Examens zijn lastig te beschrijven fenomenen, omdat ze vrijwel zonder uitzondering meerdere functies tegelijkertijd vervullen (zoals zowel afsluitende als toelatende) en verschillende functies voor verschillende stakeholders. Een belangrijke lacune in de literatuur is het onderzoek naar de positie van de examinees (waarom heeft het Engels daar wel een handige term voor, het Nederlands niet?). Zij zijn een onderliggende partij, over wie het allemaal gaat, maar vooral zonder wie het allemaal wordt bedisseld. In werkelijkheid - de empirie, de praktijk - zijn de rollen eerder omgedraaid: de examinees bepalen het succes van de hele onderneming, in een soort collectieve impliciete onderhandeling met hun examinatoren. Het is riskant voor het beleid om de positie van de examinees, laat ik ze maar weer gewoon leerlingen noemen, te verwaarlozen. Het risico is dat verbeter- en borgingsprogramma's aan de verkeerde kant van het proces sleutelen.
Een voorbeeld van academische verwaarlozing is het onvermogen om een adequate behandeling te geven van het cesuurprobleem: de rechtvaardiging van afwijzing van de ene leerling, en laten slagen van de andere, wanneer daar maar een enkel puntje, of zelfs een fractie van een puntje verschil in scores tussen zit. A. D. de Groot was met zijn voorstel - in 1970 gedaan - van transparantie bij toetsen dicht bij een oplossing, maar heeft hem toch niet gezien. Nog korte tijd later (1972) signaleert hij dat er geen inhoudelijke rechtvaardiging voor zo'n verschillende behandeling is, dat hij daarover behoorlijk met de handen in het eigen haar zit, maar dat hij niet ziet hoe het anders kan. Het kan inderdaad moeilijk anders, omdat er uiteindelijk wel beslissingen moeten vallen. Maar dat kan leerlingen worden uitgelegd. Leg de regels van het spel uit: de leerling loopt risico's, en kan die verminderen door een behoorlijke inspanning vooraf. Het is aan de docenten om het de leerlingen mogelijk te maken de kwade kansen echt in de hand te houden, door te zorgen voor de nodige transparantie. Examens mogen best hard zijn, moeten dat vaak ook zijn, maar dat kan op een rechtvaardige manier vorm worden gegeven. Merk op dat deze benadering tevens de doelmatigheid van het onderwijs en de doeltreffendheid van examens in de kaart speelt.
A. D. de Groot (1970). Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 25, 360-376. Gedeelten hiervan beschikbaar: html
A. D. de Groot (1972/82). Selectie voor en in het hoger onderwijs: een probleemanalyse. COWO.
Rond examens heeft zich in Nederland een behoorlijke tak van bedrijvigheid ontwikkeld. Om te beginnen is er altijd de overheid geweest die een behoorlijke vinger in de examenpap heeft, wat in vergelijking met de selectie-gekte in de angelsaksische landen (zie hier) vooral zo moet blijven. Diezelfde overheid gebruikt - misbruikt - examens ook als prestatie-indicatoren voor het betreffende onderwijs, of als kwaliteitsindicatoren voor dat onderwijs, met de dreiging op de achtergrond dat uiteindelijk subsidiekranen dicht kunnen worden gedraaid.
Ik ben redelijk op de hoogte van het examengebeuren in diverse buitenlanden, en in ons eigen middelbaar- en hoger onderwijs, hoewel ik altijd ver uit de buurt probeer te blijven van de gek makende details en bijzonderheden. Toch verrast mij de ontwikkeling van de laatste jaren in Nederland, waarin het ene accreditatiebureau na de andere sectororganisatie is opgericht, naast de talrijke al bestaande clubs, om zich met examens te bemoeien, deze te maken, af te nemen, or what not. Ik wil wel eens een overzicht van dit veld hebben, en geef hierbij een eerste aanzet.
Even op voorhand een paar zaken vaststellen.
1. Examens zijn geen franje aan het onderwijs, mijn overtuiging is zelfs dat de inrichting van examens de sterkste invloed is op de kwaliteit van dat onderwijs, in de breedst mogelijke zin. Neem daar de werking naar de arbeidsmarkt maar bij, of - algemener geformuleerd - het menselijk kapitaal dat het resultaat is van al dat gestudeer.
