Geschiedenis van taalonderwijs

Annotaties

Ben Wilbrink


Rudolf Geel (1989). Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de 19de en 20ste eeuw. Muiderberg: Coutinho. Proefschrift. isbn 9062837530 – 291 pp., paper,

http://beteronderwijsnederland.net/node/7136


Dit discussiestuk bouwt op het proefschrift van Rudolf van Geel (aan de UvA, in handelseditie bij Coutinho). In de aanloop naar de taalconferentie is het mogelijk nuttig om een beeld te hebben van het taalonderwijs zoals dat in vroeger dagen werd gegeven. Rudolf Geel biedt dat, waarbij de 'vroeger dagen' loopt tot begin tachtiger jaren. Deze blog pakt de draad op uit
http://www.beteronderwijsnederland.nl/node/7115

Rudolf Geel (1989). Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de 19de en 20ste eeuw. Coutinho. [Geen online versie beschikbaar]

Ik beperk me als het even kan tot het concluderende hoofdstuk (ik zal later aan deze blog nog voorbeelden toevoegen uit de voorgaande hoofdstukken). Ik parafraseer of citeer uit de conclusies (p. 215-227). Let op het patroon dat meer vernieuwingsbewegingen kenmerkt [zoals voor wiskunde de 'Standards' van NCME in de VS]: de vernieuwers maken veel discussie los in de media, vinden weinig toepassing in de praktijk, en hebben per saldo weinig gevolg. Een sterk contrast dus met door de overheid van bovenaf over het land uitgerolde vernieuwingen.

