"Leerlingen die in het voortgezet onderwijs spijbelen, moeten in extreme gevallen een maand gevangenisstraf kunnen krijgen. Celstraf en boetes zijn enkele van de maatregelen tegen ongeoorloofd schoolverzuim die staatssecretaris Wallage (onderwijs) aankondigt in een wijzigingsvoorstel van de Leerplichtwet dat gisteren naar de Tweede Kamer is gestuurd." Aldus een bericht in de NRC Handelsblad van 6 november. Nog tijdens het eindexamen Mavo 1992 laat dezelfde staatssecretaris weten dat misschien alle 16000 kandidaten het onderdeel geschiedenis moeten overdoen omdat de opgaven tevoren uitgelekt bleken te zijn. In september 1991 meldt het ministerie dat ouders van leerlingen die blijven zitten daarvoor voortaan zullen worden beboet. Tot zover een kijkje in de uitstalkast van pedagogische waarden van de bewindslieden van onderwijs.
De NKSR heeft een uitstekend verzorgd model leerlingenstatuut uitgegeven. Toch komt daarin een reeks van artikelen voor waarin zonder merkbare pedagogische terughoudendheid wordt gesproken over het straffen van leerlingen. Ook juridische terughoudendheid ontbreekt: het is eenvoudig aan het oordeel van ieder personeelslid of een leerling straf verdient voor het een of ander. De school heeft echter geen maatschappelijke opdracht om jonge mensen te straffen. Integendeel: de opdracht van de school is om te zorgen voor een klimaat waarin de leerling kan groeien, waarin de leerling wordt gestimuleerd, waarin de leerling fair tegenspel krijgt waar dat wenselijk is.
In de met de zilveren Nipkow-schijf bekroonde VPRO-documentaire 'Havo-4' is de kijker een werkelijk unieke en buitengewoon onthullende kijk gegund in het dagelijks leven van de scholier. Na de uitzending ontstond er een aardige discussie over de vraag wat de documentaire eigenlijk had laten zien: was dat wel een doorsnee klas, met doorsnee leraren en doorsnee leerlingen? Wat ik gezien heb is dat schatten van leerlingen niet ophielden zich vriendelijk, zij het soms onderdanig, te gedragen tegenover docenten die zich er niet van bewust zijn hoe kleinerend en vernederend hun opmerkingen kunnen zijn.
'De pedagogische opdracht van het onderwijs' spreekt over de behoefte aan sterkere profilering van de eigenheid van scholen, aan meer gemeenschappelijkheid in moreel opzicht en in maatschappelijk gedrag, en dat alles in een in vele opzichten pluriforme wereld. Ik mag hopen dat in de discussie niet ondergesneeuwd raakt dat de school allereerst de plaats is waar leerlingen het grootste deel van hun tijd doorbrengen, een groot deel van hun leven tussen 4 en 18 jaar. De nota signaleert ditzelfde punt, maar gaat er kennelijk vanuit dat de klas als samenleving niet problematisch is, dat de in de klas beleefde normen en waarden geen discussie behoeven, dat de klas een fatsoenlijke afspiegeling is van de 'volwassen' samenleving.
Tegenover de mooie hogere waarden van Ritzen wil ik de eenvoudige waarden plaatsen waar leerlingen dagelijks in worden ondergedompeld. Die onderdompeling gebeurt achter de gesloten deur van het klaslokaal, daar is de minister niet bij, noch enige ouder, en ook collega-docenten dringen niet door in dit geheim van de klas. Die onderdompeling is niet vrijwillig: de meeste leerlingen zijn leerplichtig, dat betekent dat zij gedwongen in de klas verblijven. Even terugkomend op het idee van gevangenisstraf voor hardnekkige spijbelaars: het behoeft toch geen nader betoog dat de jongeren die deze hardvochtige benadering ten deel valt in feite moeten kiezen uit twee soorten gedwongen opsluiting. Het is de bijzondere verantwoordelijkheid van de minister te waarborgen dat waar jongeren wettelijk gedwongen zijn onderwijs te volgen, dat gebeurt onder condities die niet in strijd komen met wezenlijke normen en waarden. Hardnekkig spijbelen lijkt mij niet allereerst een aan de leerling toe te rekenen probleem, ik zou eerst de vraag beantwoord willen zien wat het onderwijssysteem deze jongere heeft aangedaan.
