te doen alsof het onthouden en het herinneren net zoiets is als het opbergen en weer tevoorschijn halen van stukken in een papieren archief, maar aan die versimpeling zijn al gauw grenzen. Bijvoorbeeld: wanneer aan het eind van de basisschool de leerlingen de werkwoordspelling goed beheersen, betekent dat niet vanzelfsprekend dat die beheersing op hetzelfde niveau blijft doorheen de jaren in het vo. In het papieren archief blijven de stukken netjes op hun plaats liggen, in de hersenen zijn de betrokken neuronen ook actief bij nieuwe verwerkte informatie. Dus: zonder onderhoud, zal de vaardigheid van de werkwoordspelling eroderen. Hetzelfde natuurlijk voor rekenvaardigheden. Excuus voor de lange uiteenzetting, maar ik vermoed dat dit handig is bij het verder bestuderen van het artikel van Hirsch e.a.

Leuk dat de auteurs hier het sckaakonderzoek van De Groot vermelden, met een latere publicatie van Chase & Simon (1973).

William G. Chase and Herbert A. Simon (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81. pdf

De auteurs gaan dan een beetje flauw in de weer met het belang van wat er in het lange-termijngeheugen is opgeslagen. Ze willen punten scoren tegen opvattingen dat kennis niet meer zo belangrijk is want altijd wel op te zoeken, dat is wel duidelijk. Ze hebben die stroman, en die moet tikken krijgen. De auteurs komen tot zulke falikante nonsens als:

Augustinus heeft ook al eens iets over onderwijs geschreven, ik geloof niet dat hij al beschikte over het idee van een lange-termijngeheugen als onderscheiden van een korte-termijngeheugen.

Het schaakonderzoek van De Groot is voor de auteurs een opstapje naar het thema wat het is om een expert te zijn. Heel interessant, maar voor het basis- en voortgezet onderwijs toch maar zijdelings van belang. Er wordt wel gezegd dat een expert iemand is met een intensieve ervaring van 10.000 uur op zijn onderwerp (schaken, psychotherapie, vliegen). Deze vorm van expertise is in het onderwijs nauwelijks aan de orde. De leerling als expert van alles? Misschien wel als expert in het verborgen curriculum van het onderwijs . . . . Maar toch, het expert zijn is interessant als referentiepunt voor wat er in het onderwijs gebeurt. Voor belangstellenden:

K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich & Robert R. Hoffman (Eds) (2006) The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press.

subsectie Het korte-termijngeheugen

Strikt genomen zijn het korte-termijngeheugen en het werkgeheugen verschillende begrippen, maar laten we dat onderscheid hier maar even veronachtzamen. De auteurs spreken over het werkgeheugen, en dat werkgeheugen kan maar weinig informatie tegelijk aan. Bruner (hierboven) verwees al naar het artikel van Miller. De beperkte capaciteit van het werkgeheugen is een belangrijke randvoorwaarde bij het ontwerpen van instructie, of van toetsvragen. Meerkeuzevragen bijvoorbeeld overschrijden al gauw de beperkingen van het werkgeheugen omdat de informatie in zowel de stam van de vraag, als in de alternatieven, min of meer tegelijk moet worden overzien, vergeleken, en gemanipuleerd. Dat leidt dus geheid tot cognitive overload, ofwel overbelasting van het werkgeheugen. De toets gaat dan ook andere dingen meten dan beheersing van de stof, dat kan niet de bedoeling zijn. Ik vraag me af wat voor Kirschner c.s. dan de relatie van de werking van het werkgeheugen is tot het meer of minder gestructureerd zijn van instructieprocessen. De auteurs wijzen erop dat het werkgeheugen vooral wordt aangesproken bij verwerking van nieuwe informatie, zoals bij slecht ontworpen keuzevragen in de onjuiste alternatieven vaak het geval is, en nauwelijks bij informatie uit het lang-termijngeheugen.

G. A. Miller (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.pdf.

De auteurs beweren dan dat onderwijs dat meer gericht is op onderzoeken of probleemoplossen, een enorme aanspraak doet op het werkgeheugen. De suggestie is zelfs dat probleem-based leasing niet kan werken omdat het gaat om zoveel nieuwe informatie dat het werkgeheugen erin stikt. De protagonisten, vinden de auteurs, moeten maar eens bewijzen hoe hun vrije instructie de beperkingen van het werkgeheugen omzeilt. Dit is stromannen-taal. De enige referentie hier is naar werk van Sweller (1988) zelf (de tweede auteur). Dat ga ik dan maar eens opslaan. Bijna het eerste dat ik lees is dat hele movements voor ontdekkend leren ontstonden, met een verwijzing naar Bruner (1961). Een beschouwend artikel is meteen een movement? Sweller rapporteert hier een onderzoekje met 24 proefpersonen. Dit kwamen we al eerder tegen: leuk, zo'n onderzoek, maar het zegt verdraaid weinig over wat dan ook. Dan moet het de verwijzende auteurs kennelijk gaan om het theoretische kader dat Sweller (1988) schetst, maar dat is juist een hypothetisch verhaal dat leidt tot het onderzoekje van 24.

Dit is heel zwak. De enige kans die dan overblijft: mogelijk verwijst Sweller (1988) naar wèl steekhoudende literatuur, maar dan begrijp ik niet waarom Kirschner c.s. die wèl steekhoudende literatuur hier niet meteen noemen. Oké, oké, ik neem Sweller (1988) diagnonaal door. Ik stuit dan op het probleem dat Sweller de term ‘schema’ (in Nederland bekend van ‘schematiseren’ als hulpmiddel bij het bestuderen van leerstof) op een mijns inziens oneigenlijke manier gebruikt om de kennis van experts te beschrijven. Dan haak ik af, want want Sweller’ hele argument in dit artikel hangt op twee cognitieve activiteiten: probleemoplossen en het opbouwen van deze idiosyncratische Sweller-schema’.

De stelling die Sweller (1988) betrekt kan ik als volgt samenvatten, met een lichte parafrase: Het is niet zo dat veel schaken de beste manier is om grootmeester te worden. (“ It is commonly assumed by both theoreticians and those concerned with practical problem-solving issues that practice on a large number of conventional problems is the best way of gaining problem-solving skill. Given the domain-specific, knowledge-based nature of problem-solving skill discussed in the last section, there is reason to doubt this assumption.” [260]). Ik geloof er niets van, dus ik ben benieuwd naar de argumentatie van Sweller. Sweller bedoelt iets anders dan hij heeft geformuleerd: veel problemen oplossen werkt beter wanneer er expliciet aandacht is voor de redenen waarom gevonden oplossingen een oplossing zijn, of hoe die oplossing is gevonden. Maar dat schreef George Polya ook al in zijn boek ‘How to Solve it’. Is dit weer een open deur?

Dit voert allemaal veel te ver, ik laat Sweller (1988) voor wat het is. Het punt is dat dit artikel van Sweller de enige referentie is die de auteurs in de subsectie over het werkgeheugen geven. Wat mij betreft kan deze subsectie dan ook maar beter uit het artikel worden geschrapt.