2. Examens zien er in hun concrete gedaante plat genoeg uit - het zijn enkele velletjes papier of enkele beeldschermen met vragen - maar zijn in werkelijkheid natuurlijk ongelooflijk complexe scharnierpunten in het onderwijs, evenals in persoonlijke loopbanen. Er is dus niets eenvoudigs aan, en wat het erger maakt: tal van belangen hebben veel macht in het hele examengebeuren. Met uitzondering mogelijk van de meest direct betrokkenen: de examinandi en hun leerkrachten.
3. Tal van protocollen rond examens - wet- en regelgeving, psychometrische kunsten, procedures - benemen het zicht op waar het bij examens uiteindelijk om draait: geven ze een goed beeld van de kennis en kunde van individuele kandidaten, kunnen kandidaten zelf zich daar ook in vinden, en kunnen zij met de resultaten het nodige op hun verdere weg door de samenleving en het onderwijs.
4. Binnen een gegeven budget van middelen valt er te schuiven, bijvoorbeeld van onderwijs zelf naar examens, of omgekeerd. Veel van wat er aan procedures rond examens wordt bedacht heeft met kwaliteit van onderwijs niets te maken, eenvoudig omdat die examens na afloop van het bijbehorende onderwijs plaatsvinden. Het kan zijn dat die procedures allerlei goede doelen dienen, maar dat zijn dus andere dan het primaire doel van onderwijs, dat is: onderwijs. Maak dat helder aan de hand van het belang van een individuele leerling: is het belangrijker dat het onderwijs aan die leerling in orde is, of dat het examen van die leerling procedureel maximaal is opgetuigd? Ook als het examen zo 'eerlijker' is, dan is het nog steeds zo dat het naar die leerling toe desondanks 'eerlijker' is beter onderwijs te geven dan een 'eerlijker' examen. De intellectuele bagage die de leerling meekrijgt wordt bepaald door de kwaliteit van het onderwijs, en pas heel veel later door de procedurele kwaliteiten van een examen.
De enige uitzondering hier is: het examen moet transparant zijn, dus aansluiten op de leerstof, en voor te bereiden door de leerling. Daar zijn waarachtig niet veel procedurele waarborgen voor nodig.
Het is wel zeker dat er met examens, en met wie zich ermee bemoeien, altijd wel iets aan de hand is dat nodig anders moet. Gezien de overdaad aan beleid op dit gebied, zou het wel eens kunnen zijn dat er veel te veel nodig anders moet. Gevestigde belangen zullen dat verhinderen, laten we daarom aanvangen de gevestigde belangen te hinderen.
Ik ben zelf ook een gevestigd belang, en vind dat er een en ander anders moet. Daarmee ben ik zelf onderdeel van het probleem dat ik hier ga beschrijven. Ik maak me daar niet druk over, dat mag het Blooker's Cacao-meisje voor me doen.
Leo Prick (9-2-2008). Opzienbarend. NRC Handelsblad Wetenschap & Onderwijs.
Er zijn nogal wat wetten, regels, en bekostigingssystematieken die op zijn minst bevreemdend met examens omgaan. Dat begint meteen al met de kleutertoets, de lovebaby van Wim Meijnen, die het kabinet Samen-Samen-Samen wil gaan invoeren. Al veel langer worden ouders en hun kinderen geplaagd door de Cito-toets, althans het gebruik dat van de resultaten daarvan wordt gemaakt. De laatste decennia tieren regelingen voor outputfinanciering welig, wat een premie zet op iedere extra gediplomeerde, of die zijn diploma verdiend heeft of niet doet er soms minder toe. W. K. B. Hofstee heeft daar meermalen scherp voor gewaarschuwd, onder andere in het tijdschrift voor Hoger Onderwijs (ik meen 1998). Van recenter datum is de ontdekking dat het HBO er gewoonte van lijkt te maken cijfers uit tye delen voor vakken die in feite niet zijn gegeven, bijvoorbeeld omdat er geen docent voor was. Zie tweevandaag van vrijdag 9 maart 2007. Dat muisje gaat nog wel een staartje krijgen.