  1. Ondanks tal van pogingen het stelonderwijs te verbeteren, is er in de praktijk weinig veranderd. [Die praktijk is dus vanaf ca 1870 ongeveer hetzelfde. b.w.] 215
  2. Het zijn 'veel leraren' die vasthouden aan 'bekende didactische vormen'. De vraag is: waarom is dat zo, waarom doen ze dat? 215
  3. Geel gebruikt een model van Flower & Hayes als houvast bij zijn analyses: het schrijfproces bestaat uit de drieslag plannen, formuleren en redigeren.
  4. In de negentiende eeuw bestaat het stellen uit het navertellen (op schrift, natuurlijk) van een verhaal, of het aan de hand van een lijstje te behandelen punten schrijven van een opstel. Daar zit dus helemaal geen planning in.
  5. De Nieuwe Richting, met Van den Bosch als belangrijkste pleitbezorger, pleit vanaf ca 1890 voor 'schrijf alleen over dingen die je je voor kunt stellen' en 'schrijf zo concreet mogelijk in de taal die je spreekt'. 81. Ik moet dat toelichten: schrijf dus over wat je zelf hebt beleefd en niet over zaken die je uit een boekje of van internet haalt; schrijf niet in gekunstelde boekentaal. De Nieuwe Richting is hierin verwant aan de Beweging van Tachtig (Kloos; 'de vrije expressie van de individuele ziel in de concrete klank').
  6. Stellen is in de traditionele praktijk vooral formuleren, en wel grammaticaal correcte zinnen, waarvoor het ook nodig is om de woordenschat te vergroten 216 (in oktober 2010 in Amsterdam opnieuw ontdekt). Om structuur en indeling van een tekst bekommerde men zich niet. Lezen en redigeren van het geschrevene is vooral gericht op spelling; mogelijk besteedden leraren in de bovenbouw van het vo wel aandacht aan herzien van slechte opbouw en argumentatie.
  7. "Vooral in de vorige eeuw klagen onderwijzers over de moeite die het kost kinderen iets te laten schijven. Daarom richtte het onderwijs zich op het formuleren." 218
  8. "Bij de (…) meer traditionele benadering van het stelonderwijs lag de nadruk op het vormen van grammaticaal juiste zinnen en op het uitbreiden van de woordenschat. Deze onderdelen werden uit den treuren geoefend, althans voorzover de methodes werden nagevolgd. Maar wie grammaticaal juiste zinnen kan vormen en over een grote woordenschat beschikt, mag er niet op rekenen dat hij daardoor automatisch stelvaardig is. al zijn beide genoemde zaken bij de gewenste vergroting van de spelvaardigheid wel noodzakelijk." 218
  9. "Het vergroten van de spontaniteit bij het stellen en het afwijzen van geijkte formuleringen mag zeker als een belangrijke bijdrage van de Nieuwe Richting aan het stelonderwijs worden beschouwd. Maar wie het daarbij laat, komt in de problemen als het gaat om het schrijven van niet louter observerende of zelfbeschouwende teksten, waarbij vanuit een probleemstelling, via een argumentatie naar een conclusie moet worden gewerkt. Juist op dat gebied lag de behoefte bij de objectivistisch-sociale richting [de 'traditionele', b.w.], die de nadruk legde op de beroepspraktijk. De geschiedenis laat evenwel zien dat men nauwelijks verder kwam dan het herijken van de stijlleer." 218
  10. Traditionalisten en aanhangers van de Nieuwe Richting werkten langs elkaar heen. De eersten, waarvan mag worden aangenomen dat zij verre in de meerderheid waren, bleven oefeningen geven ter vergroting van de woordenschat en het vormen van grammaticaal juiste zinnen. Dat in grote lijnen volgen van de richting die de negentiende-eeuwse auteurs van de eerste stelmethodes aangaven, is tot op de dag van vandaag zo gebleven. (…) Er is dus reden om te concluderen dat de praktijk van het Nederlandse stelonderwijs nog eenvormiger is geweest dan zich uit de discussies over vorm en inhoud ervan laat opmaken." 219
  11. De Nieuwe Richting was nogal gymnasiaal. "De leraren die aanhangers waren van de Nieuwe Richting beschouwden het opstel als een middel om zich op de hoogte te stellen van de intellectuele en menselijke groei van hun leerlingen en preludeerden daarmee in feite op deze voortgezette schrijfpraktijk van studenten." 220
  12. "De Nieuwe Richting is, en dat lijkt mij van groot belang als verklaring voor de relatieve starheid die het stelonderwijs tot aan de huidige tijd toe kenmerkt, het enige zich als zodanig presenterende vernieuwingsstreven dat althans een aantal onderwijzers en leraren gedurende enige decennia in beweging heeft gebracht. Omdat deze vernieuwingsbeweging voor de zakelijke beroepspraktijk tekorten vertoonde, kon er gemakkelijk tegen geageerd worden." 220
  13. Leraren kregen geen voorbereiding op het stelonderwijs, onderwijzers op summiere wijze door samenvattingen van traditionele stelmethodes. De Nieuwe Richting was wars van methodes, wat op zich belemmerend moet hebben gewerkt voor zijn receptie in het veld. 220
  14. "Misschien school de oorzaak van de eenzijdigheid van het stelonderwijs wel in de vele klachten die in het onderwijs en daarbuiten geuit werden over de taalvaardigheid van leerlingen." 223
  15. "Ik ben van mening dat de vele moeilijkheden op het primaire niveau van zinsbouw en woordenschat verantwoordelijk zijn voor het stelonderwijs dat in de bekende, traditionele stelmethodes gepropageerd en gereflecteerd werd. Methodenschrijvers hadden kennelijk het idee dat het met het stellen in orde zou komen als deze beide onderdelen maar goed verzorgd waren. Na het vormen van de afzonderlijke zinnen stelden zij het combineren van zinnen aan de orde. Zo ontstond het soort opstelletjes dat ik in dit boek meermalen geciteerd heb." 224
  16. Rudolf Geel besluit dan met een beschouwwing over de praktische moeilijkheid dat het nakijken en bespreken van opstellen vreselijk veel tijd vergt. "Het ligt daarom voor de hand dat veel onderwijzers en leraren bij voorbaat zullen kiezen voor een methodisch sterk gestructureerde aanpak van het stelonderwijs. De voorkeur voor invuloefeningen die klassikaal kunnen worden nagekeken mag mijns inziens voor een belangrijk deel worden toegeschreven aan de arbeidsomstandigheden van onderwijzers en leraren." Vernieuwingsvoorstellen mogen nog zo prachtig en verantwoord zijn, ze sneuvelen op dit punt in de harde praktijk. "Aldus leert de geschiedenis." Rudolf Geel heeft er op basis van zijn historische naspeuringen dus geen oplossing voor. 227

