Onderzoek van Onderwijs, juni 1980, jaargang 9, 7-11.

Toetsen, herkansen, studievertraging:Achterliggende mechanismen

Ben Wilbrink
COWO, Universiteit van Amsterdam



Een niet onbelangrijk deel van de studievertraging in het w.o. uit zich in de vorm van zakken voor tentarnens en het daaruit voortvloeiende herkansen. Vandaar ook dat onderzoek naar studievertraging zich bij uitstek gericht heeft op het verzamelen van studiegegevens die met zakken en herkansen verband houden. In dat verband wordt ook met graagte gesproken over het 'opsporen van flessehalzen', waarmee bedoeld wordt de vakken waarvoor een meer dan 'gewoon' aantal studenten meerdere malen opkomt alvorens ervoor te slagen. Kennelijk is het denkbaar dat tenminste voor sommige vakken geldt dat zakken en herkansen geen uiting is van studievertraging, geen symptoom, maar de zaak zelf.

Het kijken naar verzamelde cijfers over zakpercentages, aantallen herkansingen e.d., maakt de beschouwer niet veel wijzer over de aard van het probleem. Zelfs over de omvang van het probleem kun je misleid worden: het is niet op voorhand duidelijk dat bij vakken met de grootste aantallen 'zakkers' ook de grootste vertraging optreedt, of daar ook werkelijk de 'knelpunten' liggen. Voor inzicht in de samenhang tussen herkansen en studievertraging, en voor een begin van inzicht in mogelijkheden om hier studievertragingen te beperken, is het allereerst noodzakelijk om je inzicht te verwerven in de oorzakelijke mechanismen.

Het 'ontdekken' van die mechanismen is eigenlijk heel eenvoudig en geen kwestie van navelstaren bij een computeruitdraai van de studieresultaten over de afgelopen 10 jaar, als men zich eens af gaat vragen hoe 'verstandige' studiestrategieën er voor de student uitzien. Dat wil ik samen met de lezer in dit paper gaan doen. De 'filosofie' is dat al dat zakken en herkansen geen uiting is van laksheid van studenten, of van een belabberd functionerend onderwijsstelsel, maar dat het het noodzakelijk gevolg is van een nuchtere en rationele opstelling van studenten tegenover het gehanteerde beoordelingsstelsel.

lk poneer hiermee een model dat als verklaring kan dienen voor studieresultaten zoals die waargenomen worden, en als zodanig kun je het model toetsen aan de empirie door bijv. na te gaan of voorspellingen die uit dat model af te leiden zijn ook opgaan. Dat empirisch onderzoek moet grotendeels nog begonnen worden.

Iets minder pretentieus kun je het opvatten als een prescriptief model: het schrijft voor hoe de student zijn moeite en inspanning kan minimaliseren, rekening houdend met het risico te moeten herkansen, en met de 'kosten' die dat herkansen met zich mee brengt. De veronderstelling ligt voor de hand dat studenten door de bank genomen niet chaotisch, maar juist weloverwogen tewerk gaan, dat zij het risico van herkansen incalculeren in hun studiestrategie. Voor deze studenten geldt dat zij zich op herkansingen ongeveer even goed zullen voorbereiden als voor de eerste toetsgelegenheid. Herkansingen zijn voor hen louter een extra belasting, een betere stofbeheersing houden ze er niet of nauwelijks aan over, waarschijnlijk wel een voldoende resultaat. Zou de redenering juist zijn dat herkansen onder onze gebruikelijke conjunctieve examenregeling weliswaar noodzakelijk is, maar naast tijdverlies geen leerwinst oplevert, dan kun je naast het onderzoek naar mogelijkheden orn het 'verlies' temninste zo klein mogelijk te houden, ook eens uitkijken naar alternatieven. De compensatorische examenregeling, waarbij alleen het cijfergemiddelde over alle vakken telt, doet het zonder herkansingen, zonder het bij herkansingen horende tijdverlies, en met behoud van het 'niveau' van het onderwijs. Ook afzwakken van de rol van eindtoetsen is een alternatief, door vrijstellende deeltoetsen, of door het hanteren van geïndividualiseerde onderwijsvormen met bijpassende toetsingsvormen. Voordat ik verder ga wil ik een tweetal voorbeelden geven van de situatie aan het zakslaag front. De lezer zal dit soort situaties uit zijn eigen faculteit niet geheel vreemd zijn. De bronvermelding laat ik achterwege, hoewel ik niet wil suggereren dat dit soort resultaten 'slecht' zouden zijn, wel dat er kennelijk problemen op oplossingen wachten.