John Sweller (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285. pdf

subsectie Wat volgt hieruit voor constructistische instructie?

Goede vraag. Mijns inziens volgt er weinig tot niets uit de hiervoor beschreven theorie, behalve eenvoudige zaken zoals wat ik eerder memoreerde over de cognitieve belasting die slecht ontworpen meerkeuzevragen op kunnen leveren. De auteurs denken daar anders over, en zetten dat zwaar aan.

Wat de auteurs schrijven is hypothetisch, het is een volstrekt open kwestie wat een en ander in specifieke en concrete instructieve situaties betekent en welke empirische resultaten dat dan zal opleveren. Ondertussen heb ik geen idee over welk probleem-gericht onderwijs het dan gaat. Schaken? Rekenen? Wiskunde? Geschiedenis? Voetbal? De onderbouwende literatuur komt uit de koker van alleen Sweller. Is hier spake van kokervisie? Ik weet niet goed wat ik hier nog mee kan. De literatuurbasis is, met alleen onderzoek van Sweller, veel te smal om er stevige conclusies aan te kunnen verbinden. Het is opnieuw best mogelijk dat de genoemde publicaties van Sweller betere onderbouwing in de beschikbare onderzoeksliteratuur hebben, maar ook al zou dat zo zijn — en deze keer ga ik dat echt niet checken — waarom dan die bronnen hier niet genoemd, in plaats van het literatuurlijstje van Sweller?

De tweede alinea dan. Meteen weer een wilde want ongerichte beschuldiging aan het adres van pleitbezorgers van meer op inzicht gericht onderwijs, zoals Bruner (1961). Bruner heeft met enkele empirische voorbeeldjes laten zien hoe een probleem-gerichte benadering leerlingen tot voordeel strekken bij latere toetsing. Bruner presenteert dat niet als serieus en hard onderzoek, maar daar gaat het ook niet om: Bruner laat ermee zien dat hij precies bedacht is op wat Kirschner c.s. hem en anderen in deze alinea verwijten. Lees de beschuldiging van Kirschner, en bedenk eens hoe een onderwijspsycholoog zoals ik zich tegen een dergelijke beschuldiging kan verdedigen. Dit is net zoiets als het poneren van een niet-fasifieerbare theorie. Ah, Bruner krijgt ook nog een veeg uit de pan: hem wordt hier wederom aangewreven ‘minimally guided instruction’ te hebben bepleit. Wat een kwaadaardige onzin.

De auteurs beweren dat nieuwe inzichten over geheugenfuncties “should be central to the design of effective, guided instruction’. Deze claim is behoorlijk over de top. Om meerdere redenen, bijvoorbeeld omdat dat effectieve onderwijs de leerlingen mogelijk de school uit jaagt (onderwijs gaat toch over iets anders dan alleen zijn effectiviteit). Als ik zou moeten kiezen wat centraal zou behoren te staan bij het ontwerpen van effectieve instructie, dan betwijfel ik toch ernstig of ik me veel gelegen zou laten liggen aan de nieuwste neuropsychologische inzichten. Liever niet, zou ik denken. Onderzoek naar wat effectieve methoden van instructie zijn in welke omstandigheden, kan het meestal prima doen met een black box benadering voor alles wat er tussen de oren gebeurt. No problem at all. Als er tienmiljoen extra beschikbaar komt voor onderwijsonderzoek naar welke instructiemethoden zich empirisch hebben bewezen (bericht 30 november) dan zou mijn prioriteit echt niet zijn om dat naar Jelle Jolles en zijn medewerkers aan de VU te brengen, bijvoorbeeld. (De auteurs doen hier wederom aan vaag verwijzen (Anderson, Glaser) naar instructietheorie die met nieuwe inzichten over de cognitiearchitectuur rekening zou houden, maar daar kan ik geen brood van bakken; volgens mij houdt Anderson er geen instructietheorie op na, en Glaser alleen ideeën en ervaringen over en met instructie. Voor een overzicht van instructietheorieë zie Reigeluth, laatste editie (ik heb helaas alleen de eerste editie)).

Ch. M. Reigeluth (Ed.) (1993). Instructional-design theories and models. Lawrence Erlbaum. De laatste editie is in drie delen, 2009, zie hier deel 3, en een smaple daaruit hier en nog enkele hoofdstukken te downloaden hier. Een auteur van Harvard heeft het volgende wereldwijde programma voor ondersteuning van leraren en schoolleiders opgezet: hier

De auteurs besluiten deze subsectie met de erkenning dat al het voorgaande natuurlijk niet meer is dan theorie, en dat er empirisch onderzoek nodig is om de stellingen te onderbouwen. Gaan we dat empirisch onderzoek nu eindelijk te zien krijgen? Pas na nog eens een discussie over minimal guidance instructie. Veiligheidsgordels vast!

subsectie Constructivisme en minimally guided instructie: wortels

De auteurs doen weer heel stevige uitspraken, ditmaal over constructivisten, met alleen een vage verwijzing naar de reader van Steffe & Gale (1995), die onder andere gaat over constrcutivisme in gezinstherapie. Ik weet dus echt niet welke theorie, publicatie of onderzoeker de auteurs hier adresseren. Sorry.

De tweede alinea dan maar. Die begint met een tegenstelling tussen volledige en gedeeltelijke informatie die aan de leerling wordt gegeven. Dat is toch interessant, want wat betekent dit? De auteurs schijnen te denken aan instructie waarin bewust informatie wordt achtergehouden om zodoende de leerling in staat te stellen die informatie zelf te ontdekken of te ontdekken dat die informatie ontbreekt, or whatever. De auteurs lijken zich niet bewust van een heel andere mogelijkheid, die iedereen die languit over dat ‘compleet’ heen valt onmiddellijk moet zien: leerlingen krijgen vrijwel nooit volledige informatie. Bijna alle informatie die leerlingen krijgen voorgeschoteld, is multi-interpretabel. Dat is dan ook een grote uitdaging voor iedere didactiek, en een al wel iets langer bekende uitdaging: hoe de leerlingen door deze onzekerheden heen te loodsen. Dat kan onder andere door ze een actieve rol te geven, in eigen woorden te laten weergeven, aan anderen te laten uitleggen. Ook in deze alinea worden de stellige uitspraken weer uitsluitend ondersteund door te verwijzen naar eigen publicaties. Ik heb over deze wijze van het aangeven van een theoretisch kader nu al een paar keer kritiek gegeven. Het lijkt mij niet handig dat ik kennis ga nemen van deze eigen publicaties van de auteurs Clark en Kirschner.