Dat instellingen op output worden gefinancierd is, in een eerlijke samenleving, nog tot daaraantoe: als de opleidingen maar niet aandiezelfde outputfinanciering worden gebonden. Instellingen hebben hun autonomie gebruikt om de outputfinanciering gewoon naar de opleidingen door te vertalen, die het formeel of informeel weer doorvertalen naar de individuele docenten. Klaar is Kees. Niets nieuws onder zon, maar op 9 maart 2007 is het ineens dus weer nieuws. Ik herinner me in de Centrale Ondernemingsraad van de UvA een scherpe discussie met het College van Bestuur over zo'n doorvertaling, dat moet circa 1998 zijn geweest, waarin ik woordvoerder was en het risico van afglijden toch overduidelijk aan de orde heb gesteld. Sussende woorden van het College, bij monde van Sybold Noorda. (Ook de COR UvA heeft maar een kort geheugen: wat oudere stukken zijn niet meer op de website terug te vinden. Helaas.) Vandaar dat de HES op 9 maart 2007, behorend tot de HvA, die weer in een besturenfusie met de UvA is samengegaan, een prominente plaats kan hebben als fraudeur. De directeur HES zou graag man en paard genoemd horen, maar ja, zij is nog maar vier maanden in die functie actief. Heerlijk zou het allemaal zijn, als niet uiteindelijk alle studenten daar het slachtoffer van zijden zijn, en de samenleving als geheel. Nederland kennisland: kennis van het opzoeken van de randen van de wet, creatief boekhouden, de hogeschool van het cynisme.
Op de site van het ministerie zijn heel wat documenten rond het (idee van een) KwaliteitsCentrum Examinering (KCE) beschikbaar. Schrikbarend proza, zij het niet zo afstotelijk als dat rond de accreditatie in het HO. Vreselijk veel procedureel in- en uit gepraat, clubs waar iedereen in vertegenwoordigd moet zijn, werkelijk gruwelijk overdreven gepraat over 'borging van kwaliteit.' Ondertussen bestaat dat KCE en heeft het al papier geproduceerd: MBO Nederland: Competent in examinering? Examenverslag mbo 2005-2006. pdf. Een verschrikkelijke titel. En verschrikkelijk paarse-krokodil-proza, een wonderlijke mentaliteit ook bij deze Big Brother instelling dat MBO-instellingen voortdurend over alles hun onschuld moeten bewijzen, stel je voor dat je als burger voortdurend door de gedragspolitie wordt aangesproken en dat je moet bewijzen dat je je aan de wet hebt gehouden. Ongelooflijk. Lees het rapport, en huiver.
Ton Luijten en Henk van Berkel (2004). In gesprek met dr.[sic] C. Datema, directeur van het KCE. Een kwaliteitscentrum in de startblokken. Examens, 1, 28-30.
Ik begin een duister vermoeden te krijgen dat er enorme bedragen worden gepompt in procedures, het bewaken van procedures, beschrijven van het bewaken van procedures, en inspecteren van de beschrijvingen van het bewaken van procedures. Terwijl er toch een heel voor de hand liggend alternatief is, waar ook onze land- en tuinbouw en veeteelt groot mee zijn geworden, en onze waterbeheersing: wetenschappelijk onderzoek en daarop gebaseerde ontwikkeling. En natuurlijk investeren in wat er direct op de werkvloer gebeurt, in plaats van in de echelons erboven.
Er is misschien een directe parallel met de individuele beoordeling te trekken: er kan enorm worden geïnvesteerd in het 'eerlijker' maken van die beoordeling door objectieve toetsen in te voeren, tweede beoordelaars te recruteren, beroepsmogelijkheden open te stellen, en wat niet al. Met de kwaliteit van het onderwijs dat de individuele leerling krijgt heeft dit allemaal ondertussen niets meer te maken, want het vindt achteraf plaats, nadat het onderwijs al is gegeven. Investeer dat geld en die tijd in de lieve vredesnaam toch in het onderwijs zelf. Zie ook mijn project objectiefsubjectief.htm
Het is een boeiend thema, waar ik meer werk van zal moeten maken, ook al omdat er al heel lang Richtlijnen zijn voor tests en toetsen, en examens bestaan uit toetsen, nietwaar? in het veld van psychologische tests (en toetsen) er al een halve eeuw een sterke ontwikkeling in de richting van kwaliteit en borging van kwaliteit is, neergelegd in diverse opeenvolgende publicaties van de 'Standards.' Het Nederlandse zusje daarvan zijn de Richtlijnen van het Nederlands Instituut van Psychologen. Omdat behaalde examens bepalend zijn voor kansen op de arbeidsmarkt, kan het helemaal geen kwaad in dit verband ook richtlijnen voor personeelsselectie eens toe te passen op examens, zie bijvoorbeeld Roe (1988). In Amerika zijn dit laatste type richtlijnen al eerder vormgegeven, in verband met posities van minderheden die in Europa pas later tot ernstige problemen bij toelating tot werk aanleiding hebben gegeven.
