http://www.benwilbrink.nl/publicaties/18kennis.htm
kennis inurl:benwilbrink.nl
Deze voordracht is te koppelen aan twee voordrachten op 21 januari, ResearchEd Amsterdam, waarbij het accent minder op kennis, meer op toetsen ligt.
De voordracht zelf, voor een grote groep leerkrachten basisonderwijs, bleek voor een deel van mijn publiek niet te bieden wat zij ervan verwachtten. Een leermomentje, zeg maar; ik was toch wel verrast door de grote opkomst waardoor contact met toehoorders moeilijk ontstaat. Deels mijn eigen fout; de aankondigende tekst in het programmaboekje dekte de voordracht niet helemaal: daar werd ook toetsen vermeld, en daar sprak ik niet over. Ik had dat wel even kunnen doen, achteraf gezien, omdat deze kennis- en vaardighedenproblematiek toch de kern raakt van het toetsen, in welke vorm dan ook. Mijn voordracht over toetsen op 21 januari voor de ResearchEd is vooral een critische analyse van wat er zoal mis kan zijn aan met beoordelen in het onderwijs, vooral wanneer daarvoor gestandaardiseerde toetsen worden gebruikt (denk aan die van het Cito). Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen weinig met dergelijke kritiek: zij zijn vooral gebonden aan wat hen aan toetsen is opgedragen om af te nemen, of zij er gefundeerde bezwaren tegen hebben of niet. Maar zie NAHT report England. Dat de dwang voor de kleutertoets eraf is, dank zij vasthoudendheid van Michel Rog (CDA), is al heel wat maar toch slechts een druppel op een gloeiende plaat.
Deze voordracht over kennis geeft wel weer hoe ik de thematiek op dit moment zie en waardeer, in vogelvlucht. Ik zal de komende tijd de tekst aanscherpen en aanvullen, het is een nuttig document voor toekomstig gebruik. Mijn dank aan de organisatie van de studiedag voor deze gelegenheid om mijzelf onder druk te zetten voor het produceren van dit stuk.
te veel leerlingen functioneel analfabeet
Wat is goed onderwijs? Ik vind het makkelijker om aan te geven wat slecht onderwijs is. Ga maar na. Het basisonderwijs levert al decennia lang te veel leerlingen af die functioneel analfabeet zijn, niet alleen in taal, ook in rekenen. En dat is nergens voor nodig, het basisonderwijs moet bijna alle leerlingen taal- en rekenvaardig kunnen maken. Vraag het Anna Bosman, van de Radboud Universiteit, hoe je dat aanpakt. Ondertussen is het wel de vraag hoe het kan dat het basisonderwijs op deze kerntaak zoveel steken laat vallen. Zou dat iets te maken hebben met de invloed van praatjesmakers, ideologen, en pseudowetenschappers zoals die zich recent rond het Platform Onderwijs 2032 hebben verzameld?
eerlijke kansen?
Het is hartstikke evident dat het feit dat 15 tot 20% leerlingen taal- en rekenzwak uit het basisonderwijs komen, betekent dat het onderwijs te veel leerlingen geen eerlijke kansen biedt. Dit is overigens geen specifiek Nederlands probleem, het speelt internationaal. In sommige landen meer dan in andere, tegenwoordig waarschijnlijk sterker dan vroeger. Misschien hebben álle leerlingen minder eerlijke kansen gekregen, maar dan toch sommige leerlingen veel minder eerlijk dan dan andere leerlingen. Het probleem lijkt hier te zijn dat leraren het niet in de dagelijkse onderwijspraktijk zo ervaren, anders zou dit probleem immers nooit zijn ontstaan. Zoals we ook niet uit eigen ervaring en waarneming kunnen weten dat gebrekkigoderwijs over breuken leidt tot minder vaak kiezen van exacte prfielen en vakken, en bovendien tot mindere prestaties daarin. Ook kunnen we niet zelf zien dat gebrekkige taal- en rekenkennis gevolgen heeft voor de gezondheid op lange termijn, maar onderzoek wijst dat wel uit (Reyna et, 2009). Maar ook al weten we in abstracte zin, uit onderwijsonderzoek, dat dit proto-analfabetisme speelt, waarom is het niet eenvoudig voor iedereen zichtbaar? De eindtoets basisonderwijs zou het toch moeten laten zien? Waar hebben we anders zo’n eindtoets voor? Kennelijk dekt de eindtoets dit alles toe, onder het mom dat leerlingen nu eenmaal verschillen, en de onderste 10% in prestaties zijn de onderste 10%, nietwaar?
