http://www.benwilbrink.nl/publicaties/80UitvalOverschatOvO.htm
Ben Wilbrink
Universiteit van Amsterdam
In brede kring wordt het idee gekoesterd dat het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs inefficiënt functioneert. Daarbij wordt dan verwezen naar statistieken die hoge uitvalpercentages laten zien, en zeer lange studieduren voor sommige studenten. Het is mijn stelling dat deze cijfers al te zeer op face-value als 'bewijs' voor 'slecht' studierendement genomen worden. Zorgvuldige analyse zal leren dat slechts voor een gering deel gesproken kan worden van uitval en vertraging die door ingrepen in het onderwijs te vermijden zijn. (Met vertraging wordt op de uitzonderlijke gevallen gedoeld, en niet op de gemiddeld te lange studieduur. Zie ook de laatste paragraaf van dit artikel.)
U hebt waarschijnlijk de draagwijdte van deze stelling onmiddellijk ingeschat: zou de stelling juist blijken, dan is het te verwachten dat ingrepen in het onderwijs die op vermindering van uitval en vertraging gericht zijn, geen effect zullen sorteren.
Wordt voor herstructurering of (twee)fasering als argument voor invoering een gunstig effect op uitval en vertraging gegeven, dan zou dat argument wel eens voos kunnen blijken.
Mijn positie is bijna lijnrecht tegenover die van Huson en Crombag gekozen: zij spraken in het eerste nummer van deze themajaargang de verwachting uit dat de grootste verbetering in uitval en vertraging uit onderwijsingrepen zal komen. Zij ondersteunden dat met een verbale argumentatie, en hebben daarmee de kans gemist aan de hand van beschikbaar cijfermateriaal te kunnen ontdekken dat er voor een dergelijke verbetering weinig of geen ruimte is. In één opzicht kan ik van harte meegaan met de voorstellen van Huson en Crombag, en met die van Buis in hetzelfde nummer van O.v.O.: de voorgestelde maatregelen zullen zeker een gunstig effect sorteren op kwaliteit en efficiëntie van het onderwijs in zijn geheel, en als afgeleide daarvan ook op uitval en vertraging. Maar het zijn geen maatregelen die specifiek op vermindering van uitval en vertraging gericht zijn.
Enig inzicht in de omvang van de studie-uitval is gebaseerd op ófwel CBS statistieken, óf statistieken van de eigen (sub)faculteit. Gegevens die op (sub)faculteitsniveau verzameld worden geven nogal eens een te somber beeld: zij laten alleen uitval zien, en geven niet aan wat uitvallers daarna zijn gaan doen. De statistieken van het CBS zijn vollediger: de individuele student wordt ook gevolgd wanneer hij of zij omzwaait naar een andere studie. (Omzwaaien binnen de faculteit wordt niet als omzwaaien geregistreerd. De uitvalpercentages van het CBS liggen dan ook lager dan gegevens op subfaculteitsniveau aangeven.) In het volgende zal ik me beperken tot deze CBS gegevens, waarvan een overzicht in de tabel gegeven is. Deze meest recente CBS gegevens betreffen het numeriek rendement na 13 jaar voor generaties eerst-ingeschrevenen 1954-57. Het valt niet te verwachten dat zich sinds die tijd aardverschuivingen in deze rendementen hebben voorgedaan, zoals bijv. blijkt uit 7-jaarsrendementen van generaties 1%1-63. (CBS 1971 deel 2). Uit de tabel wordt duidelijk dat studie-uitval niet een homogeen verschijnsel is. Het gaat om nogal verschillende deelgroepen uitvallers, met heel eigen motieven. Een analyse van het verschijnsel studie-uitval mag dan ook niet globaal zijn, maar moet toegespitst worden op de deelgroepen, zoals de omzwaaiers, de niet-af makers, de nog studerenden, vrouwelijke afzwaaiers, en de groep die zonder enig examen afgelegd te hebben uit het w.o. vertrekt.
Studenten die na verloop van tijd een andere universitaire studie kiezen, de 'omzwaaiers', maken een kwart tot een derde uit van de totale studie-uitval in veel studierichtingen. In de tabel zijn de percentages omzwaaiers aangegeven volgens de CBS gegevens, en daar zitten dan niet degenen bij die omzwaaien binnen de faculteit. Gegevens van De Bruyne (1976) wijzen er op dat het omzwaaien binnen de faculteit heel omvangrijk kan zijn, zoals hij in de wis- en natuurkunde faculteit vond.