NIP (1988). Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen. Amsterdam: NIP, 1988.
Standards for educational and psychological tests (1966/1974/1985/1999) Washington, D.C.: American Psychological Association, the American Educational Research Association, and the National Council on Measurement in Education.
Guidelines for Educational and Psychological Testing (1987). The Canadian Psychological Association.
[Deze richtlijnen zijn beschikbaar op internet (of zo geweest? neem dan contact met mij op voor een versie uit de cache van Google) http://www.acposb.on.ca/test.htm]
Uniform Guidelines on employee selection procedures (1978) Federal Register, 43, 38290-38315. [Google op de titel voor verder materiaal]
Lauren B. Resnick (1994). Performance puzzles. American Journal of Education, 102, 511-526.
... explores issues involved in using assessments as a means of defining standards and encouraging efforts to meet them. It compares the European examination system with the present American testing system. It also considers issues that must be faced in defining learning domains in ways that do not encourage narrowly focused training on specific assessment items.
R. A. Roe (1983). Grondslagen der personeelsselektie. Assen: Van Gorcum.
The Qualifications and Curriculum Authority (QCA) is committed to building a world-class education and training framework that meets the changing needs of individuals, business and society. We lead developments in curriculum, assessments, examinations and qualifications.
For example the GCSE, GCE, VCE, GNVQ and AEA Code of practice 2005/6 pdf. This code has special attention to fair marking procedures, in the wake of the famous Hartog and Rhodes (1936) investigation of grading and marking.
Vanouds zijn het natuurlijk de leerkrachten die examineren, al zijn sommige van die krachten krachtiger dan anderen. Zie mijn korte geschiedenis van het beoordelen (1997) html. Leerkrachten kunnen overigens ook studenten zijn, een goede vorm bekend aan de middeleeuwse universiteiten. Vandaag zijn het nog steeds leerkrachten die het echte werk doen, zorgen voor de inhoud van de examens, en de inhoudelijke beoordeling van het gemaakte werk voor hun rekening nemen. Dat kan ook moeilijk anders, al zouden ze in dat werk wel beter ondersteund moeten worden. Een van de vragen is dan ook: wat doen al die instituten en clubs eigenlijk op dit punt: hinderen ze de werkvloer, of rusten ze deze juist toe voor hun lastige taken?
Met de godsdienstoorlogen verliezen die leerkrachten domein aan de dan opkomende landelijke overheden: steeds vaker reguleert een overheid wie er mag studeren, wat je mag studeren, en hoe je moet afstuderen. Een enkele nieuwlichter, zoals Thorbecke die zijn Hogere BurgerSchool vrij toelaatbaar wilde hebben, verliest het al snel van gevestigde belangen. De overheid is dus een krachtige speler in het examenveld, een speler die meer dan wel minder van de bevoegdheden kan delegeren, meer dan wel minder op afstand kan gaan staan. In het huidige tijdsgewricht zien we een geweldige spagaat: een ideologie van meer op afstand gaan staan, een parlementaire incidentenpolitiek die er juist met de neus bovenop wil zitten, en een controlepolitiek die via tal van achterdeuren de uit handen gegeven regelmacht weer terugpakt. Per saldo levert dat waarschijnlijk exponentiële vermeerdering van de bureaucratisering op. Dat zoeken we op.