Ik heb niet gezocht naar meer recente historische studies. Maar zie bijvoorbeeld

Hans Hulshof (1997). Het schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs: van literair-grammaticaal naar communicatief-utilitair. In Jan W. de Vries: 'Eene bedenkelijke nieuwigheid' Twee eeuwen neerlandistiek (p. 117 e.v.). Verloren.

De geschiedenis is rijker dan wat in proefschriften kan worden aangestipt. De analyse van Rudolf Geel is niet de enige manier om tegen meer dan een eeuw geschiedenis van het stelonderwijs aan te kijken. In deze zin is de analyse van Rudolf Geel, zoals eigenlijk ieder wetenschappelijk onderzoek, een bepaalde reconstructie van dat verleden, naast andere mogelijke reconstructies. Dan heb ik het nog niet eens over buitenlandse ontwikkelngen, bijvoorbeeld de ideeën en toepassingen van John Dewey over taalonderwijs (zie o.a. Herbert M. Kliebard: The Struggle for the American Curriculum). Voor mij zijn dan ook vooral van belang de meer direct beschrijvende passages die Rudolf Geel reproduceert, en die komen nu juist in zijn concluderende hoofdstuk niet voor.


http://beteronderwijsnederland.net/node/7144


  Het maken van een opstel over de sneeuw, anno 1882 Het volgende artikel geeft een zeldzaam inkijkje in een klas (5?) van een lagere school waar de onderwijzer de leerlingen een opstel laat schrijven.  Dat 19e-eeuwse opstel is bepaald iets anders dan wat wij er tegenwoordig onder verstaan, toch is het onderwijsdoel hetzelfde: leren stellen. De schets die Zijlstra geeft zal wat geflatteerd zijn, en zeker niet representatief voor het Nederlandse Lager Onderwijs.  Maar het illustreert wel de analyse die Rudolf Geel geeft in zijn proefschrift over de geschiedenis van het spelenderwijs Nederlands. Zie


http://beteronderwijsnederland.net/node/7136


Let op de volgende karakteristieken:


Op mij maakt het geheel de indruk dat onderwijzer Zijlstra zijn zaken stevig onder controle houdt, en er een ongelooflijk saaie les van maakt.  Zeker, er wordt wel wat geleerd, maar de drukkende omslachtigheid doet vermoeden dat veel tijd van de leerlingen in feite verspild wordt onder dit didactisch regime.  Verrassend: de extreme vorm van invuloefening, in 1882.


J. G. Zijlstra (1882). Voor de klasse. Proeven van behandeling der leerstof. Lokaal V. Het maken van een Opstel. School en Studie. Maandschrift voor Opvoeding en Onderwijs, 4, 313-322.  [tijdschrift aanwezig: Koninklijke Bibliotheek, 1879-1897] [De tekst is letterlijk overgenomen. De passages met puntjes staan zo in het origineel.]


Algemeene opmerking.

Bij ’t maken van een opstel dienen twee zaken in ’t oog te worden gehouden: de inhoud en de vorm. De verschillende denkbeelden, die in ’t opstel zullen worden neergelegd, moeten eerst worden gezocht en verzameld. Daarna dient men ze te rangschikken en na te gaan, wat bij elkander past. Dit alles moet door de leerlingen zelve geschieden. Daarna komt de vraag aan de orde: op welke verschillende manieren kunnen de gedachten worden uitgedrukt? En eindelijk: welke van die verschillende inkleedingen is te verkiezen? Doordat vooraf de gedachten zijn gerangschikt en in verband gebracht, zullen de na elkaar gekozen zinnen ook met elkaar in geleidelijk verband staan; een goede gedachtengang zal het opstel kenmerken. Slechts dàn mag een flink opstel verwacht worden, wanneer de leerlingen de stof volkomen meester zijn; daarom acht ik eene uitvoerige bespreking van de verschillende zaken, die in het opstel zullen worden te pas gebracht, zeer wenselijk. Dat dit laatste op zich zelf genomen eene uitstekende denkoefening is, zal niemand zeker ontkennen. Ook bij het maken van een opstel moet dus de zaak aan den vorm voorafgaan. De leervorm zij zoveel mogelijk de zelf-zoekende; alleen daar, waar de krachten der leerlingen te kort schieten, zowel ten opzichte van den inhoud als van den vorm, kome de onderwijzer met zijne leiding te hulp. Een en ander zal, hoop ik, door eene behandeling van ’t volgende onderwerp duidelijk worden.