2004: conjunctieve en compensatorische regelingen zijn geen tegengestelden: alle regelingen zijn compensatorisch van aard, wanneer de compensatie naar nul gaat ontstaat wat wij conjunctieve regelingen plegen te noemen



De noodzaak van herkansingen

De traditionele examenregeling in ons wetenschappelijk onderwijs is de conjunctieve: ieder studieonderdeel moet met tenminste voldoende resultaat afgesloten zijn. Een herkansingsregeling is daarbij helemaal geen vanzelfsprekendheid: bij ouderwetse academische examens was daar dan ook geen sprake van, het was 'alles voldoende' of het hele examen overdoen. Dat leidde tot grote verspilling: de student was 'een jaar' kwijt, en moest ook die vakken overdoen die hij eerder al ruimschoots voldoende maakte. Dat is overigens dezelfde verspilling die inherent is aan het doubleerstelstel zoals dat buiten het w.o. nog op (te) grote schaal voorkomt.

Uit overwegingen van zowel rechtvaardigheid als van efficiëntie van het onderwijs kun je er moeilijk onderuit om bij conjunctieve examenregelingen gelegenheid voor herkansingen te bieden. De principiële regel 'ieder vak tenminste voldoende' is zonder het compromis van herkansingsgelegenheden niet hanteerbaar. Dat het hier om een compromis gaat zal iedereen duidelijk zijn die het bijna in iedere studierichting jaarlijks terugkerende gehakketak over precies die herkansingsregelingen van nabij kent.

Door het geven van herkansingsgelegenheden vervaagt de grens voldoende-onvoldoende die tenminste bij eenmalige toetsing nog enige glans van zekerheid had. De docent kan niet goed meer overzien wat er bij herkansingen gebeurt. Docenten hebben nogal eens het idee dat door het geven van ruime herkansingsgelegenheid het voor de student mogelijk wordt om uiteindelijk toch op een koopje zijn voldoende binnen te halen. Er zullen heel wat studenten zijn die dat misschien ook denken. Er zit dan ook een kern van waarheid in deze gedachte: iedere toets is maar een steekproef, en als je maar volhoudt tref je misschien een keer een jou heel welgezinde steekproef .......

Maar het is hier al net als met de voetbaltoto: ook het toeval gehoorzaamt aan strenge wetten en het is dan ook verstandig om het toeval maar in eigen hand te nemen door je tenminste redelijk voor te bereiden (anders haal je die voldoende echt niet binnen). Het herkansen is een heel reëel middel om de conjunctieve regeling werkbaar te maken, zij het niet zonder tijdverlies. Beknibbel dan ook liever niet op herkansingen.

Hoe het ook zonder kan

Er is voor onze traditionele conjunctieve examenregeling een alternatief voorhanden waarin geen herkansingen voorkomen, en daarmee ook niet de studievertraging die voortvloeit uit zo'n herkansingenstelsel. Dat is de al genoemde compensatorische regeling waarin een minimaal te behalen gemiddelde over alle vakken de voorwaarde is orn voor het examen te slagen. Die compensatorische regeling is ons goed bekend: het is de wijze waarop in ons lager en middelbaar onderwijs cijfers binnen ee vak gecombineerd worden tot het eindcijfer voor dat vak.

Verrassender is misschien de constatering dat ook degenen die in het w.o. de conjunctieve regeling voorstaan, birmen het eigen vak wel een volledige compensatie toestaan. Vrijwel zonder uitzondering is immers de totaalscore op de toets bepalend voor de zak-slaag beslissing, en daarbij speelt geen rol of op bepaalde onderdelen van de stof de resultaten misschien uiterst minimaal waren.