Ook in de derde alinea een heel zware beschuldiging van onzinnig didactisch denken gericht aan een onbekende schare dwaallichten. Deze keer onder verwijzing naar mij onbekende literatuur, maar tenminste niet van de auteurs zelf: Handelsman e.a. 2004, en Hodson, 1988. Ik ga eens kijken of ik via deze referenties erachter kan komen over wie en wat Kirschner c.s. het in deze alinea eigenlijk hebben. Het eerste is een kort artikel in Science, dat lijkt me een nogal toevallige referentie, dat ga ik niet nakijken. Hodson (1988) is een artikel dat zich bepaald niet in de mainstream van onderwijsresearch bevindt. Kan ik de tekst vinden? De eerste bladzijde: hier. Hodson kritiseert het kritiekloos inzetten van practische oefeningen en experimenten in bijvoorbeeld middelbaar onderwijs. Het gaat om het soort experimentjes dat ik vijftig jaar geleden in het scheikunde-lokaal mocht doen. En alles wat daaraan verwant is. Het lijkt mij op voorhand dat Hodson gelijk heeft in zijn kritische analyse. Maar wat ik niet begrijp is waarom Kirschner c.s. uitgerekend het werk van Hodson op dit thema aanvoeren als een kritiek op ‘minimally guided instruction’ Of dit moet de eerste gelegenheid in het artikel zijn waarin dit schimmige begrip een begin van concrete inhoud gaat krijgen. Maar het is hier toch ook weer zaak om niet zomaar een eind weg te generaliseren. Ik wijs op een razend interessant boek van Olesko over ongeveer het allereerste begin van de research university, en wel in Koningsberg halverwege de 19e eeuw. Als ik het mij goed herinner, was dit uitsluitend onderzoekmatige onderwijs buitengewoon succesvol, en trok het hoogleraren van elders die dit fenomeen wel eens wilden zien (en overnemen, zoals William James deed, maar dat was weer wat later). Het thema dat Kirschner c.s. hier aansnijden, is interessant, maar ik niet het verband met pleidooien voor ontdekkend leren of nieuw leren. Dat practica en stages weleens armzalig kunnen zijn in termen van leerwinst, dat was mij al eens eerder opgevallen. Ik heb het enthousiasme van werkgevers voor stages van studenten economie wel eens in een oogwenk zien omslaan: voor de keuze gesteld of er in de opleiding economie een stage zou moeten zijn, of een theoretisch onderdeel, kozen zij bliksemssnel voor het laatste (eigen onderzoek aansluiting arbeidsmarkt economie, 1989). Er is dus geen zorgvuldig wetenschappelijk onderzoek nodig om erachter te komen wat de betere leerwinst oplevert: een degelijk tentamen, of een stage. Daarom is mijn hunch dat Hodson gelijk heeft. Maar dat rechtvaardigt niet de stellige uitspraken die Kirschner c.s. in deze derde alinea doen, helaas. Ik kom toevallig een tegensprekend artikel tegen: Chultz & McRobbie hebben een experimenteel vergelijkend onderzoek gedaan van een practicum ontworpen op constructivistische beginselen van begripsverandering, tegen een traditioneel schoolpracticum (grade 10 students). Het constructivistisch practicum scoort significant en betekenisvol beter op kennisresultaten. Nu Kirschner c.s. weer .... . Zij zeggen dan misschien, met het schaamrood op de kaken: dat bedoelden we niet echt, we bedoelden dat een practicum het slechter doet dan gewoon stevige instructie. Maar de strekking van hun hele artikel is dat constructivisme slechter werkt dan traditionele stevige instructie. We komen over die empirie nog te spreken.

Wayne Schulz & Campbell McRobbie (1994). A constructivist approach to secondary school science experiments. Research in Science Education, 24, 295-303. pdf

Kathryn M. Olesko (1991). Physics as a Calling: Discipline and Practice in the Koenigsberg Seminar for Physics. Cornell University Press.
Kathryn M. Olesko (2006). Science pedagogy as a category of historical analysis: Past, present, and future. Science & Education, 15, 863-880. pdf
Een lijstje artikelen van Hodson, ik ben er niet verder in gedoken:
Hodson, Derek: 1981, 'The Nature of Scientific Knowledge', The School Science Review 63 (223), 360--365.
Hodson, Derek: 1982, 'Is there a Scientific Method?', Education in Chemistry 19 (4), 112-116.
Hodson, Derek: 1982, 'Science - the Pursuit of Truth? Parts I,II', School Science Review 63, 225, 643-652; 226, 23-30.
Hodson, Derek: 1986, 'Rethinking the Role & Status of Observation in Science Education', Journal of Curriculum Studies 18(4), 381-396.
Hodson, Derek: 1987, 'Social control As a Factor in Science Curriculum Change', International Journal of Science Education 9, 529-540.
Hodson, Derek : 1988, 'Experiments in Science and Science Teaching', Educational Philosophy and Theory 20 (2),53-66.

De vierde alinea begint met een goede bekende: Shulman (1986) pdf. Shulman geeft een scherpe analyse hoe het min of meer gedurende de 20e eeuw heeft kunnen komen tot de huidige schromelkijke verwaarlozing van het belang van inhoudelijke vakkennis van docenten. Dit is zeker relevante literatuur, hoewel ik het artikel nooit heb gezien als gerelateerd aan probleemoplossend onderwijs, maar juist aan CGO (competengericht onderwijs). Ik kan mij dus niet herinneren dat hij onaardige dingen heeft gezegd over less guided instruction, ik zou het artikel opnieuw moeten bekijken. (Doe ik even niet) Ik kan iedereen aanbevelen Shulman te lezen, dit is absoluut een sleutelpublicatie. Zijn onderscheid tussen vakkennis (rekenen, taal) en didactische vakkennis (hoe onderwijs je dat vak) is natuurlijk hartstikke relevant, zoals Kirschner c.s. ook aangeven, maar Shulman hebben we voor het maken van dat onderscheid niet nodig. Om het belang van het onderscheid te illustreren: de kweekscholen besteedden tot in de zestiger jaren vrijwel uitsluitend aandacht aan rekenen als vak, en hadden geen oog voor de didactische vragen die zich in de klas voordoen bij het onderwijs in het rekenen. Maar om op het onderwerp van Kirschner c.s. terug te komen: ik zie niet hoe Shulman daarin een rol speelt: de wantoestanden in het onderwijs, zoals hij die aankaart, gelden immers het gewone, traditionele onderwijs, waarin de aandacht voor de vakkennis van de leerkrachten enorm is achteruitgekacheld.

L. S. Shulman (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 #2, 4-14. pdf

De vijfde alinea begrijp ik niet, hier een verwarde stelling van Hurd (1969). Ik verwacht dat Deanna Kuhn op dit thema in zal gaan in haar commentaar op Kirschner c.s. De auteurs lijken te denken dat voorstanders van onderzoekmatig leren in de klas het proces van wetenschappelijk onderzoek proberen na te bootsen. Dat moet een broodje-aapverhaal zijn, al is het niet onwaarschijnlijk dat onderwijsontwikkelaars simplistische ideeën hebben over wat het is om wetenschappelijk onderzoek te doen. Ik verwacht dat Deanna Kuhhn hier verstandige dingen gaat zeggen: zij is bij uitstek een voorstandster van het aankweken van onderzoekmatige vaardigheden, al te beginnen in het primair onderwijs. Zij heeft daar een goed verhaal over, en goed onderzoek in zowel basis- als voortgezet onderwijs, maar verwacht niet dat zo'n ommezwaai in het onderwisj binnen de komende halve eeuw tot stand zal komen. Met ideeën over hoe wetenschap wordt beoefend heeft het onderwijsconcept van Deanna Kuhn niet echt te maken, zij is niet bezig om van de jongens en meisjes in het primair onderwijs al kleine wetenschappertjes te maken.