Hervorming in Frankrijk
In Frankrijk is het probleem wel degelijk zichtbaar gemaakt, door een bijzondere samenloop van omstandigheden. In 1989 grepen de sociaal-democraten hun politieke meerderheidspositie aan om een ingrijpende onderwijshervorming door te voeren: het Franse onderwijs zou in één magistrale ingreep veranderen van een strak centraal gestuurd curriculum naar onderwijs op Amerikaanse leest: gericht op individuele leerlingen, autonomie voor scholen bij de inrichting van het onderwijs, meer gericht op vaardigheden en minder op kennis. De magister achter dit alles was vooral de socioloog Pierre Bourdieu, een man van eenvoudige komaf die dankzij het Franse meritocratische onderwijs hoogleraar aan de Sorbonne kon worden, en desondanks meende dat het Franse onderwijs vooral klasseverhoudingen reproduceerde en dus heel anders zou moeten. Kreeg hij gelijk met zijn hervoming? Nee dus.
kampioenen eerlijk onderwijs laten het nu afweten
Frankrijk was tot dan, samen met landen als Zweden en Finland, kampioen eerlijk onderwijs: leerlingen uit minder bevoorrecht milieu deden het in internationele peilingen bijna even goed als bevoorrechte leerlingen. Peilingen na 1989 wijzen nu uit dat alle leerlingen er met dat nieuwe onderwijsprogramma op achteruit zijn gegaan, maar die minder bevoorrechte leerlingen veel meer dan de anderen. Kansen die redelijk gelijk waren, verkeerden in hun tegendeel. Die Franse hervorming lijkt als twee druppels water op ons Onderwijs 2032. Evenals op de hervorming in Zweden in 1994, met even dramatische gevolgen als die in Frankrijk. Amerika had de klap al voor 1970 gekregen. Canada merkt nu dat zijn hervormingen dezelfde kant op gaan: zakkende resultaten in internationale toetsen zoals TIMSS en PISA. Schotland, ook een land waar recent hervorming in 2032-stijl zijn doorgevoerd, laat dalende scores zien. Finland zakt, en dat demonstreert nog eens dat de mooie scores van Finland te danken waren aan onderwijs dat sindsdien is hervormd. Al die bezoekers in Finland hebben staan kijken naar onderwijs dat juist niet die mooie scores kan opleveren. Er is recent een aardig boek verschenen, geschreven door een lerares die er het fijne van wilde weten, en een jaar heeft besteed aan het intensief bezoeken van onderwijs in landen die het goed doen of deden in TIMSS en PISA, en daar zelf ook even lesgegeven: Lucy Crehan (2016 Clever lands. The secrets behind the success of the world's education superpowers.
Wat is er met al die hervormingen aan de hand? Heeft Nederland eigenlijk ook al zo’n sluipende hervorming beleefd, zonder dat Nederland daar bewust voor heeft gekozen, en zijn de voorstellen van het Platform 2032 daar in zekere zin alleen maar de bevestiging van? Wie de ontwikkelingen en controverses rond het rekenonderwijs een beetje heeft gevolgd, mag vermoeden dat die ontwikkeling inderdaad in 1970 is ingezet, buiten iedere parlementaire bemoeienis om, en zonder dat het onderwijs ernaar is gevraagd. Hoogleraren van het Freudenthal Instituut zeggen dan dat niemand de scholen heeft gedwongen om rekenmethoden op basis van ‘realistisch rekenen’ aan te schaffen, en formeel is dat inderdaad zo. Afijn. Ik zou het over kennis hebben, en dat ga ik doen.