De SNEEUW


    a. Opgave der verschillende denkbeelden.

We zullen eens samen wat van de sneeuw vertellen. Gij allen hebt wel eens sneeuw gezien; in de leesboekjes hebben we er wel over gelezen; ook hebt ge ’t wel eens zien sneeuwen. Mij dunkt, ieder zal er heel wat van kunnen zeggen. Koos, geef maar eens een punt op, dat we in ons opstel – ’t is niet het eerste, dat de kinderen maken, – niet moeten vergeten. “We kunnen zeggen, dat de sneeuw wit is, M.” Goed; ’t is wel niet heel belangrijk; ieder weet het; maar – ik zal ’t onthouden en op ’t bord schrijven: hoe is de sneeuw? Wie volgt? “We kunnen vertellen, welk plezier ons de sneeuw verschaft.” Best; ik zal maar alleen opschrijven het woordje pret; dan zullen we ’t wel onthouden. Karel? “Ik zou opschrijven, wanneer het sneeuwt, M.” Goed; daar staat het al. Wie nog iets? “We moeten denken aan: sneeuwballen, glibberbanen, en aan den sneeuwman!” Mooi; onthoud dat; ik wil het dadelijk niet opschrijven. “We kunnen nog vragen, wat sneeuw is, M.; ook wat de sneeuw doet.” Herman, weet ge nog een punt op te geven?” “Hoe de sneeuw ontstaat, M.” Best; ik weet ook nog iets: we moeten niet vergeten één sneeuwvlok eens nauwkeurig te bekijken. Laat ons nu eens zien, wat we al hebben.

  1. Hoe sneeuw is.
  2. Pret, als er sneeuw ligt.
  3. Wanneer ’t sneeuwt.
  4. Wat sneeuw is.
  5. Wat de sneeuw doet
  6. Hoe de sneeuw ontsaat
  7. Één sneeuwvlok. (Behoorende bij punt 1).


Nu het punt, dat Piet zooeven noemde. Waaraan zoudt ge ook denken, mijn jongen? “Aan sneeuwmannen, glibberbanen en aan den sneeuwman, M.” Juist; nu zal ik ’t opschrijven; wie nog aan iets anders? “Aan ’t rijden met eene arreslede, M.” Heel goed; daar staat ’t al. Klaartje? “Ik zou opschrijven, dat de lucht, vóór het sneeuwt, met dikke wolken is bedekt.” Gij denkt dus aan eene bewolkte lucht; kom, er zijn nog wel meer zaken, waaraan ons de sneeuw herinnert. “Aan den landman, M.” Hoe zoo? “Die kan niet buiten werken, als er sneeuw ligt, M.” Goed. “Ik denk aan de vogeltjes, die honger moeten lijden,” zegt Piet. “En ik aan de arme mensen,” zegt zijn buurman. Wie weet nog iets? “Het sleetje-rijden mogen we niet vergeten.” – Ik zou in het opstel ook kunnen denken aan den koetsier. Wie kan dat verklaren? “Als het sneeuwt, doet de koetsier den paarden bellen aan; men kan dan horen, dat er een rijtuig aankomt.” Goed gedacht; is er nog een, die een punt weet, dat we moeten onthouden? “’t Winterkoren, M.” Wat heeft dat met de sneeuw uit te staan? “De sneeuw maakt, dat het niet bevriest; onder de sneeuw is ’t warm, M.” Piet merkt op, dat we ook aan hazen, patrijzen en ander wild kunnen denken, en verklaart dat. Hein zit al een poosje met den vinger in de hoogte. Hij zegt, eens in een boekje de geschiedenis van éénen sneeuwvlok gelezen te hebben, en spreekt zoo iets van lawinen en St. Bernardshonden. Zijne opmerking lokt de belofte uit, dat de onderwijzer na afloop der les daarvan wat zal vertellen. – We gaan nu samen nog even na, welke punten we nog meer hebben gekregen; zie maar naar ’t bord!