Ik kan dus niet zien wie Kirschner c.s. in deze alinea, en de twee laatste in deze subsectie, precies op de korrel hebben met hun verwijt van elementaire verwarring tussen onderwijs en wetenschap. Het Sputnik-effect komt ook nog om de hoek kijken (laatste alinea, artikel van Novak, 1988, is niet online beschikbaar, althans niet vrij beschikbaar).

sectie Research comparing guided and unguided instruction

Hier zal dan de aap uit de mouw moeten komen: wat is precies &'lsquo;guided’ en wat ‘unguided instruction’?

Mayer (2004) zou dan het overzicht van de relevante onderzoekliteratuur geven. Helaas, voor antwoord op mijn prangende vraag moet ik Mayer gaan lezen. Dat is heel onbevredigend, dat ga ik niet meteen doen.

subsectie Current Research Supporting Direct Guidance

Een vreemde titel. Irritant dat de auteurs beginnen met een sneer naar de ‘constructivistische benadering’. Klopt de titel van deze subsectie wel? De auteurs gaan verder met een waterval van onderzoek naar ‘unguided discovery’, zodat ik begin te vermoeden dat met de titel van deze subsectie is bedoeld in vergelijking tot zelf-ontdekkend leren. Allemaal heel stevige resultaten, maar ik weet nog steeds niet wat precies de beide vergeleken vormen van instructie inhouden. Ik zit dus nog met lege handen.

Cognitive load theory is het specialisme van Sweller, hij heeft er baanbrekend werk in verricht. Ook deze alinea blijft betekenisloos omdat niet duidelijk is welke vormen van instructie precies ij vergeleken. Het is om wanhopig van te worden. Gaat de volgende alinea helderheid brengen?

Worked examples.

Een uitgewerkt voorbeeld zou, vermoed ik, een staartdeling kunnen zijn. Maar wat ik me voor moet stellen bij het uitvinden hoe je een deling kunt uitvoeren in zelf-ontdekkend leren, geheel onbegeleid, is mij een raadsel. Daarom begrijp ik ook deze alinea weer niet. Maar dan komt de eerste aanwijzing:

Maar ook dit is betekenisloos, zonder kennis te nemen van de precieze situaties die tegenover elkaar zijn gezet.Het lijkt me sterk dat met het bestuderen van uitgewerkte voorbeelden bedoeld wordt deze uit het hoofd te leren (maar wat doen leerlingen er dan wèl mee?), terwijl het evident ook niet zo is, lijkt mij tenminste, dat de leerlingen die dezelfde problemen zelf moeten oplossen, nog nooit eerder iets algebraïsch hebben gedaan. Maar ik ben toch blij met deze uitspraak, want het is nu meteen duidelijk hoe onduidelijk het verhaal van deze auteurs is. Een behoorlijke reeks empirische studies worden genoemd, dat is mooi, maar ik weet niet wat dit betekent zonder die literatuur erop te hebben nageslagen.

Gek is dat toch, dat ik telkens mentaal in een knoop lig bij dit soort uitspraken. De ene vorm van instructie is superieur ten opzichte van de andere, maar superieur waarin, wat zijn de criteria voor superioriteit? Benodigde tijd om tot een criterium van beheersing te geraken? Benodigde tijd voor een heel opleidingstraject? Prestaties op opgaven die varianten zijn van de bestudeerde voorbeelden? Of uiteindelijk in staat zijn in volkomen nieuwe situaties de weg te vinden?

De volgende alinea komt met een theoretisch verhaal over het lange-termijngeheugen, zoals in de inleiding van het artikel. Die theorie zal best kloppen, maar hoe precies is deze dan relevant bij de keuze van methoden van instructie, en raakt dat dan ook het verschil tussen begeleide en onbegeleide instructie? Zijn er eigenlijk wel evidente onderwijssituaties waarin je de instructiemethode zou kunnen variëren van begeleid (wat is dat precies?) naar onbegeleid (is dat de ontkennis van wat begeleide instructie is?).

De volgende paragraaf gaat er wat verder op door, en ik begin te begrijpen dat het niet gaat om eenvoudige op te lossen problemen, maar om complexe problemen. Dan begrijp ik het meteen helemaal niet meer, want welke gek confronteert de naïeve leerling nu met prolemen van een onoverzichtelijke complexiteit? Polya, om maar eens een bekende naam te noemen, zou zoiets niet doen, maar wie doen dat dan wel? Onderzoekers die stromannen oprichten?

Eindelijk komen er dan in de laatste alinea van deze paragraaf over uitgewerkte voorbeelden een serie nuanceringen van heb ik jou daar. Dat zijn precies de hobbels waarover ik in het voorgaande al honderd keer ben gestruikeld! Het lijkt er dan toch verdraaid sterk op dat ik niet gek ben, waar ik toch wel een paar keer aan heb getwijfeld. De aap uit deze mouw is: die uitgewerkte voorbeelden zijn ondoelmatig voor de geoefende leerling. En natuurlijk, uiteindelijk gaat het om het verwerven van de nodige expertise om zelfstandig belangrijke problemen te kunnen aanpakken en oplossen. Dan is het minder handig om bij het contrasteren van begeleide en onbegeleide instructie voortdurend weg te laten dat het om kunstmatige vergelijkingen gaat.

Waar mijn moeizaamheid bij het analyseren van dit artikel mogelijk zijn wortels heeft: de gekkigheid die de auteurs hier aan de kaak willen stellen, onderzoek je niet streng empirisch, maar dat kun je via analytische gevalsstudies doen, uitgewerkte voorbeelden van slechte praktijken zeg maar. Dat doen de auteurs hier en daar tussen de regels door ook wel, maar dat is dan minder gedocumenteerd. Wat ik bedoel is dit: Als er hele scholen zijn waar leerlingen door alle jaren heen zelf-ontdekkend leren, dan is het toch een fluitje van een cent voor Kirschner c.s. om te laten zien dat deze leerlingen een of twee standaarddeviaties lager scoren dan zij anders zouden hebben gedaan, op prestatietoetsen op 18-jarige leeftijd? In Nederland kennen we dat fenomeen wel van achterblijvende prestaties van leerlingen van Vrije Scholen, of Montessori-onderwijs; ouders weten dat ook wel, maar hebben er wel een extra schooljaar voor over om hun kinderen ook andere vaardigheden te laten ontwikkelen dan alleen de typisch schoolse.