Omzwaaien binnen de faculteit is veelal eenvoudig, hoeft niet veel 'rendementsverlies' in te houden. Als zodanig zal het niet vaak verontrustend zijn.
----------------------------------------------------------------------------
afsluitend examen
uit het w.o.
behaald in vertrokken
------------- --------------------------
aantal bij oorspr andere nog met zonder totaal %
eerste ------------- inge- --------------- omzwaaiers
inschr faculteit TOT. schreven kandidaats
---------------------------------------------------------------------------
Mannen
theologie 231 83% 3 85 1 + 2 82 11 6
letteren 1074 62 3 65 10 + 1 6 + 1 17 7
geneesk. 1718 72 4 77 6 + 1 #4 + 12 13 9
tandheelk. 360 75 8 83 1 + 2 #3 + 2 13 13
diergeneesk. 227 67 10 76 2 + 0 #4 + 2 17 12
wis/natuurk. 2345 63 7 70 6 + 3 5 + 1 17 13
technische wet. 3638 69 3 72 7 + 1 1 + 0 17 6
rechten 514 69 5 74 4 + 1 6 + 0 16 7
landbouw 853 75 4 79 3 + 1 3 + 1 12 6
economie (univ) 653 54 3 57 6 + 1 10 + 1 26 8
economie (hoge) 1215 50 3 53 3 + 1 10 + 0 33 4
soc/pol. wet. 536 45 7 52 7 + 3 6 + 1 32 14
psychologie 340 58 6 64 6 + 3 5 + 1 22 16
aardrijksk. 369 57 8 66 4 + 3 6 + 0 22 16
Vrouwen
letteren 929 27 2 29 8 + 1 20 + 1 40 6
geneesk. 520 55 2 57 3 + 3 #15 + 22 21 9
wis/natuurk. 439 48 5 53 4 + 1 15 + 2 25 11
rechten 383 56 3 59 1 + 1 20 + 2 17 10
soc/pol. wet. 390 24 5 30 5 + 3 18 + 2 43 19
psychologie 384 28 4 32 8 + 2 17 + 2 41 13
overige A-facult 183 34 3 37 gegevens ontbreken 33 7
overige B-facult 192 51 4 54 gegevens ontbreken 22 8
----------------------------------------------------------------------------
TABEL 1. Numeriek rendement na 13 jaar voor generaties 1954-1957 (C.B.S., 1971)
noot: kolom 6 en 7: resp. oorspr. faculteit + andere faculteit.
noot #: inclusief degenen die na het doctoraal examen uitgevallen zijn.
Omzwaaien naar andere faculteiten kan nogal wat radicaler zijn, en leiden tot studieverlenging omdat de 'oude' studie niet volledig als 'vrij stelling' te gelde kan worden gemaakt. Dit omzwaaien is dan ook een kostbare zaak, maar waarschijnlijk niet door enig beleid te vermijden. Betere voorlichting bij de studiekeuze zal nauwelijks effecten sorteren, blijkens talrijke onderzoeken naar daarvan te verwachten effecten. Pas grondig kennismaken met de studie van eerste keuze leidt tot het inzicht dat het niet de beste keuze was. Wil je 'besparen' op de kosten van dit omzwaaien, dan zou er naar gestreefd kunnen worden dat omzwaaien te vervroegen. Maatregelen: een meer representatieve studie in het eerste jaar, in de zin van een soort 'steekproef' uit wat in de verdere studie verwacht mag worden; en studiebegeleiding die niet probeert de student coûte que coûte binnen te houden', maar wanneer daar aanwijzingen voor zijn, een heroverweging van de studiekeuze bevordert.
Omzwaaien houdt waarschijnlijk zelden verband met het niet aankunnen van de studie. De Bruyne (1976): 'Maar de meeste bèta studenten en álle andere studenten (geïnterviewde omzwaaiers, b.w.) gaven zeer duidelijk te kennen dat dat bij hen geen enkele rol had gespeeld.' Eenmaal omgezwaaid wordt veelal ook het afsluitend examen behaald of zijn de nog ingeschrevenen daar hard naar toe op weg. Studiesucces voor omzwaaiers lijkt niet te verschillen van dat van andere studenten.
Een nogal opvallend deel van de uitval wordt gevormd door hen die na het behalen van het kandidaatsexamen de studie niet tot en met het af sluitend examen hebben voortgezet.
Alleen naar de mannen gekeken ligt dat rond de 5% van de jaargroep eerstingeschrevenen. Het is aannemelijk dat de reden hiervoor te vinden is in het vroegtijdig beroepsmatig aan de slag komen, waarna een formele afronding van de studie achterwege blijft (veel leraren onder die categorie). Een klein deel zal door extreme factoren de studie in een laat stadium gestaakt hebben; de CBS statistieken geven niet aan of zij na enkele jaren afwezigheid de draad weer opvatten.