Glibberen, ballen werpen, sneeuwman, arreslede, bewolkte lucht, landman, vogels, arme mensen, sleetje-rijden, koetsier, ’t winterkoren, hazen en ander wild. En eindelijk, om ’t niet te vergeten: eene vertelling van één vlokje.


b. Verklaring (toelichting) en rangschikking der opgegeven denkbeelden.

Zie zoo nu zullen we die verschillende punten eens nader bekijken; wie kan eens een punt opgeven, waarmee we geschikt kunnen beginnen? Toen we over het huis spraken, zijn we begonnen met een huis te laten bouwen; denk daaraan. “We kunnen eerst opgeven, wanneer en hoe de sneeuw ontstaat, M.” Wat daarop kunnen volgen? “Wat sneeuw is, M.” En dan? “Dan kunnen we éénen sneeuwvlok nauwkeurig bekijken.” Goed; we krijgen daarna dus, hoe de sneeuw (éénen vlok) er uitziet. En dan? “Wat de sneeuw doet, M.” Goed, eindelijk komt dan nog de pret, die de sneeuw ons verschaft en vervolgens de sneeuwvlok, die hare geschiedenis verhaalt. Ik zal de punten eens in die volgorde opschrijven.

  1. Wanneer ’t sneeuwt.
  2. Hoe de sneeuw ontstaat
  3. Wat sneeuw is
  4. Beschouwing van één vlok. (Hoe sneeuw is)
  5. Wat de sneeuw doet of verzaakt.
  6. Pret, als er sneeuw ligt.
  7. Vertelling van één vlokje.

Zouden we evengoed kunnen beginnen met punt 5: wat de sneeuw doet, als met punt 1 of twee? Neen, nietwaar; we kunnen gepast veel van de sneeuw vertellen, vóór te zeggen, wat zij doet. Ook beginnen we niet met de pret, die de sneeuw veroorzaakt, maar beter met het ontstaan, of met op te merken, wanneer er sneeuw zal komen. Toen ik u laatst de geschiedenis van De Ruyter verhaalde, ben ik ook niet begonnen bij zijn sterven, maar eerst heb ik van zijne jeugd verteld. Evenmin als toen, mogen we ook hier beginnen, met welk punt we maar willen. Nu zullen we zien, bij welke van de hoofdpunten de andere, die op ’t bord staan, behoren. Karel, geef eens op “Glibberen, ballen werpen, sneeuwman maken, arreslede en sleetje-rijden behoren bij punt 6, de pret, M.” Best nagedacht.


Piet, de bewolkte lucht, waarbij behoort dat punt? “De bewolkte lucht gaat aan ’t sneeuwen vooraf; ’t moet dus vóóraan komen, bij punt 1. Zeer goed; we kunnen er mee beginnen. Kunt ge ook wat opgeven, dat bij punt 5 behoort? “Ja, M., daarbij kunnen we denken aan ’t winterkoren, ook aan vogels, arme mensen, landman, koetsier, en jager.” Bij ’t bekijken van één vlokje moeten we letten op d vorm en kleur. Ik zal ’t er achter schrijven, en dan zullen we alles nog even herhalen en zien, of we goed begrijpen, wat reeds verklaard is. Vooreerst: wanneer het sneeuwt, weet ieder; zeg ’t maar eens, A. “In den winter sneeuwt het.” Kunnen we soms ook vooruit weten, dat er sneeuw zal komen? “Ja, M., vóór het sneeuwt is de lucht bewolkt en de wolken hebben een loodgrauwe kleur.” Maar nu – hoe de sneeuw ontstaat. Hebt ge wel eens waterdamp uit de tuit van een ketel zien opstijgen? Nu, zoo stijgt er door de zonnewarmte onophoudelijk waterdamp uit slooten, meren en moerassen en ook uit de groote zee en rivieren naar boven. Die waterdamp bevriest soms in de koude bovenlucht tot fijne ijsnaaldjes, en die verenigen zich tot eene sneeuwvlok.