Algemeen bekende misstanden bij het examineren, willekeur van beoordelaars, leiden onvermijdelijk tot beleid gericht op regulering. Dat kan er vriendelijk uitzien en heel nuttig werken, zoals de inzet van gecommitteerden bij de examens vwo nog niet zo gek lang geleden, maar het kan ook leiden tot pseudo-technologie die heel makkelijk wordt omarmd als alleenzaligmakend, en vervolgens een dynamiek van zichzelf blijkt te hebben. We kennen dat laatste in de vorm van het uit Amerika overnemen van meerkeuzetoetsen, eerst de Amsterdamse Schooltoets, daarna de Cito-toets met bijbehorend instituut. Kijk, als het eenmaal in beton is gegoten, dan heb je iets bereikt, dacht de onderwijsresearch-gemeente in die tijd. Zo is dat met het QWERTY-toetsenbord ook gegaan - behalve dat beton dan. Wie er verder gelukkig mee moet zijn? Een goede vraag. De autoritaire willekeur is er niet mee uit de wereld verdwenen, die zit nu veel subtieler in de meerkeuze-examens zelf. Ik heb dat in de vorm van een minder vergaande stelling in 1977 uitgelegd aan een bomvolle zaal Cito-medewerkers en andere belangstellenden, en verdraaid, ondanks de verontwaardiging van Wesdorp en Solberg heeft mijn analyse van de subjectiviteit van meerkeuzetoetsen binnen het Cito de weg vrij helpen maken om zich met de meer klassieke vormen van de vwo-eindexamens bezig te gaan houden. Zo zie je maar weer, binnen de korste keren ben je mede-schuldig. Overigens is dat Cito een half-transparant instituut: het is door de samenleving moeilijk in de greep te houden, maar tegelijk is uit zijn publicaties voor deskundige buitenstaanders redelijk goed op te maken wat de kwaliteit van hun producten is. Dat de samenleving er weinig vat op heeft, komt door zijn monopolistische karakter, niet alleen bedrijfsmatig gezien, maar ook wat betreft de expertise in Nederland aanwezig. Iedereen in het wereldje heeft belang bij goede banden met het Cito.
Tot zover is het allemaal te overzien. En dan komt er een optocht van instellingen, bureaus, raden en wat niet al, die allemaal iets met examens hebben. Ik maak eerst maar eens een rij links aan, voor een eerste overzicht.
Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen site, als representant van alles wat overheid is en zich beleidsmatig met examens bemoeit. Ik sluit hier de wildgroei van semi- en psudo-overheidsinstellingen uit, die komen zo mogelijk allemaal afzonderlijk aan de orde. De bemoeienis van de overheid heeft in beginsel een wettelijke basis, maar zal niet altijd een-op-een met die wettelijke basis overeenstemmen (daar is de wereld trouwens ook veel te ingewikkeld voor). De bemoeienis betreft uiteraard ook alles wat publiek bekostigd onderwijs is (dus niet de Nederlandse PolitieAcademie, dat is een private instelling behorend tot het bedrijf 'Binnenlandse Zaken.'), en wat privaat onderwijs is en gerechtigd om voor publieke examens op te leiden of deze ook af te nemen. De politiek gaat er uiteindelijk over, de Nederlandse burger kan stemmen op politieke partijen met uitgesproken plannen voor onderwijs en examens, of zich op zo'n programma laten kiezen.
dossier examens
Uitwerkingsnotitie examens voortgezet onderwijs (2004) pdf.
Iris Dijkstra (2003). Kleutertoets van de baan. Didaktief, nr 10, blz. 10. Kort bericht.Lead: “De kleutertoets komt er voorlopig niet. Duur, bureaucratisch, stigmatiserend en fraudegevoelig waren de kwalificaties waarmee de Tweede Kamer half november de toets naar de prullenbak verwees. Bovendien vragen de Kamerleden zich af of het ontwikkelingsniveau van vierjarigen wel goed kan worden getest.” Toch: “Onderwijskundige Anneke van der Hoeven vindt de kritiek onbegrijpelijk. Ze ontwikkelde een kleutertoets, waarmee momenteel op verscheidene basisscholen wordt geëxperimenteerd. Woordenschat, taalontwikkeling en basale rekenvaardigheden kunnen met behulp van een computerspelletje in een kwartier worden getoetst.” Dat is dan een ongelooflijk goedkope test, zou je denken. Toch heb ik het idee dat er alleen al een kwartier nodig is om de kleuter aan de situatie te laten wennen. Etcetera.
Inspectie van het Onderwijs (2006). De betrouwbaarheid van getuigschriften risico's rond de wettelijke bepalingen bij de afgifte van getuigschriften in het hoger onderwijs; belangrijkste bevindingen en consequenties pdf
Toen de nieuwe bekostigingssystematiek - financieren op diploma's - ging spelen, wilde het College van Bestuur van de UvA dat idee rechtlijnig doorvertalen naar de faculteiten. In de Centrale Ondernemingsraad (de Amsterdamse variant van de UniversiteitsRaad) lukte het niet het CvB duidelijk te maken dat dat de kat op het spek binden is. Zie hier dan het Inspectie-rapport waarin de gevolgen beschreven staan. Wat dit met examens heeft te maken: in het hoger onderwijs bestaan de 'examens' uit de vele afzonderlijke studieonderdelen die naar voldoening afgelegd moeten zijn, en om dat zootje in de gaten te houden zijn er examencommissies en -reglementen.