Hoe je het ook bekijkt, het louter formeel niet afronden van de studie kan niet als een maatschappelijke verliespost worden aangemerkt. Een schoonheidsfoutje, waar geen plastische chirurgie voor geïndiceerd is.
Heel anders liggen de cijfers voor vrouwen, zodat het voor de hand ligt dat de grote uitval na het kandidaats verband houdt met persoonlijke en sociale verwachtingen die op de rol van de vrouw betrekking hebben.
De CBS cijfers laten spectaculaire verschillen tussen mannen en vrouwen zien, zij het niet voor alle studies even sterk verschillend. Het verschil in uitval tussen mannen en vrouwen kan dan ook niet anders dan verklaard worden uit de verschillende posities waarin mannen en vrouwen zich bevinden waar het gaat om persoonlijke en maatschappelijke rolverwachtingen.
De mannelijke student staat onder grotere druk van de kostwinnersrol, wat zich zal uiten in een grotere vasthoudendheid in het afmaken van de studie, studiekeuzen die op vakken met een duidelijk beroepsbeeld gericht zijn, en in mindere mate het opvatten van de studie als 'academische vorming'.
De vrouwelijke student heeft met meerdere rolverwachtingen te maken, die zich onderling niet al te harmonieus zullen verhouden. Minder gericht op een toekomstige beroepsuitoefening kan zij de studie meer als het opdoen van een stuk academische vorming beschouwen, en zich dan ook vrij voelen om na enkele jaren de studie eenvoudig te staken. Studiestaken na het kandidaats zal veelal direct volgen uit het verleggen van prioriteiten naar het verzorgen van de eigen kinderen. Het is de laatste soort uitval die aanleiding zou moeten zijn voor grote zorg op (politiek) beleidsmatig niveau. Het zal duidelijk zijn dat hier met onderwijskundige maatregelen weinig te bereiken is, maar zoveel te meer met een uitgesproken politiek beleid. Te denken valt aan het stimuleren van het weer opvatten van de studie wanneer de kinderen wat ouder zijn; beter zou het zijn om studiestaken te voorkomen door kinderopvang te bieden, en de studieprogrammering voor deze moeders flexibeler te maken.
Ook aan het beroepsperspektief valt heel wat te verbeteren, omdat het al dan niet beschikbaar zijn van deelbanen de aantrekkelijkheid van het afmaken van de studie mede zal bepalen. Op wat langere termijn zou er naar gestreefd kunnen worden uitgesproken mannelijke carri6relijnen in het beroep te vermenselijken door een goede af stemming op de mogelijkheden en inbreng van het vrouwelijke deel van de mensheid.
De percentages in tabel I van degenen die uit het w.o. vertrokken zijn zonder tenminste een kandidaatsexamen afgelegd te hebben, zijn waarschijnlijk heel wat lager dan schattingen die de docent op basis van onsystematische eigen ervaringen over zijn eigen faculteit zou geven.
Of dit nu een echt problematische groep is, in de zin van een stukje persoonlijke ellende en de rendementsverlies die door onderwijskundige maatregelen te vermijden zijn, is een vraag die zich snel ontkennend laat beantwoorden.
Deze groep is immers heel heterogeen samengesteld. Voor een deel zijn het eveneens 'omzwaaiers', zij het dat het omzwaaien nu plaats vindt naar het h.b.o., naar bedrijfsopleidingen, naar functies in de samenleving. Zij hebben moeten ontdekken dat hun studiekeuze onjuist was, en hebben daar de conclusies uit getrokken. De Bruyne (1976) schat op basis van gegevens hem door het CBS verstrekt dat ongeveer 2% naar het h.b.o. omzwaait. Jammer genoeg geef t hij geen informatie over wat de anderen zijn gaan doen, en waarom. Hij heeft wel gevraagd waarom de studie gestaakt werd, en dat levert het onbevredigende resultaat op dat de antwoorden daarop uitsluitend negatief zijn: dus wel redenen om de studie te staken, maar geen redenen waarom voor een studie buiten het w.v.o. of voor een werkkring gekozen werd.