Opmerking. Omstandigheden kunnen het meer uitvoerige van deze verklaring wenselijk of noodzakelijk maken; als er vooraf bij eene Natuurkundige les over ’t ontstaan der sneeuw is gesproken, is deze aanwijzing als herinnering voldoende.


Wat is dus sneeuw, Koos? “Sneeuw is bevroren waterdamp, M.” Hebt ge wel eens één vlokje door een vergrootglas nauwkeurig bekeken? Niet? Dan wil ik  een goeden raad geven. Neem een lapje zwart laken en vang één vlokje op, om dat door een vergrootglas nauwkeurig te bezien. Gij zult dan opmerken, dat het bestaat uit eene menigte fijne ijsnaaldjes, en dat het een regelmatigen, zeshoekige vorm heeft. Ik zal eenige op ’t bord teekenen; de hoofdvorm van alle is dezelfde, en toch vindt ge geen twee gelijke. Nu zullen we nog even herhalen, wat de landman, koetsier en jager, de vogels en ’t winterkoren met de sneeuw te maken hebben. Hein, vertel maar eens! “Als er sneeuw ligt, kan de landman niet op ’t veld werken.” Goed; heeft hij dan in ’t geheel geen werk? “O, ja! in schuur en stal is genoeg voor hem te doen.” En Johan, de jager? “Als er sneeuw ligt, kan men zien, waar hazen of patrijzen gelopen hebben; als men dat spoor volgt, kan men weten, waar zij zich ophouden.” Goed, en op die plaatsen, of daar, waar ze heen gaan om voedsel te zoeken, stelt men soms strikken om ze te vangen. Dat gebeurt wel,  hoewel ’t niet mag. Wie het doet, heet een stroper. De sneeuw is nuttig voor ’t winterkoren; wat is dat, Dientje? “Winterkoren is koren, dat in den herfst gezaaid wordt en in den winter al boven den grond staat, M.” Juist, en waarom is de sneeuw daarvoor nuttig “Als ’t winterkoren met eene sneeuwlag is bedenkt, kan ’t niet bevriezen; onder de sneeuw is ’t warm.” Wie heeft gezegd, dat we aan de vogeltjes moesten denken? Die mag dat ook verklaren. En Mietje, hoe kunnen we dien koetsier ook weer in ons opstel te pas brengen? “Als er sneeuw ligt, kan men het geratel der rijtuigen niet horen; men zou licht overreden kunnen worden, als de koetsier den paarden de bellen niet aandeed.” Best; die bellen waarschuwen ons dus, dat er een rijtuig in aantocht is, en dat we uit den weg moeten gaan. U allen heeft de sneeuw al zoveel plezier veroorzaakt, dat we daarover wel kunnen zwijgen. Is er nog een, die ’t een of ander niet begrijpt? Heeft iemand nog iets te vragen? Dan gaan we verder.


c. Inkleeding naar aanleiding van ’t volgende, meer volledig gemaakte schema.

  1. Wanneer ’t sneeuwt. (Winter, vóórtekenen, bewolkte lucht.)
  2. Hoe sneeuw ontstaat. (Waterdamp, koude.)
  3. Wat sneeuw is.
  4. Beschouwing van één vlokje, hoe sneeuw is (vorm en kleur)
  5. Wat de sneeuw doet of veroorzaakt. (Winterkoren, vogels, arme mensen, landman, koetsier en jager.)
  6. Pret, als er sneeuw ligt. (Glibberen, sneeuwballen, sneeuwman, arreslede, sleetje-rijden.)