Het is niet mijn bedoeling hier de compensatorische examenregeling uitvoerig te bespreken, maar een aantal opmerkingen moeten er toch over gemaakt worden. De regeling maakt korte metten met het principe dat ieder studieonderdeel ten minste voldoende gemaakt moet zijn. De bange vraag van velen is of daarmee de kwaliteit van de opleiding niet wezenlijk aangetast wordt. Ik dacht dat daar geen enkele vrees voor hoeft te bestaan, en ik zal daar een aantal argumenten voor geven.

Bedenk dat iedere examenregeling werkt met behaalde cijfers, die niet altijd even fraai hoeven te weerspiegelen wat de werkelijke stofbeheersing van de student is. Met andere woorden: voldoende cijfers zijn zeker niet altijd gelijk te stellen met voldoende werkelijke beheersing.

Voeg daarbij dat natuurlijk die grens tussen voldoende en onvoldoende werkelijke stofbeheersing gradueel verloopt en niet zo scherp als men onnadenkend nogal eens aanneemt, en je kunt niet anders concluderen dan dat een conjunctieve examenregeling in de praktijk slechts bij benadering aan de regel 'ieder vak voldoende' zal voldoen. Het is niet uitgesloten dat een compensatorische regeling door de bank genomen een betere benadering oplevert!

In principe kan ieder tentamen maar een keer afgelegd worden. Het is voor de student dan ook zaak om die gelegenheid behoorlijk voor te bereiden, maar hij hoeft niet bang te zijn 'een onvoldoende te scoren' of 'te zakken'. Pech en geluk middelen zich over de vakken tezamen ongeveer uit. Een vak waar hij minder sterk in is kan hij wat minder goed doen. Een vak waar hij plezier in heeft, daar kan hij wat meer tijd in steken. Studenten zullen er al snel achter komen dat een verstandige strategie is orn ook minder aantrekkelijke onderdelen toch wel redelijk goed voor te bereiden. In de loop van de studie bouwt de student aan zijn 'gemiddelde', en de meeste studenten zullen dat zonder grote zorgen om eventueel zakken kunnen doen. De motivatie voor de studie wordt niet meer gehinderd door het beoordelingssysteem; een stuk onnodige stress is uit de studie verdwenen. Wilbrink (1978) behandelt gedetailleerd wat voor de student verstandige studiestrategieën zijn onder deze regeling, onder twee vormen van conjunctieve regeling, en onder diverse vormen van propedeuseregeling die tussen conjunctief en compensatorisch in staan. Deze regeling heeft als bijkomend voordeeltje dat vakken naar hun belangrijkheid gewogen kunnen worden, een groter of kleiner gewicht mee kunnen krijgen in de berekening van het overall gerniddelde. Dat is ook een instrument om ongewenst studiegedrag te corrigeren, wanneer studenten te weinig, of misschien ook te veel, aandacht aan een bepaald studieonderdeel schenken. Tenslotte zijn er talrijke varianten op de regeling denkbaar, die aan bepaalde beleidswensen tegernoet kunnen komen; te denken valt aan het stellen van bepaalde minimum eisen per vak, die dan wel een eind beneden de gemiddelde eis moeten liggen. Tenslotte: compensatorische regelingen worden op grote schaal gehanteerd, zie het hoger onderwijs in de Verenigde Staten. Voor een examen waar de Nederlander bij uitstek bevreesd blijkt te zijn voor het uit de hand lopen van 'compensatie', het artsexamen, wordt daar een landelijk examen gebruikt dat zuiver compensatorisch is over alle examenvakken (Hubbard, 1978). De medische faculteit van de R.U. Limburg experimenteert met een vorm van kennistoetsing die aan dat Amerikaanse examen nauw verwant is (Greep, 1979, Imbos en Verwijnen, 1978).