Process worksheets, de laatste alinea in deze sectie, gaat over oplosalgoritmen, en dat lijkt wel een primitieve variant op een techniek die Hans Crombag in de zeventiger jaren uitwerkte voor rechten in Leiden (o.a. met de jurist Abbas), als leidraad bij het oplossen van wat daar casusposities heten. Ik zou zeggen dat zoiets juist aan de kant van het onbegeleide leren hoort, maar Kirschner c.s. lijken het juist tot de begeleide instructie te rekenen. Kijk, die semantische vaagheden zijn echt een probleem voor deze auteurs die een appeltje te schillen hebben met probleemoplossend leren.

Dit doet mij ineens denken aan mijn eigen worsteling met hoe je probleemoplossen kunt behandelen in instructie maar vooral bij toetsing (hoofdstuk 7 van mijn ‘Toetsvragen schrijven’ uit 1983 (Aula 809), hfdst 7 in herziening). Voor het ontwerpen van problemen moet je immers een expliciet idee hebben over de cognitieve vaardigheden waar het om gaat, en dat is nog niet zo simpel. Ik heb in 1983 gebruik gemaakt van de probleemoplostheorie van Newell & Simon, wat eropneer komt dat de onderscheiden stappen die nodig zijn om een gegeven probleem op te lossen als ‘producties’ beschikbaar moeten zijn. Dat is te technisch om hier uit te werken, maar het komt in de buurt van zoiets eenvoudigs als telkens de dan noodzakelijke stap kunnen zien en ook kunnen maken. Deze benadering beschouwt probleemoplossen dus niet als een creatieve daad, maar een kwestie van beschikbare kennis, met de nadruk op ‘beschikbaar’. De beschikbaarheid van noodzakelijke kennis is een probabilistische: nooit 100 %, maar wel ergens dicht in de buurt.

sectie Research on educational models favoring minimal guidance during instruction in various settings

Gaan de auteurs nu spelen met hun terminologie? Eerst was er een tegenstelling tussen ‘guided’ en ‘unguided’, en nu is er ineens sprake van ‘minimally guided’. Zijn we al die tijd voor de gek gehouden? Er ligt een wereld van verschil tussen minimaal begeleid en onbegeleid. De lezer gaat het nu dus meemaken dat ‘onbegeleid’ maar z’n beetje bij wijze van spreken was, maar dat ‘eigenlijk’ werd gedoeld op benaderingen die een minimale begeleiding voorstaan. Het is evident dat ‘minimaal’ gerefereerd is aan een of ander criterium, en het zal mij niet verbazen wanneer dat criterium geoperationaliseerd is in termen van leerwinst. Ik ben benieuwd.

subsectie Experiential Learning at Work

Deze subsectie begint met werk van Kolb over leerstijlen. Ik heb geen idee wat het directe verband is tussen leerstijlen en het thema van dit artikel. Met de haren erbij gesleept. De tweede alinea noemt een reeks empirische studies naar die leerstijlen van Kolb. Toch is Kolb bepaald niet de enige die onderzoek naar leerstijlen heeft gedaan. Sterker nog: leerstijlen vormen een onderdeel van het veel bredere construct denkstijlen. Met die denkstijlen is iets bijzonders aan de hand: het gaat niet over verschillen in intelligentie, evenmin over verschillen in persoonlijkheid, maar die verschillen in denkstijlen vormen een soort tussengebied. Tegenwoordig weer helemaal in de belangstelling, is het onder andere onderzoek van Robert J. Sternberg dat hier van belang is. Ik geef een overzicht op deze webpagina hier. Er zijn stevige implicaties voor onderwijs, dus ook voor de inrichting van instructiesituaties en toetsen. Ik ben benieuwd of Kirschner hier ook nog aandacht aan gaan besteden.

De derde alinea haalt onderzoek aan dat aantoont dat minimaal begeleid onderwijs niet voldoende begeleid onderwijs is. Ik houd niet van deze semantische tegenstrijdigheden, dat geeft me het gevoel dat ik onzin zit te lezen.

subsectie Individual Differences in Learning From Instruction

De auteurs komen hier aandragen met onderzoek naar instructiemethoden die leerlingen met verschillende persoonlijke karakteristieken anders aanspreken: aptitude-treatment interactions, ATI, vooral het uitvoerige overzicht van Cronbach & Snow uit 1977. Maar Kirschner c.s. lijken dit toch op een onbedoelde manier te interpreteren: dat nieuwelingen en experts verschillend gebaat zijn bij begeleide resp. onbegeleide instructie noemen zij ook een ATI. Ik heb de indruk dat die het concept van ATI veel en veel te ver oprekt. Het is Cronbach & Snow immers te doen om leerlingen binnen dezelfde klas, waarvan sommigen bijvoorbeeld bepaalde achterstanden hebebn, en of het mogelijk is om met instructiemethoden die aangepast zijn aan persoonlijk verschillende situaties betere studieresultaten te boeken dan anders het geval zou zijn. Dat onderzoek heeft teleurstellende resultaten opgeleverd: als een methode een goede methode is, dan is die voor iedereen goed, en hebben betere leerlingen er relatief meer baat bij dan anderen (ergo: verschillen tussen leerlingen worden in de loop van de tijd naar verwachting groter, welke methode je ook maar geberuikt).

subsectie Knowing Less After Instruction

Interessante paragraaf, ook al gaat het maar over twee onderzoeken (Clark, 1982; woltz, 2003). Een en al nuancering wat betreft de gradaties van begeleiding in insructie. Een hypothese dat leerlingen geneigd zijn om ondoelmatige instructie te prefereren boven doelmatige: zwakke leerlingen die niet huden van sterk gestructureerde instructie, sterke leerlingen die juist gestructureerde instructie preferen. Het roept, in het kader van dit artikel, alleen maar meer vragen op. Zo ook de publicatie van Woltz (2003):

subsectie Empirical Evidence About Science Learning From Unguided Instruction

Vreemde paragraaf. Lijkt in strijd met de voorgaande paragraaf. Het is niet duidelijk onder welke condities precies de genoemde onderzoeken zijn gedaan, en of het wel vergelijkende onderzoeken zijn geweest. Ik kan hier niets mee.

Wat ik onder dit kopje zeker had verwacht: aandacht voor het fenomeen dat wiskunde en natuurkunde zich laten leren zonder inhoudelijk begrip: dus wel de formules, algoritmen en trucjes beheersen, maar niet de natuurkunde en de wiskunde die eronder liggen. Onderzoek van David Hestenes. De hartekreet van Dijksterhuis. Instructie gericht op het begrijpen van de stof, niet alleen maar op het slim reproduceren.

subsectie Medical Problem-Based Learning Research

Deze subsectie lijkt de kern van het artikel te zijn. Geen woord over de Maastrichtse opleiding geneeskunde, die vanaf de start het problem-based learning (PBL) als belangrijkste instructiemethode heeft gekozen. Het gaat wel over een heel specifieke opleiding, die niet model kan staan voor bijvoorbeeld opleidingen natuurkunde of psychologie. Dat logenstraft het algemene en te abstracte karakter van het grootste deel van dit artikel, waardoor het de lezer telkens ontgaat waarop de stellige uitspraken van de auteurs dan precies slaan.