Opmerking. Wegens de uitgebreidheid van het opstel, is punt 7 ‘de geschiedenis van één vlokje’ niet in deze proeve opgenomen. Zij werd later schriftelijk verteld naar aanleiding van eene gelezen les. Geheel vrij waren de kinderen in ’t beschrijven van ‘Een sneeuwpretje’. Terwijl dus eerst veel steun wordt gegeven ten opzichte van inhoud en vorm beide, hebben de leerlingen in het tweede geval slechts in zóóver leiding, als de behandelde les hun tot voorbeeld strekt, om eindelijk te komen tot eene geheel vrije behandeling.


Wie geeft ons mooie zinnen, waarin gezegd wordt, wat bij punt 1 vermeld staat? Koos? “In den winter sneeuwt het dikwijls; vóór het sneeuwt is de lucht bewolkt.” Herman, zeg datzelfde eens anders? “Als de lucht in den winter bewolkt is, komt er dikwijls sneeuw.” Piet kan ’t nog anders. “De herfst was voorbij; ’t was winter. Dikke wolken dreven door de lucht. Het begon te sneeuwen, en toen werd de hemel weer helder.” Wat dunkt u, kinderen, wat is ’t ‘mooiste’? (Zoo ergens, dan heeft men hier gelegenheid den invloed van goede leesboeken op te merken. Zeer dikwijls krijgt men taalvormen, uitdrukkingen, geheele zinnen soms uit ’t leesboek. Hoewel men voor napraterij moet waken, is er niets tegen, de in ’t boek aangewende vormen te laten gebruiken; uit het gebruik blijkt, of die vormen wèl zijn verstaan. Ook zullen de leerlingen zich zelden vergissen, welke inkleeding het ‘mooist’ is, welke vorm de voorkeur verdient. Hun smaak voor goede vormen is door het goede leesboek ontwikkeld). We zullen de inkleeding van Piet nog een beetje wijzigen. Beproef eens, of ge ’t volgende volledig kunt maken. Aan den herfst zullen we maar niet denken; liever aan de zon.


’t Was in . . . . Dagen achtereen . . . . zon . . . . “. . . .”, zeiden de mensen. Koos, probeer het eens. “’t Was in den winter, dagen achtereen had de zon niet geschenen. “Het zal wel beginnen te sneeuwen”, zeiden de mensen. Nadat nog een paar anderen, enigszins gewijzigd, de zinnen hebben aangevuld, wordt het volgende, als de beste inkleeding, het onthouden waardig gekeurd: ’t Was in de maand December. Dagen achtereen had men de zon niet gezien. “Er zal wel sneeuw komen”, zeiden de mensen.


Zouden we nu wel kunnen schrijven, dat de mensen zich vergisten, dat er geen sneeuw kwam? Natuurlijk niet, nietwaar; we willen immers wat van de sneeuw vertellen. Wie kan eens in een paar zinnen zeggen, dat de mensen zich niet vergisten? “De mensen vergisten zich niet; het begon te sneeuwen”. Wie anders? “Den volgenden dag vielen groote sneeuwvlokken uit de wolken, die alles wit maakten”. Heel goed, nog anders? “Zooals de mensen gedacht hadden, gebeurde het; er kwam een dikke sneeuwbui.” Mooi; wie kan nu  invullen, wat ik op ’t bord schrijf? – En wezenlijk, toen . . . . opstonden, was alles . . . .; de straat . . . . ; de daken der . . . . , de stoep . . . . , de paden in . . . . , alles . . . . met . . . . ’t Zal geen moeite kosten de volgende inkleeding door de leerlingen zelve te laten vinden:

“En wezenlijk, toen we op een’ morgen opstonden, was alles wit, de daken der huizen wit, de stoep wit, de paden in den tuin wit, – alles was met sneeuw bedekt. Klaartje, vul nu eens aan, van voren af. – Nu gaan we verder; we moeten denken aan punt 2 en 3. Ik moet bekennen, dat hier een goede aansluiting moeilijk door de kinderen te vinden was. Allen begonnen: “De sneeuw ontstaat . . . . ' sneeuw is dus . . . . Hier was aanwijzing, leiding nodig. Stel u voor een weetgierig meisje, dat met haren vader en met haar broertjes in de kamer is en door ’t raam naar de dwarrelende vlokjes kijkt. Zij weet niet, wat sneeuw is, hoe die ontstaat. Zij vraagt haren vader; die vertelt het. Haar broertje ziet een paar vogeltjes, die korreltjes zoeken. – Na deze aanwijzing kostte het weinig moeite het volgende op verschillende wijzen te laten invullen:

“Waar . . . . , hoe . . . . ,” vroeg mijn . . . . ? “^k zal er u . . . . beste meid, ” antwoordde deze: de sneeuw komt . . . . Daar boven . . . . is veel . . . . ; gij hebt wel . . . . uit . . . . van een’ ketel . . . . ,  . . . . ? Nu die  . . . .  bevriest boven . . . . tot kleine . . . . , die zich . . . . tot . . . . Sneeuw is dus . . . .     De beste inkleeding werd weer onthouden. Daarna werd ook het volgende ingevuld; eerst door de leerlingen op verschillende wijzen, door telkens andere woorden of uitdrukkingen te nemen, vervolgens weer op die wijze, welke het best gekeurd werd.


Opmerking. Ik acht het niet nodig deze wijze van inkleeding telkens op te geven; de geheele les dient echter zoo te worden behandeld, als aangewezen is. ’t Kost veel tijd, dat is waar, maar die wordt m.i. hoogst nuttig en aangenaam besteed. Het volgende schema geven een overzicht van ’t geheele opstel. Natuurlijk wordt vrijheid van uitdrukking toegestaan in de uitwerking; het ligt echter voor de hand, dat de verschillende opstellen zeer veel met elkander zullen overeenkomen; soms zelfs zullen ze geheel gelijk zijn. – Volgens mijne zienswijze echter kan dit aanvankelijk volstrekt geen kwaad. Als de leerlingen geleerd hebben op deze wijze een opstel te maken, zullen zij later, bij een geheel vrije behandeling, toch verschillende wegen inslaan; ieder zal dan zijn eigen weg volgen, zowel ten aanzien van de denkbeelden als van de inkleeding. Zoolang deze stijloefening middel blijft om tot het vrije opstel (als doel, resultaat) te komen, mogen alleen zich gerust richten naar de denkwijze en taalvormen der besten onder hen, gesteund en geleid door den onderwijzer.


Opgave. Om in te vullen:


Nadat dit geheel een paar keren bij gedeelten door alle leerlingen is gelezen, worden sommigen bij beurten voor ’t bord geroepen, teneinde de moeilijke woorden, die in ’t opstel moeten voorkomen, zonder fout op te schrijven. Alle leerlingen geven daarbij nauwkeurig acht, en bij het invullen zullen veel fouten niet gemaakt worden, die anders allicht zouden voorkomen. Hierna kan ongeveer het volgende opstel netjes op de lei worden geschreven.


De SNEEUW



Opmerking. De plaats van eene behandeling als de bovenstaande in den leergang voor stijlonderwijs wens ik niet nauwkeurig aan te wijzen.


Duidelijk is echter, dat zij door veel spreek- en stijloefeningen moet zijn voorbereid; maar even waar is het, dat er nog veel oefeningen in het stellen op moeten volgen, waarbij den leerling steeds meer vrijheid wordt gegeven in de bewerking. De aard van het onderwerp en de ontwikkelingstrap der leerlingen moeten vooral beslissen, of men meer zelfstandig moet laten werken.     Arnhem, Juli 1882. J. G. Zijlstra.


11 oktober 2010 \ contact ben apenstaartje benwilbrink.nl   freelance advies ontwikkeling onderzoek

Valid HTML 4.01!   http://www.benwilbrink.nl/literature/taalonderwijsgeschiedenis.htm