Hoe je zicht krijgt op achterliggende mechanismen

De cijfers over herkansingen e.d. kennen we wel ongeveer. Het gaat er nu om te bedenken langs welke wegen, via welke mechanismen, die cijfers tot stand zouden kunnen komen. Daarvoor kijk je dan in eerste instantie niet verder naar al die bekende gegevens, maar je gaat na hoe studenten zich voorbereiden op tentamens, en je bekijkt welke kenmerken van tentamens of toetsen daarbij van belang kunnen zijn.

De wijze waarop de student zich op, het tentamen voorbereidt is afhankelijk van de inrichting van de totale beoordelingssituatie. De voorlichting die over de aard van de tentamenvragen gegeven wordt: de student kan zich beter op bet tentamen voorbereiden wanneer hem duidelijk is welke vragen hij wel, en welke hij niet mag verwachten. De moeilijkheid van het tentamen: verhogen of verlagen van de eisen (van de zak-slaaggrens) zal gevolgen hebben voor de studie-inspanning die de student zich getroost. De herkansingsregeling: hoe slechter die is, des te belangrijker het voor de student is om in een keer te slagen (een paradoxaal verband!).

Studenten hebben geen goed inzicht in hun stofbeheersing; ze moeten die zien te schatten, en dan geldt dat ook de kans om te zakken mede op basis van die schatting gemaakt moet worden. Een proeftoetsgelegenheid is een goed middel om tijdig de informatie te geven die de student voor het bijstellen van zijn studiestrategie nodig heeft.

Toetsen zijn als 'meting' van de stofbeheersing nogal onnauwkeurig. Dat maakt het voor de student extra moeilijk zijn toetsresultaat te voorspellen, of zich zo voor te bereiden dat hij zich redelijkerwijs van een voldoend resultaat verzekerd kan weten.

Deze onzekerheden noodzaken een groot aantal studenten tot een uiterst breekbare studiestrategie: zekerheid op een voldoend resultaat is erg moeilijk, met bijzonder veel inspanning, te verkrijgen, zodat er noodzakelijkerwijs een afweging gemaakt moet worden tussen de moeite van een extra studie-inspanning en de verbetering van de slaagkans die daaruit resulteert. Hoe je die af weging ook rnaakt, de slaagkans van 100% is voor uiterst weinig studenten bereikbaar.

Studenten met goede en met moeizame studieprestaties

De groep studenten met goede cijfers is niet identiek aan de groep studenten met de beste studiecapaciteiten, een ervaringsfeit zoals iedere docent dat wel zal kennen. Deze groep kiest welbewust een hoge studiestrategie, zij mikken op een meer dan voldoende prestatie. Of proberen zij aan de dreiging van het moeten herkansen na een onvoldoende te ontkomen? Het is natuurlijk prachtig zo'n groep 'goede' studenten te hebben, als je alleen naar de behaalde cijfers kijkt.

Maar het gaat hier niet om het genot van een mooie zonsondergang. De zon komt voor niets op, terwijl er voor goede studieresultaten hard gewerkt is. Te hard gewerkt? Ook bij het studeren wegen de laatste loodjes het zwaarst: het kost bijv. 4 weken om op het niveau van ongeveer voldoende' stofbeheersing te komen, maar het kost misschien twee weken extra om dat beheersingsniveau 'boven de 7' uit te tillen. Welke docent zou dat onder alle ornstandigheden een verantwoorde extra tijdbesteding vinden? Werpt dat werkelijk voldoende vruchten af in de verdere studie? Zou het tenminste voor sommige van deze studenten niet beter zijn op wat minder briljante cijfers te mikken, en in plaats daarvan een stuk eerder af te studeren?