Ook al vormen ze maar één kant van de afweging die de studiestakers gemaakt hebben, dan loont het toch nog om na te gaan welke motieven aangevoerd worden door de studiestakers die door de Bruyne zijn ondervraagd. De belangrijkste groep motieven betreft externe factoren: 'problemen met thuis, problemen met de partner, trouwen, kinderen krijgen, in militaire dienst moeten, geldnood, een werkkring aanvaarden, langdurige ziekte, tijdgebrek door teveel andere bezigheden, overmatig druggebruik, enzovoort'. Het ligt veelal buiten het bereik van het onderwijsbeleid om hierop een invloed 'ten gunste' te kunnen uitoefenen (31 van 44 ondervraagden noemden dergelijke redenen).
Een tweede categorie motieven betrof persoonlijkheidsfactoren als het zich niet thuisvoelen in de studie, zich niet tot studeren aangetrokken voelen, etc. Het is duidelijk dat ook hier weinig ruimte is voor beleid dat deze uitval kan voorkomen, gesteld al dat je deze uitval zou willen voorkomen (19 van de 44 ondervraagden van de Bruyne noemden zo'n reden). Een derde categorie motieven tenslotte zijn studiefactoren: 'studie te moeilijk, studie niet wat ik ervan verwacht had, studie bood geen ruimte voor ontwikkeling van eigen ideeën, studie te onpersoonlijk, studie te strak georganiseerd, studie te links, studie te saai, studie te theoretisch, enzovoort' (22 van 44 ondervraagden).
Zelfs de antwoorden in deze categorie bieden geen houvast voor beleid. Tegemoetkomen aan de wensen van een bepaalde groep studenten zal veelal leiden tot het ontstaan van onvrede bij andere groepen. Het gaat hier voor een belangrijk deel om persoonlijke smaak, of om het zich niet kunnen vinden in de sfeer van de studie, studenten, en het vak. Dat de studie te moeilijk is, is opvallend genoeg maar een ondergeschikt motief, het wordt zelden genoemd. Dat betekent misschien dat er in het w.o. niet geselecteerd wordt op studiecapaciteiten. Voor de student is het kennelijk niet zozeer de vraag 'heb ik wel voldoende capaciteiten?' alswel 'heb ik er de inspanning voor over? Dat stakers nogal eens slechte studieresultaten hebben, hoeft hier niet mee in tegenspraak te zijn. De volgorde: slechter resultaten - studiestaken suggereert een oorzakelijk verband dat er wel eens niet zou kunnen zijn. Het is aannemelijk dat studiestaken niet een besluit is dat van de ene dag op de andere valt. Er zal doorgaans een periode van onzekerheid aan voorafgaan, waarin ook de studieactiviteiten wat achterblijven.
Het oorzakelijk verband ligt waarschijnlijk omgekeerd: zodra er twijfel is aan de juistheid van de studiekeuze vermindert de studie-inspanning. Het numeriek rendement na 13 jaar wordt gedrukt door de studenten die het afsluitend examen nog niet (maar het kandidaats veelal wel) behaald hebben.
De uitschieter van 10% bij letteren zou te maken kunnen hebben met het alsnog afronden van de studie door degenen die ondertussen al een uitgebreide baan hebben (leraren).
Voor studievertraging is het beeld minder duidelijk dan voor de studie-uitval. Er zijn wel CBS gegevens over aantallen studenten die na 13 jaar nog ingeschreven staan, maar daaruit valt op zich nog niets te concluderen. Er zijn CBS gegevens over de gemiddelde studieduur van degenen die na 13 jaar (op z'n hoogst) afgestudeerd zijn, maar ook dat zegt op zich heel weinig. Studievertraging is een deksel dat op verschillende potjes kan passen: er kan mee gedoeld worden op de gemiddeld nogal forse tijd die studenten nodig hebben om af te studeren, of op een relatief kleine groep die buitenproportioneel lang over de studie doet. Ik vat 'studievertraging' op in de tweede betekenis. Er is mij geen onderzoek bekend naar wie nu die vertraagde studenten zijn, en waarom ze vertraagd zijn. Te verwachten valt dat zo'n onderzoek resultaten op zal leveren die lijken op die van het uitvalonderzoek; clusters van externe persoonlijke en studiefactoren. Alleen op de studiefactoren zou enige beleidsmatige invloed uitgeoefend kunnen worden, denk aan de problematiek van de scriptiebegeleiding. Er zijn waarschijnlijk ook een aantal bijzondere categorieën, zoals degenen die zich altijd weer laten inschrijven vanwege kleine voordeeltjes die dat biedt, maar die in feite niet studeren ( na 13 jaar hun propedeuse nog niet gehaald hebben, cru gezegd) (denk aan belastingmanipulaties). Onder de externe factoren zou het werkstudentschap of het hebben van een min of meer volledige baan wél eens belangrijk kunnen zijn. Het is op voorhand niet duidelijk of dat een goede of slechte reden is om langer over de studie te doen, m.a.w. of je het op deze wijze vertragen van de studie zou moeten tegengaan, ook wanneer betrokkenen liever zouden blijven werken dan een gunstige studiefinancieringsregeling te aanvaarden (zie ook Van Berkel, 1979).