Het zal allemaal ongeveer juist zijn wat er in deze subsectie staat geschreven. Het PBL is een bijzondere vorm van instructie, je zou kunnen zeggen dat het een experimentele vorm is, ook al duurt het experiment nu al enkele decennia. Dat het beroerde resultaten oplevert, dat beweren de auteurs niet, hoewel de lange opmaat naar de behandeling van dit PBL een sterke verwachting heeft gewekt dat het PBL wel bijzonder ondoelmatig en ondoeltreffend moet zijn, want minimaal begeleide instructie. Of gaat het daar eigenlijk wel om? Een andere stelling van de auteurs is immers dat het PBL de werkwijze van de expert-geneeskundige ten onrechte als model ziet voor de mees geschikte didactiek om die expertise te verwerven. Ik heb daar twijfels bij. Ook bij de speculaties dat de nadruk op probleemoplossen in de weg zou staan aan het verwerven van de krachtige schemata die de experts blijken te gebruiken bij hun werk, waarvan het stellen van diagnoses het belangrijkste onderdeel is, kennelijk ook voor Kischner c.s. In dat verband schrijven ze merkwaardig genoeg het volgende:

Dit lijkt me toch een onzorgvuldige stelling. De oorzaak van een ziekte is het stellen van een diagnose, en juist dat stellen van een diagnose is niet iets dat afgerond is met een veronderstelling over de waarschijnlijk juiste diagnose op basis van de expert-schema’s: vaker niet dan wel, bij complexe ziektebeelden, zal de veronderstelde dianose getoetst moeten worden op zijn toepasselijkheid. Ook de schema-expert moet hypothetico-deductief tewerkgaan, maar hoeft daar pas toe over te gaan nadat er al een stevige veronderstelling is over wat er aan de hand kan zijn. Dit is geen ondergeschikt punt, zodat het gemak waarmee de auteurs hier deze complicatie heen zien, mij wat zorgen baart.

last section: Conclusions

Rubbish. Iedere uitspraak in deze sectie is een raadsel van bedoelingen en referenties. In dezelfde zin waarin partijen van ideologische drijverij worden beschuldigd, bezondigen de auteurs zich aan grove generalisaties. Dit schreeuwt om tegenvoorbeelden, zoals bijvoorbeeld Sternberg & Subotnik (2006), zie hierbeneden in de sectie Meer literatuur. Maar dan laat ik me door een beroerd geschreven artikel opzadelen met een hoop huiswerk, dat kan niet de bedoeling zijn. Ik ga nu over tot het annoteren van de reactie van Deanna Kuhn op dit artikel van Kirschner, Sweller en Clark; ik ben heel benieuwd, want zij moet zich in de talrijke generalisaties van de auteurs nogal aangesproken en beschuldigd hebben gevoeld.

Deanna Kuhn (2007). Is direct instruction an answer to the right question?

Aantekeningen/samenvatting

Ben Wilbrink

Deanna Kuhn (2007). Is direct instruction an answer to the right question? Educational Psychologist, 42, 1-5. pdf

Het citaat is de eerste zin van het abstract. Een stevige klap in het gezicht van Kirschner, Sweller en Clark. De hardheid is mijns inziens volkomen terecht, zoals mijn eigen annotaties bij Kirschner cs. duidelijk maken.

Ik ga dit artikel van Kuhn niet samenvatten: lees het, het is goed geschreven, het is polemisch tegen de eenzijdigheid van de opstelling van Kirschner c.s. zonder af te wijzen dat er tal van onderwijssituaties zijn waarin de door Kirschner c.s. bepleite benadering van instructie, zoals via uitgewerkte voorbeelden, een passende benadering is.

Deanna Kuhn heeft een ongelooflijk veel bredere kijk op onderwijs dan Kirschner c.s., natuurlijk niet alleen in dit op Kirschner reagerende artikel, maar ook in heel haar werk. Voor een indruk van dat werk: lees

Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harvard University Press.

Al was het maar vanwege het scherpe contrast tussen het onderwijs op betere witte scholen in Chicago met dat op de typische zwarte scholen (high schools), scholen waar Kuhn experimentele onderwijsprogramma's in de klassen heeft gedraaid.

Dat brengt me op het &;squo;lokale’ karakter van de visie van Kuhn op onderwijs: die is natuurlijk contingent op het comprehensieve Amerikaanse onderwijs (primiar en secundair onderwijs). De visie van Deanna Kuhn, en van velen met haar in het Amerikaanse, past veel minder bij het selectieve onderwijs zoals dat in continentaal-Europese landen is te vinden (met uitzondering van de Scandinavische landen), en zeker veel minder bij de extreme naar algemeen vormend en beroepsonderwijs onderscheiden onderwijskolommen zoals we die in eigen land hebben. In termen van toetsen en examens: Amerika is helemaal toetsgek, maar daar gaat het vooral om minimale standaarden en om controle op scholen, terwijl Nederland examengek is, gericht op het selecteren en sorteren van leerlingen. Natuurlijk, er is ook in het Amerikaanse onderwijs een sterke selectieve druk op de leerlingen, maar dat is een druk die veeleer van de ouders afkomstig is dan van het onderwijsstelsel.

Merk op dat Deanna Kuhn sterke nadruk legt op de thema’ zoals in het boek van Sternberg en Subotnik (2006) behandeld: reasoning, resilience, and responsibility: de ultieme doelen van onderwijs moeten zijn dat de leerlingen hun leren in eigen hand hebben, weten waarom ze leren (anders dan om de leraren te gehoorzamen of een plezier te doen). Dat geldt ook voor het leren en automatiseren van de tafels van vermenignuldiging, en dan natuurlijk niet in plaats van die tafels zonder verder nadenken te kunnen gebruiken.

Clarice Wirkala & Deanna Kuhn (2011). Problem-based learning in K-12 education: Is it effective and how does it achieve its effects? American Educational Research Journal, 48, 1157-1186. abstract

• abstract van het gelijknamige proefschrift van Wirkala
• Laat in een mooie experimentele opzet zien dat PBL effectiever is dan ‘lecture and discussion’, althans voor de specifieke situatie en materialen in het onderzoek.
• Dit onderzoek is mede een antwoord op de (belabberde) kritiek van Kirschner, Sweller & Clark (2006) op minimally guided instruction
• opsporen: Schwartz, D., & Bransford, J. (1998). A time for telling. Cognition and Instruction, 16, 475–522. Schwartz, D., & Martin, T. (2004). Inventing to prepare for future learning: The hidden efficiency of encouraging original student production in statistics instruction. Cognition and Instruction, 22(2), 129–184. Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms. The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 3(1), 44–58.

Why Minimally Guided Teaching Techniques Do Not Work: A Reply to Commentaries

John Sweller, Paul A. Kirschner & Richard E. Clark (2007). Why minimally guided teaching techniqus do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologist, 42, 115-121. pdf

In hun antwoord op Deanna Kuhn gaan de auteurs tewerk zoals in hun eerdere artikel: ongehinderd door kennis van het werk van Deanna Kuhn beschuldigen ze haar van allerlei oppervlakkigheid, citeren tendentieus uit haar commentaar, interpreteren vanuit kwade trouw, en richten zo wederom een strovrouw op die ze aan kunnen vallen met ongeleide projectielen. Ik heb zoiets nog zelden in een verantwoord wetenschappelijk tijdschrift gezien. Wèl op het forum van BON, waar het tot de goede toon blijkt te behoren om uitspraken van anderen, of dat om wetenschappers, politici of bestuurders gaat maakt geen verschil, extreem op te vatten en dan aan te vallen.