Kennelijk is het laatste nou precies niet de strategie waar deze studenten voor gekozen hebben. Het is ook zeker niet te veroordelen om op 'goede cijfers' te mikken, dat wil ik hier niet ter discussie stellen. Maar ik wil wel de vraag opwerpen of een deel van deze studenten niet van een meer tijdefficiënte studie wordt afgehouden door het risico bij een lager streefniveau ook wel eens een 'onvoldoende' te kunnen krijgen, en te moeten herkansen. Dat zakken en herkansen heeft een nogal negatieve bijsmaak, en tenminste brengt het een stuk frustratie en ergernis met zich mee. Misschien is het mogelijk deze studenten ook te doen inzien dat ondanks die afkeer van het herkansingswezen het misschien nog niet zo gek is je studie-inspanning zo te kiezen dat je in die 5 of 6 jaar laten we zeggen 2 of 3 keer die pech zult hebben en een stuk sneller door de studie heen zult zijn.

ledere studierichting kent een omvangrijke groep studenten die met hard werkennet zo'n beetje op 'voldoende' niveaukan blijven rnaar die niet in staat is daar zo ver bovenuit te komen dat ze het aantal af te leggen herkansingen tot een redelijk aantal kan beperken. Wie door de (tijd)nood gedwongen op 'zesjes niveau' moet werken heeft immers een groot risico er bij de toetsing met onvoldoende resultaat uit te komen. De tijdnood ontstaat niet door 'te laat' beginnen met de studie, maar omdat de programmatisch beschikbare tijd voor hen heel krap, berneten is: volledig benutten van de beschikbare tijd leidt dan weliswaar tot een ongeveer voldoende beheersing van de stof, maar dat is nog wat anders dan op de toets ook voldoende te scoren (een klein beetje pech hebben is genoeg om de balans om te tippen). Hoe omvangrijk deze groep is in een bepaalde jaargang, in een bepaalde studie, is minder interessant dan de constatering dat er noodzakelijkerwijs altijd zo'n groep studenten zal zijn, hoe de studie verder ook ingericht mag zijn. Ook al is de precieze omvang van deze groep moeilijk te schatten, zeker is dat je in het beleid dat je volgt bij het regelen van de examens de effecten die daaruit volgen voor deze groep studenten niet zult kunnen verwaarlozen. Hoe zorglijk de situatie voor deze groep studenten is blijkt wel bij het verder doordenken van hun situatie. Door het grote zakrisico dat zij noodgedwongen lopen zal dat noodlot van de herkansing al snel toeslaan. En het is een 'noodlot', want de extra tijd voor zo'n herkansing hebben zij eigenlijk niet tot hun beschikking: daarvoor moet roofbouw gepleegd worden op de tijd die ze eigenlijk nodig hebben voor de normaal geplande studieonderdelen. Je hebt geen visionaire blik nodig orn de hier dreigende spiraal te onderkennen: wie eenmaal moet herkansen loopt alleen daardoor al een aanzienlijk groter risico ook voor een ander vak weer op onvoldoende uit te komen.

Eenmaal terechtgekomen in het 'herkansingscircuit' is het voor deze studenten moeilijk daar weer uit te geraken. Je mag aannemen dat er onder deze groep dan ook nogal wat studenten zijn die de studie staken, en daar tegelijk het idee bij hebben dat ze eigenlijk de studie best aankunnen, maar door het beoordelingssysteem uitgerangeerd zijn. Zij werken immers, wanneer ze niet geplaagd worden door het moeten herkansen, op juist 'voldoende' niveau, maar dat wordt door het beoordelingssysteern niet herkend: de toetsingen zijn verre van perfect, en bij geringe 'pech' zien deze studenten zich al voor herkansing geplaatst. Bedenk daarbij ook dat het hier gaat om studenten die al aan een ongeveer maximale tijdsbesteding zitten, die niet uit vrije wil een meer riskante studiestrategie gekozen hebben, maar uit noodzaak. Hun alternatief is: op deze wijze doorgaan of de studie staken. Voor zover het eerste gekozen wordt, moet je wel concluderen dat onder deze groep studenten juist ook de hoog gemotiveerden te vinden zijn. Hun voortdurende inzet wordt met grote regelmaat door het beoordelingssysteem afgestraft.