Studie-uitval is niet een éénduidig verschijnsel. Er zijn verschillende vormen van uitval, die dan ook niet even problematisch zijn, en die in verschillende mate te beïnvloeden zijn. Bij beleidsmaatregelen valt niet allereerst te denken aan onderwijskundige maatregelen, maar zoveel te meer aan verstandige studiebegeleiding (bevorderen van heroverweging van studiekeuze), en aan politieke maatregelen (die op bepaalde externe factoren aangrijpen, zoals de studiefinanciering). Het zou ook gunstig kunnen zijn wanneer de universitaire wereld zich wat meer vertrouwd zou maken met de idee dat velen het w.o. bezoeken om daar een stuk vorming op tertiair niveau op te doen, dat niet noodzakelijk enig 'civiel effect' oplevert.
Verder onderzoek is hard nodig, om de omvang en het precieze karakter van bepaalde vormen van uitval te leren kennen. Bij dat onderzoek moet er meer dan in het verleden van uitgegaan worden dat uitval een (tenminste gedeeltelijk) positief te waarderen verschijnsel kan zijn. Bijvoorbeeld: niet alleen vragen waarom de studie gestaakt werd, maar vooral ook waarom mensen gekozen hebben voor de studie of het beroep waar ze naar toe gegaan zijn.
Een vergelijking met het buitenland werd in dit artikel niet gemaakt. Ik wil er echter wel nadrukkelijk op wijzen dat in vergelijking met bijvoorbeeld de Verenigde Staten onze uitvalpercentages zeker niet uitzonderlijk zijn (zie o.a. The Carnegie Commission on Higher Education (1979). Reviews van het uitvalprobleem in Amerikaanse 4-jarige colleges presenteren analyses en conclusies die in lijn liggen met de hier door mij verdedigde stelling, zie Tinto (1975) en Pantages & Creedon 1978. Muggen heeft eerder al gewaarschuwd tegen het doemdenken over uitval in het w.o. (dit tijdschrift, 1979), Over studievertraging is heel weinig bekend, voor een deel zullen hier dezelfde factoren in het geding zijn als bij de studieuitval. De gemiddeld lange studieduur is een heel ander verschijnsel, en daaraan kan door onderwijskundige maatregelen wél gesleuteld worden. Een verkwistende factor van jewelste zou wel het soort examenregeling kunnen zijn waaraan wij in het w.o. gewoon zijn: regelingen waarbij voor ieder vak tenminste een 'voldoende' gescoord moet zijn. Dergelijke regelingen brengen noodzakelijkerwijs een groot aantal herkansingen met zich mee, die maar heel weinig productief zijn (extra inzicht en kennis opleveren voor de student). Ik heb er elders (Wilbrink 1979) op gewezen dat examenregelingen waar het overall cijfergemiddelde boven een vastgesteld minimum moet komen om geslaagd te zijn, een aanzienlijke studiebesparing op kunnen leveren. Hetzelfde mag verwacht worden van onderwijsvormen als Individuele Studie Systemen, waar die toepasbaar zijn. Verstandig roosteren van onderwijs en tentamens kan behoorlijke effecten opleveren. Maatregelen die de intrinsieke studiemotivatie bevorderen hebben waarschijnlijk effect op zowel bereikt niveau als de tijd waarin er afgestudeerd wordt; het gaat dan om maatregelen die de stof aantrekkelijker maken. Te denken valt daarbij aan het kappen van ballast, een goede didactische presentatie, doorzichtige toetsingsprocedures, inhouden die de student ook relevant vindt, goede afstemming van vakken onderling. Hierbij komt de hele onderwijskundige winkel er weer aan te pas, maar nu gericht op het verbeteren van de kwaliteit van de studie voor iedereen, niet alleen voor de gevallen die een risico van vertraging of uitval opleveren. Hier schud ik de hand met Huson en Crombag, en met Buis: maximaal effect mag je verwachten van juist die maatregelen die Alle studenten ten goede komen.