Zo heeft Wallage mij de gelegenheid geboden indringend duidelijk te maken dat de problematiek van normen en waarden in het onderwijs in feite op de stoep van het departement zelf ligt. Voor de meeste jongeren zijn de dagelijkse schoolervaringen natuurlijk niet zo extreem, vele jongeren hebben de tijd van hun leven en kijken later met plezier op deze tijd terug. Het gemak waarmee het departement van onderwijs straffen en boetes uitdeelt, en examenkandidaten laat boeten voor de wandaden van anderen, suggereert dat in het onderwijsveld nog onvoldoende zijn doorgedrongen de maatschappelijke waarden en normen die wij overigens in onze samenleving hoog houden. Het denken over het eenzijdig kunnen straffen van leerlingen, zoals dat te vinden is in het genoemde model leerlingenstatuut en te zien in de Havo-4 documentaire, bevestigt dat. Ik zal een concreet voorbeeld geven aan de hand van het meest schoolse gebeuren dat zich denken laat: het cijfergeven.
In de typische school in Nederland draait het schoolleven van de leerlingen om de cijfers, de rapporten en de overgangen. Studiegidsen geven nauwkeurig aan met welke cijfers de leerling naar het volgende leerjaar kan worden bevorderd, met welke niet. Leerlingen worden voor hun prestaties afgerekend in cijfers. Een ooit behaalde zware onvoldoende blijft als een molensteen hangen om de nek van de leerling. De simpele vraag die zich hier laat stellen is: wat zijn de pedagogische waarden en normen achter dit cijfersysteem? Stel u in de plaats van de leerling die bij herhaling te horen dat zijn prestaties onvoldoende zijn. Hoe denkt u dat een '2' voor een proefwerk overkomt bij een leerling die zijn uiterste best moet doen en ook doet om redelijke prestaties te halen? U weet toch nog wel dat cijfers gewoon gemiddeld worden, hoewel iedere statisticus-in-de-dop kan uitleggen dat cijfers natuurlijk niet gemiddeld kunnen worden (een met een '4' beloonde prestatie is niet 'twee keer zo goed' als een met een '2' beloonde).
Het zijn rare dingen, die cijfers. Hoe komen we eigenlijk aan dat cijfersysteem? Ik heb die vraag voorgelegd aan Adriaan de Groot, de auteur van 'Vijven en zessen', een klassiek boek over onze cijferproblematiek. Hij heeft mij geschreven het antwoord op deze vraag schuldig te moeten blijven. Ik heb wel een vermoeden. Het gymnasium in Groningen was een van de laatste scholen waar het cijfersysteem is ingevoerd ter vervanging van het oude puntensysteem, kort na 1900. Aan dat puntensysteem was het uit de late middeleeuwen daterende prijzensysteem voor de best scorende leerlingen gebonden. Zo moesten alle leerlingen in Groningen in een speciaal boekje de punten voor alle leerlingen in de klas bijhouden, zodat altijd duidelijk was wie op het winnen van de prijzen afstevenden. De tragiek is dat men kennelijk gemeend heeft dat een cijfersysteem meer objectief zou zijn, in scherpe tegenstelling tot het zuiver relatieve stelsel van aantallen punten. Welnu, De Groot, en vele anderen, hebben aangetoond dat cijfers relatief zijn, docenten beschikken niet over absolute maatstaven waaraan zij hun vijven en zessen kunnen afmeten. Wat kan dan de pedagogische norm achter de vijven en zessen zijn? Ik zou vrede hebben met het antwoord dat een onvoldoende cijfer natuurlijk moet betekenen dat de docent samen met de leerling onderzoekt wat het probleem is, en wat daaraan is te doen. En natuurlijk kunnen docenten aan het eind van het jaar, bij de overgangsbeslissingen, deze inspanningen documenteren tegenover de ouders. Helaas, dat is niet de gangbare onderwijspraktijk. Traditioneel is immers de gedachte dat de leerling die 'slechte' cijfers boekt zich beter moet inspannen. Maar wanneer cijfers relatief zijn, en wanneer docenten zich eraan hebben gewend royaal van onvoldoendes gebruik te maken, brengt dat een deel van de leerlingen in de klas in een onmogelijke situatie: de laagst scorenden kunnen zichzelf niet als Münchhausen aan hun eigen inspanningen boven het onvoldoende niveau uittillen. De pedagogische waarde van het cijfergeven blijkt een pedagogische onmogelijkheid, maar het is wel voor grote aantallen jongeren een dagelijks terugkerende onmogelijkheid!