Het opmerkelijke hiervan is wel dat deze studenten voortdurend op juist 'voldoende' niveau werken, dat niemand zou willen dat zij relatief vaak zouden moeten herkansen, dat die herkansingen ook zinloos zijn in die zin dat zij niets toevoegen aan wat de studenten in eerste instantie ook al van de stof beheersten, en tenslotte dat de voor de hand liggende examenregeling waarin aan al deze bezwaren tegemoet gekornen wordt, een compensatorische regeling, in ons land nauwelijks als bespreekbaar alternatief lijkt te gelden.

Maar ook als je blijft binnen het raam van de gebruikelijke conjunctieve examenregelingen is er met deze belangrijke groep studenten iets opvallends aan de hand: zij worden door het beoordelingssysteem gedwongen tot inefficiënte studiestrategieën. Ik zal proberen dat in een paar woorden duidelijk te maken, en verwijs voor de details naar Wilbrink 1978.

80ToetsenHerk521244.gif

Voor een student in deze groep is herkansen een 'kostbare' zaak, niet alleen omdat de voorbereiding op zo'n herkansing hem of haar erg veel tijd kost, maar vooral ook omdat een goede voorbereiding van andere studieonderdelen ermee doorkruist wordt. Hoe kostbaarder herkansen is, des te kleiner zal de student zijn zakrisico willen kiezen. Het zakrisico verklein je door meer tijd aan de tentamenvoorbereiding te besteden ... maar die tijd moet je dan wel tot je beschikking hebben! De student uit deze groep heeft die tijd eenvoudig niet, is met andere woorden niet in staat om zijn optimale studiestrategie te verwerkelijken. Het gevolg daarvan is dat er juist door deze studenten relatief veel tijd besteed moet worden aan het weer ophalen van oude stof, en dat is tijd die veel beter produktief besteed zou kunnen worden.

De student die deze samenhang begrijpt kan dan nog de redelijk lijkende uitweg kiezen die er uit bestaat dat de studievertraging van meet af aan als onvermijdelijk aanvaard wordt, en dat de opkomst voor tentamens uitgesteld wordt totdat de stofbeheersing zo hoog is dat het zakrisico nog maar klein (maar niet verwaarloosbaar) is. Zowel voor de student, als voor de studieleiding is dat de beste uitweg uit de problemen, terminste zolang een compensatorische examenregeling niet mogelijk is. Het is wel de vraag of studenten tot deze strategie te bewegen zijn, en of er de wettelijke ruimte voor gegeven kan worden (geen krappe uitloop op de officiële studieduur!). Overigens, als zo'n opzet zou slagen dan zit je in de vreemde situatie dat deze studenten op een nogal wat hoger beheersingsniveau de studie doorlopen dan 'minimaal' gewenst is: weliswaar gaat onder deze 'optimale' studiestrategie weinig tijd verloren aan herkansen, maar maatschappelijk gezien hadden deze studenten beter wat korter kunnen studeren en eerder hun diensten aan de samenleving kunnen aanbieden.

Studenten die vrij zijn in hun keuze van strategie

Dan hebben we nog te bespreken de groep studenten die zich enerzijds vrij voelt om minder dan perfecte studieprestaties te leveren, en anderzijds in de gelegenheid is om wat betere prestaties te leveren wanneer dat aantrekkelijk zou blijken. Die studenten dus die in de plezierige positie zijn zelf te kunnen bepalen het wat meer, dan wel wat minder te doen.

Welke overwegingen zijn daarbij van belang? Allereerst de inweging van de 'kosten' die aan een eventuele herkansing verbonden zijn: de tijd die in het opnieuw doornemen van de stof gaat zitten, de tijd die het afleggen en bijkomen van het tentamen zelf kost, de frustratie die aan dat herkansen inherent is. Hoe hoger die kosten, hoe aantrekkelijker het wordt door een extra inspanning het zakrisico bij de eerste tentarnengelegenheid te verminderen. Aan de andere kant ook: wanneer herkansen niet zo kostbaar is, niet als zo problematisch gezien wordt, is het aantrekkelijk om een wat hoger zakrisico te nemen door de studie-inspanning wat te verminderen.