Dit inspectierapport geeft mijns inziens een redelijk beeld van wat er zoal speelt bij examens in het hoger onderwijs, zij het nogal eenzijdig bestuurlijk-juridisch. Is die eenzijdigheid erg? Ja, want voorgestelde maatregelen zijn niet vanzelfsprekend ook goed voor de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs. Wat dat betreft is het zorgelijk dat de Inspectie een lossere koppeling tussen onderwijs en examinering bepleit - "het bijeensprokkelen van de studiepunten van een opleiding zou niet meer samenvallen met slagen voor het examen" - dat is wel ongeveer het laatste wat Nederland nodig heeft. De attente lezer van het rapport zal signaleren dat de Inspectie eerst een stroman neerzet: 'bijeensprokkelen van de studiepunten' en daar dan de aanval op opent; niet sjiek, zullen we maar zeggen, een drogreden de Inspectie onwaardig. Wat de beoogde oplossing voor het zo neergezette probleem betreft, dat lijkt op het pleidooi van Maassen van de Brink voor een soort cito-toets als afsluiting van de ZULO (vrij naar Piet Vroon) lijkt de Inspectie te hebben beïnvloed (of is het omgekeerd?).
George Bush heeft deze brainwave ook gehad: hij heeft begin 2006 een commissie benoemd om de mogelijkheden voor gestandaardiseerde tests bij de afsluiting van de college jaren te bekijken. Zie de scherpe commentaar (Washingto Post) van (ooit) Harvard president Derek Bok, die overigens juli 2006 als interim opnieuw die functie gaat bekleden.
Interessant is dan hoe in dit rapport de wenselijke rol van de docenten wordt gezien P. 81 en volgende). De inspectie valt hier in een spagaat die zij zelf niet eens ziet: beoordelen is een samengesteld proces waarin een docent weliswaar een vakmatig oordeel geeft waarin de eigen professionaliteit bepalend is, maar tegelijk wordt aan dat oordeel een waardering gekoppeld (een cijfer, een oordeel of iets 'voldoende' is) waarbij het niet eens meer de vraag is of dit op basis van enige professionaliteit gebeurt: nee, op die taak zijn docenten onvoldoende toegerust. Een ramp is het niet direct, we redden ons al eeuwen met dit tekort, maar de voorgestelde regelgeving om hier kwaliteit te borgen, doet dan toch wel koddig aan. Het inspectierapport stelt maatregelen voor die leiden tot "... het invoeren van een scheiding van enerzijds toetsing als voortgangbewakingsinstrument in het onderwijsleerproces en anderzijds examinering als instrument om voorspellingen te genereren over het functioneren van de kandidaat in het arbeidsproces." Met alle respect, dit is een toverformule die los staat van veel dat uit onderzoek over de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt bekend is.
Inspectie van het Onderwijs (2006). De betrouwbaarheid van getuigschriften. Toelichtingencahier bij het rapport. Februari. Dit is een afzonderlijk pdf-document, van deze pagina te downloaden. "Het voorliggende cahier bevat een verzameling toelichtingen en uitwerkingen op onderdelen van thema’s die in de genoemde onderzoeksrapportage zelf slechts worden aangestipt."
De Onderwijsraad site. Bemoeit zich op verzoek van de minister van onderwijs of op eigen initiatief met alles wat het onderwijs betreft, dus ook examens. Ik zeg bewust 'bemoeit' omdat de Raad zo in elkaar is gezet: er zitten mensen met sterke opvattingen in, en het is dan erg verleidelijk ook persoonlijk dingen te roepen die niet geweldig stevig zijn onderbouwd. Die ontboezemingen gaan via de pers, het degelijke werk gaat via de adviezen, de invloed waarschijnlijk via beide lijnen.
Examinering in ontwikkeling (2002) pdf.