Eén mogelijkheid om uitval en vertraging te vermijden heb ik buiten bespreking gelaten: een andere selectie vooraf. Het is best mogelijk om door selectie vooraf de uitval en vertraging te verminderen, want er zijn wel groepen met een in dit opzicht 'verhoogd risico' aan te wijzen. Een strengere selectie is echter maatschappelijk volstrekt onaanvaardbaar, zou velen de toegang tot het tertiair onderwijs ontzeggen, en zou discriminerend werken jegens ouderen, vrouwen degenen die een afwijkende vooropleiding hebben. Bovendien zouden zeer vele talenten verforen gaan omdat zo'n selectie buitengewoon grof werkt.
Een opmerkelijke conclusie die uit de gepresenteerde gegevens óók getrokken kan worden is dat er kennelijk in het w.o. niet of nauwelijks geselecteerd wordt. Wie omzwaait of afzwaait heeft daar slechts zelden het niet-aan-kunnen van de studie als reden voor. Deze conclusie hoeft niet strijdig te zijn met de doorgaans forse zak- percentages voor tentamens en examens (Wilbrink 1978). Waarschijnlijk wordt er in het v.w.o. zó streng geselecteerd, gevolgd door een zelf- selectie bij de overgang naar het w.o. (waarbij vooral degenen uit laag en midden sociaal milieu, en vooral meisjes moeilijk tot de keuze voor het w.o. komen), dat selectie in het w.o. een slag in de lucht is. In dit licht bezien doet de gespierde taal van degenen die juist deze selectie willen 'verbeteren' (De Groot 1972) komisch aan. Ook dit is een punt waarop nader onderzoek dringend gewenst is.
Er zit al met al voor wettelijke regelingen als de herstructurering of twee-fasen ideetjes niet veel muziek in: het is immers volstrekt onduidelijk waar met dergelijke regelingen dan de 'winst' vandaan
moet komen in termen van verminderde uitval, en snellere studie.
Het zullen niet de papieren regelingen, maar de concrete maatregelen in het onderwijsveld zijn die verschil gaan maken.
Van Berkel, H. J. M. Werkstudenten eruit gelicht. Amsterdam, COWO: Oude Turfmarkt 149, maart 1979.
De Bruyne, H. C. D. Selectie- rapport Rijksuniversiteit Utrecht. Stafafdeling Algemene wetenschaps- en onderwijszaken R. U. Utrecht, februari 1976.
Buis, P. Studiemislukking en studievertraging, verslag van een literatuuronderzoek. Onderzoek van Onderwijs, 1980, jaargang 9 nummer 2, 9-11.
Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education: Selective admissions in higher education; comment, recommendations, and two reports. London: Jossey-Bass, 1977.
Centraal Bureau voor de Statistiek: Studieloopbaan van de studentengeneraties 1954-1957 en 1961-1963. Deel 2 studiebalansen; deel 3 factoren die de studieresultaten beïnvloeden. Den Haag: Staatsuitgeverij,1971.
Centraal Bureau voor de Statistiek: Factoren die de studieresultaten bij het wetenschappelijk onderwijs beïnvloeden, cohorten 1961-1962. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1977.
De Groot, A. D. Selectie voor en in het hoger onderwijs. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1972.
Huson, A. en Crombag, H. F. M. Studierendement: is er iets aan te doen? Onderzoek van Onderwijs, 1980, jaargang 9 nummer2, 3-8.
Muggen, G. Nieuw hoger onderwijs en numeriek rendement. Onderzoek van Onderwijs, 1979, jaargang 8 nummer 2, 13-14.
Pantages, T. J. and Creedon, C. F. Studies of college attrition: 1950-1975. Review of Educational Research, 1978, 48, 49-102.
Tinto, V. Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research , 1975, 45, 89-126.
Wilbrink, B. Examenregeling deel A: Studiestrategieën. Amsterdam: Oude Turfmarkt 149: COWO, oktober 1978. html
Wilbrink, B. Universitaire examenregeling: conjunktief of compensatorisch? In K. P. Thio en P. Weeda (red.) Examenproblematiek. Den Haag: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs/ Staatsuitgeverij, 1979. html
Hans Oosthoek, destijds lid van de redactie van Onderzoek van Onderwijs, heeft mij behoed voor een paar vervelende fouten in de ingewikkelde tabel.