In de regel zal er een kromlijnig verband zijn tussen de gepleegde inspanning (de bestede tijd) en het risico om te zakken: beheers je de stof slecht, dan levert een kleine extra inspanning een behoorlijke vermindering van het zakrisico op. Beheers je de stof al redelijk, dan kost de poging om je zakrisico nog verder te verminderen naar verhouding heel wat meer extra inspanning. Het laat zich raden dat er een punt is waar extra inspanning en het daarmee te bereiken [extra resultaat] elkaar net in evenwicht houden. Dat is het punt dat correspondeert aan de 'optimale' studiestrategie voor de student. Wat voor een bepaalde student optimaal is, hangt af van zijn kennis en capaciteiten, en van de 'kosten' die het herkansen voor hem of haar persoonlijk met zich meebrengt.

Je zou zo'n optimale strategie exact kunnen bepalen door een geschikt wiskundig model te kiezen, maar het is niet erg reëeI om te veronderstellen dat studenten op die manier hun studiestrategie bepalen. In werkelijkheid is dat kiezen van de strategie een rommelig proces, waar niet erg veel bewuste keuze in hoeft te zitten: de student gaat af op zijn studie-ervaring, op intuïtie, op informatie over de zwaarte van het tentamen, op zijn meestal vage idee over hoe goed hij de stof al beheerst. Het zou al erg toevallig zijn wil dat resulteren in 'optimale' strategieën!

Nu wil ik er ook niet naar toe dat alle studenten zoveel mogelijk optimaal studeren. Nee, het gaat mij orn iets heel anders. Het komt er in de praktijk op neer dat studenten meer of minder dicht in de buurt van hun 'optimum' zullen studeren, maar daarbij is het in het geheel niet onverschillig in welke richting de afwijking zit. Wijkt de student naar boven af, besteedt hij eigenlijk meet tijd dan 'optimaal' is, dan levert dat 'teveel' aan tijdbesteding toch nog resultaat op omdat zijn stofbeheersing dan ook wat hoger uitvalt, en hij minder risico loopt tijd te verliezen aan herkansingen. Is de afwijking naar beneden, besteedt de student voor iedere tentamengelegenheid minder tijd dan 'optimaal' is, dan is er wel degelijk sprake van een ernstig verlies (ernstiger naarmate de afwijking forser uitvalt): de student zal vaker moeten herkansen dan goed voor hem is, en komt uiteindelijk door de studie met een relatief te lage beheersing van de stof.

Het verschil tussen te hoge en te lage strategieën, orn het zo maar even uit te drukken, is de uiteindelijk bereikte stofbeheersing: bij te hoge studiestrategieën is die aanzienlijk gunstiger dan bij te lage. En dat terwijl het beslag op de studietijd even groot is: terwijl extra tijd bij te hoge strategieën besteed wordt aan produktief bestuderen van de stof tot een wat hoger beheersingsniveau, wordt extra tijd bij te lage strategieën besteed aan het opnieuw bestuderen van oude stof voor herkansingen.

In de voorgaande paragraaf heb ik al laten zien dat studenten die noodgedwongen op te lage studiestrategieën uitkomen daarbij verlies lijden, een verlies dat alleen dàn nog enigszins in winst is om te zetten wanneer bewust gekozen wordt voor veel hogere studiestrategieën, ook wanneer dat uitstel van opkornst voor tentamens betekent.

Voor de groep studenten met 'vrije strategie keuze' is de hamvraag: hoe bereik je dat studenten bij voorkeur wat hogere studiestrategieën kiezen? Of: hoe houd je tegen dat studenten hun tijd verpieteren aan het vaker-dan-nodig herkansen? Ik kan daar geen antwoord op geven, behalve de suggestie dat waarschijnlijk bij Individuele Studie Systemen het mogelijk is onproduktieve herkansingstijd te beperken door een geschikte inrichting van de beoordelingsregeling (zie Wilbrink 1980). De stof wordt dan in kleinere stukjes getoetst, en eventuele herkansingen kosten in ieder geval geen onproduktieve tijd, nodig voor ophalen van oude kenmis: er is eenvoudig geen gelegenheid om tussentijds veel te vergeten.