De stelling van Deanna Kuhn, dat onderwijs makkelijk volloopt met allerlei feitjes en weetjes, en dat je daar maar beter weerstand tegen kunt bieden, is natuurlijk niet nieuw. Alfred North Whitehead ergerde zich er al aan, en noemde al die nutteloze kennis inert matter. In eigen land wees Beth er meer dan een halve eeuw geleden op dat in de studie wiskunde maar een fractie van de wiskundige kennis kan worden behandeld, daarmee implicerend dat het behandelen van wiskundige kennis maar van beperkt nut is. Robert J. Sternberg klaagt in zijn laatste boek ('Admissions', 2010) de overdreven nadruk in het Amerikaans onderwijs op simpele feitenkennis aan. Voeg daar nog de literatuur aan toe waar Deanna Kuhn zelf naar verwijst.

Volgens Sweller, Kirschner & Clark is iedereen die het over thinking skills heeft knettergek, en zijn onderzoekers die de cognitieve architectuur van onze hersenen niet in hun onderzoek betrekken, onverantwoord bezig. 'Knettergek': zo ver van de wereld los dat Sweller, Kirschner en Clark er nadrukkelijk afstand van nemen. Dat is pas echt knettergek. Tot slot nog een illustratie van de kwalijke manier van argumenteren van Sweller c.s.: in de laatste alinea van de sectie gericht tegen de commentaar van Deanna Kuhn schuiven ze haar een verwijt in de schoenen dat door Novak is gemaakt tegen het wetenschapsonderwijs (in po en vo, VS) in de directe post-Sputnik periode. Ik ga er behoorlijk van over mijn nek.

Natuurlijk weet iedereen in dit onderzoekveld, behalve Sweller c.s., dat Deanna Kuhn een boek over dit onderwerp heeft gepubliceerd, in 1988, en opnieuw en nu dichtbij de positie in haar commentaar op Kirschner cs. een boek in 2005. De positie van Deanna Kuhn op het onderwerp denk- en onderzoekvaardigheden, en hun onderwijsbaarheid, is genoegzaam bekend.

Een kwaadaardige toedichting. Ik heb zelden zoiets onbehoorlijks in druk gezien.

Naast de commentaar van Deanna Kuhn zijn er nog twee commentaren in de Educational Psychologist opgenomen. Voor landgenoten: daaronder een commentaar vanuit de hoek het PBL in Maastricht. Ook daar reageren Sweller cs. op.

Henk G. Schmidt, Sofie M. M. Loyens, Tamara van Gog & Fred Paas (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive structure: Commentary on Kirschner, Sweller & Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 91-97. pdf

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner & John Sweller (2012). Putting students on the path to learning. The case for fully guided instrucion. American Educator, Spring, 6-11. pdf

Richard E. Mayer (2004). The case for guided methods of instruction

Richard E. Mayer (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19. pdf

Na Kirschner, Sweller en Clark, die regels voor behoorlijk argumenteren aan hun laars lappen, verwacht ik van Richard Mayer toch een behoorlijk geschreven en onderbouwd betoog, hoewel de eeste zin van de lead doet vrezen voor een ideologisch epistel tegen de stromen van unguided discovery. Dan is het misschien toch het geval dat Mayer is begonnen met moddergooien, en dat Kirschner, Sweller en Clark zich daardoor gelegitimeerd hebben gevoeld om hetzelfde te doen. Ik ben benieuwd.

Mayer begint dan met het constructiivisme en sociaal-constructivisme, maar ik weet niet wat hij met constructivisme en sociaal-constructivisme bedoelt; het zijn hier nog vrij-zwevende abstracties zonder beschermheer of vrouw. (Dat sociaal-constructivisme komt verder niet meer ter sprake in zijn artikel.) Bij wijze van uitgangsstelling is dat acceptabel, maar de dubbelzinnigheid moet wel worden opgelost. Hij kleedt zijn betoog dan historisch in, met drie episoden die ‘pieken’ in de zestiger, zeventiger en resp. tachtiger jaren: probleemoplossen, Piaget, en Papert. Dat suggereert al, wat mij betreft, dat het tamelijk toevallig is wat Mayer hier te berde brengt, en dat zijn analyse onmogelijk tot algemeen geldige conclusies kan leiden. Conclusies over wat, kun je ook nog vragen: waar heeft Mayer het over, over onderwijs, over onderwijsonderzoek, over experimentele psychologie, of wat?

De sectie over probleemoplossen is een grabbeltonnetje, er gaan heel ongelijke ingrediënten in, dat wordt geklutst, en er komt een vreemde conclusie uit. De kern lijkt voor Mayer te liggen bij onderzoek waarin onbegeleid en begeleid ontdekkend leren met elkaar worden vergeleken, en verdraaid: begeleid ontdekkend leren levert betere resultaten op. Dat is dus een open deur. Vervelend is wel dat het onderzoek in het psychologisch laboratorium betreft, waarin de condities extreem zijn gemaakt om heldere experimenten te krijgen. Iedere suggestie dat de uitkomsten van dergelijk onderzoek vertaalbaar zijn naar wat goede didactiek in het onderwijs is, is volslagen ten onrechte. Mayer noemt drie publicaties van dergelijk onderzoek en een boek dat dergelijk onderzoek samenvat. Dat is een toevallige greep uit de literatuur. De publicatie die overal bovenuit torent, als het om probleemoplossen gaat, is Newell en Simon (zie hier). Maar vanuit die lijn van onderzoek, die mede heeft geleid tot een nobelprijs voor Herbert Simon, kan ik geen verbinding maken met de stelling van Mayer.

Alan Newell & Herbert A. Simon (1972). Human Problem Solving. Prentice-Hall. (Voor verzamelaars: deze bijbel van onderzoek naar probleemoplossen is onbetaalbaar)

Mayer besluit deze sectie met enkele algemeenheden waar iedereen het mee eens kan zijn, en een laatste uitspraak die absolute nonsens is omdat hij er niet bij vermeldt welke gekken pure discovery als een bruikbare onderwijsmethode beschouwen:

Vervolgens gebruikt Mayer onderzoek binnen de Piagetiaanse theorie als pleidooi tegen de stroman van zelf-ontdekkend leren. Dezelfde bezwaren hier: enkele toevallig gekozen of beschikbare onderzoekpublicaties, uit de experimentele sfeer (dus geen onderwijsprogramma’s), en onduidelijke relatie tot het thema. Mayer verwijst naar een hoofdstuk van Brainerd, over Piaget; Brainerd stelt dat Piaget een enorme invloed op het Amerikaanse onderwijs heeft gehad, waarvan ik opkijk. Ik heb geen idee hoe Piaget zo'n invloed zou kunnen hebben, anders dan door onderwijsontwikkelaars die zijn onderzoek ondoordacht doorvertalen naar onderwijspraktijken. Ik heb geen idee wat Mayer in deze sectie bewijst.