Het probleem dat ik in 1980 aansnijd, is een kwart eeuw later nog steeds actueel: in diverse openingen van het nieuwe academische jaar in 2006 wordt beleid aangekondigd om de enorme studie-uitval terug te dringen. Let wel, dat is de studie-uitval die bestuurders waarnemen. Wat serieuze onderwijsonderzoekers waarnemen ligt veel meer in lijn met de anlayse en de conclusie van bovenstaand artikel. Wie de moeite neemt om eerste inschrijvers in hun studieloopbaan te volgen, zal constateren dat uiteindelijk een hoog percentage van hen een studie in wo of hbo met succes afsluit. Dat percentage ligt hoger dan wat in de oude CBS-cijfers besloten ligt zoals ze in bovenstaande tabel staan, om de eenvoudige reden dat het tegenwoordig niet slim meer is om dat laatste tentamen of die scriptie niet af te ronden, ook al zou je al een baan hebben. In studieloopbaanonderzoek zoals begin negentiger jaren door SCO Kohnstamm Instituut en SEO verricht, Uulkje de Jong en anderen, blijkt het uiteindelijke studierendement de 90% dicht te benaderen. Dat is wat anders dan de 50% of 60% die bestuurders meestal voor ogen hebben.
Ook het onderzoek naar spookstudenten, eveneens begin negentiger jaren, was een vergelijkbaar soort oefening in tellen en volgen, waar anderen, inclusief premier Kok, maar wat riepen: de no-show studenten, in de pers spookstudenten geheten, waren inderdaad studenten die niet op kwamen dagen, maar dat deden ze met goede redenen, meestal omdat ze tegelijk een andere studie volgden en die prioriteit gaven.
Overigens bleek bij de evaluatie van de tweefasenstructuur in 1987 al dat veel faculteiten en universiteiten hun administratie bepaald niet op orde hadden, wat veel mogelijkheden bood om numerieke rendementen hoger of lager uit te laten komen, al naar gelang de politieke wensen. Studie-uitval zal altijd wel een boeiend fenomeen blijven, en bepaald niet alleen op het niveau van het hoger onderwijs. Het geheugen van politici, maar ook van onderzoekers, is kort. In de vijftiger jaren is er een intensieve studie aan de TH Delft geweest, waarbij nogal wat hoogleraren psychologie uit heel het land waren betrokken: en ja hoor, de 'uitvallers' bleken niet in de maatschappelijke goot terechtgekomen, maar bijvoorbeeld dezelfde studie op HTS-niveau voort te zetten. Joop Hartog voegde daar eind tachtiger jaren nog een empirische observatie aan toe: dat uitvallers wel degelijk profijt hebben van dat deel van de studie dat zij serieus hadden gevolgd.
De foto? Ongeveer 1977 genomen, zoals het vandaag de dag niet meer mag voor pasfoto's. Onderzoek van Onderwijs wilde de artikelen deze keer wat opvrolijken met conterfeitsels.
A. D. de Groot (1959). Studierendement bij het hoge onderwijs. Paedagogische Studiën, 36, 236-240. Herdrukt in Pedagogische Studiën, 90, 54-58. Een reactie daarop van Jansen en Nieuwenhuis (hierbeneden) scan
E. P. W. A. Jansen en A. F. M. Nieuwenhuis (2013). De vooruitziende blik van de Groot. Pedagogische Studiën, 90, 59-61. abstract
En hier is het dan weer jammer (voor mj), dat Ellen niet refereert aan dit 1980-artikel waarin ik juist de kachel aanmaak met panische verhalen over beroerde numerieke rendementen in het WO.
te overwegen items.
een deel van de studievertraging en uitval is toe te schrijven aan factoren waarop de onderwijsinstelling geen enkele invloed heeft: ziekte, ongeval, overlijden, verhuizen, emigreren.
een deel van de studieuitval (en ook een stuk studievertraging dat opgelopen wordt voordat de beslissing genomen wordt, tenminste in die gevallen waar studievertraging ontstaan is door gebrek aan specifieke capaciteiten of teruglopende motivatie) en de studievertraging heeft te maken met omzwaaien van de ene studie naar een andere.
Hier geeft de instelling in beginsel wel een klein beetje greep op (maar slechts in de zin van: bespoedigen, en niet zozeer het voorkomen van omzwaaien), maar in feite gaat het hier ook om gebeurtenissen die buiten de onderwijsinstelling's beleidssfeer liggen.
Voor beide categorieën geldt dan ook dat ze in sterk verminderde mate voorspelbaar zijn, en áls er al sprake is van voorspelbaarheid (in statistische zin) dan zou je er nog niet zomaar een beleid m.b.t. individuele personen op mogen of kunnen baseren.
Omdat ze niet voorspelbaar zijn, moet je ook proberen om bij voorspelbaarheidsonderzoekingen, of bij onderzoek naar mogelijkheden voor beleid (voorkomen, terugdringen, afstraffen, e.d.) deze categorieën van personen tevoren uit je personen bestand te halen.