Tenslotte

De beschouwing in het voorgaande heeft een ietwat speculatief karakter, ook al lijkt de plausibiliteit van het betoog hoog. Op een aantal punten is geen extra empirisch feitenmateriaal nodig om het gestelde te ondersteunen: bijvoorbeeld waar het gaat om de onnauwkeurigheid van ieder tentamen, de onzekerheid van de student over de door hem of haar bereikte mate van stofbeheersing, en de uit beide voortvioeiende beperkte voorspelbaarheid van het tentamenresultaat. Je kunt hier eenvoudig volstaan met een analyse waarbij je van de verworvenheden van de psychologische testleer gebruik maakt.

Er zijn ook vragen waarbij veeleer te denken is aan een theoretische analyse, eventueel aangevuld met simulatieonderzoek, dan aan empirisch onderzoek. Dat geldt bij voorbeeld voor de vraag in hoeverre herkansen voor studenten uit een bepaalde deelgroep leidt tot een verbeterde stofbeheersing, althans tot een verbetering die in redelijke verhouding staat tot de gepleegde extra inspanningen.

Hoe studenten reageren op veranderingen in de examenregeling zul je empirisch moeten onderzoeken. Daarbij is het vooral van belang voorspellingen die je kunt opstellen uitgaande van het theoretische model voor het gedrag van de studenten, aan de empirie te toetsen. Vraag daarvoor een aantal gegevens aan de studenten, als: het niveau waarop ze bij de voorbereiding van het tentamen gemikt hebben, het niveau dat ze denken bereikt te hebben, de kans die ze onmiddellijk voorafgaand aan het tentamen denken te hebben om te slagen, de tijd die aan de voorbereiding besteed is. Dit soort onderzoek is bij mijn weten nog niet verricht, hoewel er natuurlijk veel empirisch materiaal is dat op onderdelen hiervan betrekking heeft, maar waaruit het hele 'plaatje' zich niet laat samenstellen. Bijvoorbeeld bleek uit een onderzoek van Cohen-Schotanus en Mooiweer (1979) dat er forse persoonlijke verschillen zijn tussen studenten in de mate waarin men bereid is het op herkansen te laten aankomen; bij onbeperkte herkansing werd een uitgesproken positief verband tussen bestede tijd en slaagkans gevonden, in contrast met meer 'gebruikelijke' onderzoeksresultaten waar geen verband gevonden wordt.

Lukt het op deze wijze achterliggende mechanismen bloot te leggen, dan wordt zowel een onderzoeksmatige als een beleidsmatige greep op een belangrijk stuk studievertragingsproblematiek gewonnen.

Literatuur

Cohen-Schotanus, J., en T. Mooiweer. Hoe langer hoe beter. De relatie tussen voorbereidingstijd en tentamenresultaat bij medisch studenten te Groningen. Paper Onderwijs Research Dagen 1979. Buro Onderwijs Ontwikkeling Geneeskunde, Groningen.

Greep, J. M. Het onderwijs aan de medische fakulteit in Maastricht. Medisch Contact, 1979, nr. 35, 1107-1114.

Hubbard, J. P. Measuring medical education. The tests and the experience of the National Board of Medical Examiners. Philadelphia: Lea & Febiger, 1978.

Imbos, Tj., en M. Verwijnen, Evaluatie aan de medische fakulteit Maastricht. Metamedica, 1978, 57,21-32.

Wilbrink, B. Examenregeling deel A: Studiestrategieën. Amsterdam: COWO, Oude Turfmarkt 149, 1978. html

Wilbrink, B. Enkele radikale oplossingen voor kriterium gerefereerde grensskores. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1980, 5, (in druk). html


19-1-2005 \ contact ben apenstaartje benwilbrink.nl

Valid HTML 4.01!   http://www.benwilbrink.nl/publicaties/80ToetsenHerkansenOvO.htm