J.B. Kuhlemeier, J van Weeren & M.P.C. van der Werf (z.d., 2006?). Scheiding van opleiden en examineren in Nederland en omringende landen. Onderwijsraad. pdf
Het Cito site. Heeft als motto op de site: "Cito helpt bij het nemen van verantwoorde beslissingen over de ontwikkeling van mensen." Dat is meteen ook het probleem: als mens zou ik dat zelf willen bepalen. Het Cito heeft een uitgesproken institutionele benadering van alles wat met beoordelen te maken heeft, en waarmee zij op de onderwijsmarkt zijn. Examens zijn inherent institutioneel, dat is het probleem op zich niet, daar moeten gewoon goede institutionele voorzieningen voor zijn. Achterdocht is nodig: het Cito is aan het eind van de dag gewoon een bedrijf dat morgen ook nog wil bestaan. Een goede vraag is dus hoe geborgd is dat er voldoende tegenkrachten zijn om eventuele kwaliteitstekorten bij het Cito te signaleren, wat is het zelf-reinigend vermogen van het Cito?
De Centrale examencommissie vaststelling opgaven CEVO site. "De CEVO geeft enige uitvoeringsregels voor het centraal examen: het examenrooster, hulpmiddelen, regels voor de beoordeling van het examen. Zij stelt jaarlijks na afloop van het examen de definitieve normering vast. Zij coördineert het totale werk rond de examens." De CEVO functioneert als opdrachtgever voor het Cito, en is voor zijn werk verantwoording verschuldigd aan de minister. De taak van het CEVO is geregeld in het Eindexamenbesluit. Recent zag Martin Sommer (NRC) er een soort geheim wapen van het departement in, en inderdaad, het is geen algemeen bekende club.
Stichting KCE site (heel lang zoeken op deze website om het acroniem te kunnen ontletteren). Voor de sector mbo is er een kwaliteitsborging geinstitutionaliseerd in de Stichting KCE. Geheel niet vrijblijvend, dus onderdeel van de bureaucratische hindermacht, in dit geval niet dirct van de overheid maar van eigen koepelorganisaties Bve-raad, COLON en Paepon, die ongetwijfeld zal menen hiermee de belangen van de betrokkenen in de hoogste mate te dienen: "de kwaliteit van de examens in het middelbaar beroepsonderwijs te borgen en te stimuleren om zo een bijdrage te leveren aan het maatschappelijke vertrouwen in het mbo-diploma". Benieuwd of de KCE dat waarmaakt, dat is niet onmogelijk. Helaas, zie de verslagen die de KCE produceert, bv Examenverslag mbo 2005-2006. pdf, waar de paarse krodillen welig in tieren.
De Eerste kamer over de Accreditatie opleidingen Nederlandse en Vlaamse hoger onderwijs 29.419
Raad voor Accreditering
De Nederlands-Vlaamse Accreditatie organisatie NVAO is geen bescheiden club, niet wat middelen betreft (de extravagante kosten per opleiding moesten al snel worden teruggeschroefd, bijvoorbeeld), ook niet wat pretentie. Op de home pagina (zo Nederlands zijn ze wel): "De NVAO waarborgt de kwaliteit van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen."
In mijn bescheiden opvatting is dit een claim die een kwaliteitsinstituut niet past. Kwaliteit wordt gemaakt en gewaarborgd op de werkvloer van de onderwijsinstellingen, door docenten zowel als studenten, niet door welke bureaucratische organisatie dan ook.
Dit is een echte vereniging van iedereen en alles die iets met examens heeft, met een informatief en opiniërend tijdschrift.
De website bevat bovendien veel links naar bronnen die voor examens van belang zijn.
Of deze vereniging tot een scherpe stellingname in staat is? De voorzitter (9 maart 2007 in tweevandaag) over het fenomeen dat het HBO cijfers toekent voor vakken die niet gevolgd kunnen zijn omdat er niet eens een docent voor is: 'wonderlijk.' Gewoon fraude, zal hij bedoeld hebben. In dezelfde uitzending noemt Heertje deze HBO-instellingen criminele organisaties, omdat ze aan de kenmerken daarvan voldoen. Heertje is wel vaker (te) kort door de bocht; in dit geval heeft de wetgever natuurlijk zelf de kat op het spek gebonden, met financiering op aantal gediplomeerde studenten.
De Nederlandse Vereniging voor Examens NVE site
http://www.eindexamen.nu/
http://examen.kennisnet.nl/
http://www.examen.nl/, een startpagina over examens
www.benwilbrink.nl/projecten/exwereld.htm