Voor een deel kun je zo'n opschoning doen omdat je inderdaad over de relevante gegevens beschikt; voor een deel kun je dat ook doen door indirecte maatsstaven te gebruiken. Een voorbeeld voor dat laatste zou zijn: het wel meegedaan hebben aan alle tentamens. maar daar stevast behoorlijke onvoldoendes voor geboekt hebben. Gebruik materiaal (juridische faculteit 1969; Van Naerssen's gegevens over psychologie; idem die van Meerum Terwogt).
Je kunt dan al laten zien dat voor de opgeschoonde groep studenten geldt dat zij met vrij grote zekerheid, standvastig, afkoersen op slagen ( oor de propedeuse bijvoorbeeld), zij het dan ook met een enkele herkansing (maar voor die herkansingen worden door deze personen dan ook tamelijk goede resultaten geboekt).
Het probleem wat empirische data betreft, is dat deze er vrij weinig zijn. Je moet ze namelijk toch wel tamelijk expliciet verzamelen (hoewel het voorbeeld van de jur. fac. laat zien dat standaard kaart gegevens toch al erg bruikbaar zijn). De hier ontwikkelde gedachtegang geeft aanknopinfpunten voor de soort gegevens en de wijze van merzamelen die relevant kunnen zijn. Andere soorten data: Astin's data over de base rate van onvoorspelbare uitvallers, De Bruynels data over uitvallers en omzwaaiers.
Astins data illustreren een belangrijk punt: onvoorspelbaarheids uitvallers vind je in ongeveer gelijke mate in alle cijfercategorieën.
De Bruynes data illustreren een ander belangrijk punt (ik denk tenminste dat ze dat doen): dat omzwaaiers en uitvaller's misschien wel als groep tot de wat minder presterenden behoren, maar dat velen toch redelijke studieprestaties leverden (i.e.: achterblijvende studieresultaten hoeven helemaal niet de reden van omzwaaien te zijn).
Het laatste wordt ook erg fraai geïllustreerd door het voorbeeld dat ik meen Gage noemt in The american college: de briljante wiskunde student die omzwaait naar een heel ander vak waarvan hij vrij zeker weet er niet tot de uitblinkers te zullen behoren maar er veel meer voor gemotiveerd te zijn.
Een en ander moet ik dan contrasteren met het onterecht sombere beeld dat Crombag Gaff en Chang in 1976 hebben geschetst. Misschien zijn er van dat genre nog wel een paar leuke te vinden.
In dit verband er ook nog eens op wijzen (zo indringend mogelijk) dat hoge zakpercentages voor tentamens niet zozeer op achetrblijvende studieprestaties hoeven te wijzen, als wel op uitgekookte studiestrategieën van de studenten. Wat natuurlijk niet wil zeggen dat je zo'n verklaring achter Alle hoge zakpercentages zou kunnen zetten.
Ofwel: studenten besteden hun tijd en energie waarschijnlijk veel doelmatiger dan wij vermoeden, gezien de cijfertjes.
Daar komen de data van Cohen Schotanus en Mooiweer dan weer aardig bij te pas.
Een bijkomend punt dat zeker gesignaleerd moet worden is natuurlijk dat het dan kan gaan om een soort doelmatigheid van studieinspanning waar de docent helemaal niet gelukkig mee is. Laat die docent dan eens kijken naar het soort examenregeling (bijv.) waardoor dat soort gedrag uitgelokt en bekrachtigd wordt. Ofwel: wij belonen in feite misschien heel andere zaken dan wij graag zouden wensen.
Een heel ander punt in dit verband: het is in ons w.o. nu eenmaal zo dat studenten een grote vrijheid gelaten wordt voor hun studieactiviteiten. Het doet dan ook wat (wereld)vreemd aan dat er dan vervolgens nogal opgekeken wordt van lage cijfers en uitlopende studies Maar waarom zou dat slecht zijn, wanneer de onderwijsfilosofie die wij er op na houden dat nu juist uitdrukkelijk open laat ... ? Dat betekent misschien dat die onderwijsfilosofie best eens op de helling kan. Dan kun je drastische alternatieven gaan bekijken als een strikt in tijd gelimiteerde studie (jaarsystemen, waarbij gewoon niet meer tijd beschikbaar wordt gesteld, en tegelijk door het hanteren van een compensatorisch systeem herhalen van onderdelen of hele jaren wordt uitgesloten. Je komt dan terecht in strengere selectie, echter wel met civiel effect voor de jaren dat het onderwijs dan wel met vrucht gevolgd is).
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/80UitvalOverschatOvO.htm