Bij nadere beschouwing blijkt er weinig pedagogische waarde te bekennen in het uitdelen van onvoldoendes, waarvan de schuld bij de leerling wordt gelegd, en waar de docent zich niet altijd geroepen voelt het kennelijke probleem van de leerling te helpen oplossen. Het is toch vernederend om ten overstaan van al je klasgenoten je prestaties door je docent als 'onvoldoende' gekwalificeerd te krijgen? Hoe bedoelt u, 'onvoldoende'? Bovendien zou op iedere andere plaats in de samenleving onmiddellijk gezegd worden: waarom zouden deze leerlingen geen recht op privacy hebben? Ouders van een zestienjarige leerling krijgen niet vanzelfsprekend inzage in de studieprestaties van hun kind, terwijl datzelfde kind niet kan verhinderen dat alle klasgenoten die informatie wel krijgen ... . En het kan anders, die cijfers zijn niet onmisbaar voor een goede terugkoppeling van de docent naar de leerling. Het wordt tijd dat we in onze scholen eens ophouden de communicatie tussen docenten en leerlingen via het cijfersysteem te laten lopen. Cijfers geven alleen aan dat men iets beter of slechter dan anderen heeft gedaan, maar niet wat je kunt doen om je kennis bij te spijkeren. Met ons malle gecijfer zijn we dag in dag uit bezig in een langjarig proces van onze schoolleerlingen calculerende burgers te maken. Het is erger nog: cijfergeven gebeurt niet altijd op een eerlijke manier, er worden nog steeds bij wijze van straf 'enen' uitgedeeld, leerlingen halen ook onvoldoendes omdat zij niet wisten of niet konden weten wat ze precies moesten leren. Wie dat bij herhaling overkomt leert dat je op school, en misschien in de samenleving ook, niet wordt gehonoreerd naar de mate van je werkelijke prestatie en inspanning.
De klas staat niet model voor de samenleving. Voor leerlingen en docenten is de klas een heel belangrijk deel van hun samenleving. Kijk hoe die samenleving functioneert: in de les, bij proefwerken, in ieders strijd om de overgang te halen. Dan zie je welke normen en waarden die samenleving genereert. Dan weet je op welk niveau de aandacht allereerst gericht moet zijn in de discussie over waarden en normen: dat is het niveau van de alledaagse communicatie tussen docenten en leerlingen, niet dat van de communicatie tussen diverse bestuurlijke gremia.
Ben Wilbrink is ouder van een Havo-4 en een Vwo-5 leerling, en voorzitter van de medezeggenschapsraad van een avo-vwo scholengemeenschap. Daarnaast is hij onderwijsonderzoeker, gespecialiseerd in selectie en toetsen.
Mirjam Schöttelndreier (10-11-1992). Staatssecretaris Wallage slaat volgens deskundigen door met plannen tot harde aanpak spijbelaars. De Volkskrant, p. 9 [voor 1992 nog geen digitaal archief]
Frank M. Weerman (1993). Beboeten van spijbelaars: versterking van discipline of verzwakking van motivatie? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, 197-207. Online beschikbaar
Frederik Smit | Gerrit Vrieze | Jos van Kuijk (2005). Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar ervaringen met nieuwe vormen van leren. Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit Nijmegen. pdf
Bryan R. Warnick (2009). Student Speech Rights and the Special Characteristics of the School Environment. Educational Researcher, 38, 200-215. abstract
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/92WaardenNKSRBull.htm