Het derde argument haalt Mayer uit Papert’s LOGO-onderzoek. Ik weet nu waar Kirschner c.s. de bevreemdende verwijzing naar LOGO vandaan hebben gehaald. Bevreemdend: want dit LOGO-onderzoek is een niche-activiteit waar ook Mayer bij betrokken is geweest. Generaliseren van LOGO naar wat dan ook elders in het onderwijs lijkt me tamelijk absurd, dus ook hier ontgaat het mij wat Mayer met deze sectie bewijst.

Mayer sluit af met twee secties die gekenmerkt zijn doorr vanzelfsprekendheid, en door afwezigheid van enige concrete aanduiding van vakinhouden (m.u.v. LOGO) of van theoretici (m.u.v. Papert, maar is hij wel zo'n theoreticus?) in de hoek van unguided discovery. Ook deze kenmerken komen terug in het artikel van Kirschner, Sweller en Clark (2006), dat er daarmee een beetje naäperig uit gaat zien, met een sausje erover van eigen werk over mentale belasting.

Heel, heel teleurstellend allemaal. Jammerlijke vergissingen van auteurs, redacties en referenten. Helemaal niet goed voor het aanzien van onderwijsresearch.

Meer literatuur/links

Angela Brunstein, Shawn Betts & John R. Anderson (2009). Practice enables successful learning under minimal guidance. Journal of Educational Psychology, 101, 790-802. pdf

Jeroen J. G. van Merriënboer (2010). Innovatief onderwijs ontwerpen in het gezondheidsdomein. Inaugurele rede. pdf

• “In de vijfde paragraaf ga ik na wat de gepresenteerde visie op onderwijs en onderwijsontwerp betekent voor het Maastrichtse systeem van probleemgestuurd onderwijs (PGO) — wat zijn de overeenkomsten en verschillen en in welke richting is vernieuwing van PGO mogelijk en gewenst?”
• “De zesde paragraaf gaat vervolgens in op het belang van een leven lang leren: Hoe kunnen de daarvoor vereiste competenties het beste tot ontwikkeling gebracht worden?”
• “Studenten zullen dikwijls hulp of begeleiding krijgen bij het werken aan de leertaken (zie de vulling van de cirkels in de Figuur). Als studenten voor het eerst gaan werken aan moeilijker taken, dus naar een volgende taakklasse gaan, krijgen zij aanvankelijk veel hulp. Binnen de taakklasse met even moeilijke taken neemt deze hulp geleidelijk af in een proces dat scaffolding genoemd wordt — naar analogie van een steiger die wordt afgebroken terwijl het gebouw wordt opgebouwd”

ScienceWatch.com praat met Jeroen J. G. van Merriënboer over ‘Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions.’ Educ Psychol Rev, 17, 147-177. hier

Jeroen J. G. van Merriënboer & Paul A. Kirschner (). Ten Steps to Complex Learning. A systematic approach to Four-Component Instructional Design. website

Robert J. Sternberg & Rena Subotnik (Eds.) (2006). Optimizing student success in school with the other three Rs : reasoning, resilience, and responsibility. IAP-Information Age Publishing.

• Dit boek lijkt te gaan over iets dat Kirschner, Sweller en Clark (2006) juist bestrijden: probleemoplossen om het probleemoplossen. Ik formuleer het veel te kort door de bocht, want dit boek gaat over probleemoplossen als het instructieve middel om de denkkracht, het volhouden en de verantwoordelijkheid van (heel jonge) leerlingen te ontwikkelen. Het gaat dus niet om het ontwikkelen van rekenvaardigheid door middel van het oplossen van problemen. Het gaat er ook niet om dat er geleerd wordt om met complexe situaties om te gaan, zoals juist in het boek van Van Merriënboer & Kirschner het geval is, ook al is een overeenkomst dat in het boek van Sternberg & Subotnik ervoor wordt gezorgd dat instructie en didactiek de leerlingen niet voor grote moeilijkheden plaatsen.
• Ik zou graag weten wat Kirschner denkt over een boek zoals dit. Ik doe een gok: hij zal mogelijk erkennen dat het onderzoek- en ontwikkelingswerk in dit boek goed in elkaar steekt, maar dat het in handen van minder goed voorbereide onderwijsontwikkelaars makkelijk kan ontaarden in misplaatst ‘nieuw leren’ onderwijs.

Mercè Prat-Sala & Paul Redford (2010). The interplay between motivation, self-efficacy, and approaches to study. British Journal of Educational Psychology, 80, 283-305.

• "Results:The results showed that both intrinsic and extrinsic motivation orientations were correlated with approaches to studying. The results also showed that students classified as high in self-efficacy (reading and writing) were more likely to adopt a deep or strategic approach to studying, while students classified as low in self-efficacy (reading and writing) were more likely to adopt a surface approach. More importantly, changes in students' approaches to studying over time were related to their self-efficacy beliefs, where students with low levels of self-efficacy decreased in their deep approach and increased their surface approach across time. Students with high levels of self-efficacy (both reading and writing) demonstrated no such change in approaches to studying."
• "Conclusions: Our results demonstrate the important role of self-efficacy in understanding both motivation and learning approaches in undergraduate students. Furthermore, given that reading academic text and writing essays are essential aspects of many undergraduate degrees, our results provide some indication that focusing on self-efficacy beliefs amongst students may be beneficial to improving their approaches to study."

Paul Boekhout, Tamara van Gog, Margje W. J. van de Wiel, Dorien Gerards-Last and Jacques Geraets (2010). Example-based learning: Effects of model expertise in relation to student expertise. British Journal of Educational Psychology (2010), 80, 557–566

Michelene T.H. Chi and Miriam Bassok (1989). Learning from examples via self-explanations. In L. B. Resnick: Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 251-282). Erlbaum. pdf

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145-182. pdf

Michelene T. H. Chi, Nicholas de Leeuw, Mei-Hung Chiu & Christian Lavancher (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science. 18, 439-477. pdf Nick de Leeuw and Michelene T.H. Chi (2003). The role of self-explanation in conceptual change learning. In G. Sinatra and P. Pintrich: Intentional Conceptual Change. Erlbaum. P 55-78. pdf

Alexander Renkl: Learning from worked-out examples via self-explanations: How it can(not) be fostered. pdf

Monique Boekaerts, Paul Pintrich, Moshe Zeidner (Eds) (2000). Handbook of Self-Regulation. Academic Press.

Zie ook in het rekenproject de pagina over guided sicovery, waar ik een analyse ga maken van het gedachtengoed van zelf-ontdekkend leren in het Nederlandse rekenonderwijs in de laatste halve eeuw html

  http://www.benwilbrink.nl/literature/kirschner_sweller_clark_2006.htm of http://goo.gl/PCuHN