Why knowledge matters
Ik heb een aantal jaren deze hervormingsproblematiek op mij in laten werken, op zoek naar karakteristieken en verklaringen. Dan komt in september 2016 een boek uit van de ondertussen redelijk hoogbejaard E. D. Hirsch (2016) over de schade die deze hervormingen aanrichten en waarom dat zo is. Het heet Waarom kennis ertoe doet. Red onze kinderen van achterhaalde onderwijsideologieën. Hirsch had een bijzondere reden om toch nog maar een boek te schrijven: hij had zich verdiept in het geval van de Franse onderwijshervorming van 1989. Over die Franse hervorming zijn erg veel gegevens bekend, en dat is echt bijzonder. Over hervormingen in het Amerikaanse onderwijs zijn gek genoeg geen goede gegevens beschikbaar omdat het Amerikaanse onderwijs geen centraal vastgelegde curricula kende en kent. Dat het Amerikaanse onderwijs het slechter deed dan de internationale concurrentie was iedereen wel duidelijk, na de Spoetnik in 1957, en bij het rapport A Nation at Risk van 1984. Maar wat was er de oorzaak van? Zonder helder antwoord op die vraag, zocht men verbetering van het onderwijs in meer van hetzelfde: meer nadruk op personalideren, en op vaardigheden. Dat is precies wat we in Nederland ook zien gebeuren, bijvoorbeeld bij het rekenonderwijs: in plaats van drastisch in te grijpen in het rekenonderwijs dat voor achterstanden heeft gezorgd, is alles erop gericht datzelfde beroerde rekenonderwijs juist te versterken. Dat kan niet goed gaan.
minder kennis, meer vaardigheden
Om een lang verhaal eerst maar even kort te maken: het gaat bij al deze hervormingen om personaliseren van het onderwijs, de individuele leerling staat voorop, en om meer nadruk op vaardigheden, en minder op kennis. Dat individualiseren is een hervormingsideaal, en het heeft als onontkoombaar gevolg dat een gestructureerd gemeenschappelijk curriculum bij het oud vuil wordt gezet. Ook John Dewey zag heel goed dat centraal stellen van de individuele leerling het gemeenschappelijke curriculum zou fragmenteren. Tegelijk zeggen hervormers dus dat het voor het onderwijzen van vaardigheden niet echt belangrijk is met wat voor kennis dat gebeurt. Hoe dat in hervormingsvoorstellen uitpakt is goed te zien in het Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032: kennis gaat niet aan vaardigheid vooraf, nee, het is omgekeerd: vaardigheid levert kennis op. Zonder het zo te noemen, beschrijft het Platform hier zelf-ontdekkend leren. Luister even mee.
Maar is het psychologie, is het wetenschappelijk?
Maar hebben deze denkbeelden van hervormers iets te maken met wat we uit de psychologie weten over kennis en vaardigheden, en hoe je die verwerft en kunt onderwijzen? Ik verklap vast dat vanuit de psychologie gezien, het verhaal van Schnabel en zijn navolgers gebakken lucht is, napraterij, onderwijskwakzalverij. Ik had dat in 2015 ook al laten weten aan het platform [Wilbrink 2015], maar de staf vond het niet nodig om serieus op kritiek in te gaan. Afijn, dan komt er een sketch in het programma Buitenhof. Hebt u dat gezien? Wiskundelerares Karin den Heijer daagt Paul Schnabel uit met de kritiek dat zijn Eindadvies geen wetenschappelijke onderbouwing heeft. Schnabel is verrast, en is zo onvoorzichtig dat meteen te ontkennen, er zou zelfs zoveel wetenschappelijke onderbouwing zijn dat het Platform er de lezer van het Eindadvies niet mee lastig wilde vallen. De meningen verschillen dus. Zelf heb ik geen wetenschappelijke onderbouwing van Onderwijs 2032 kunnen ontdekken. Bewijs nu maar eens dat iets niet bestaat, dat is nog niet zo eenvoudig. Vandaar dat ik na dat Buitenhof-debatje een blogreeks heb opgezet om te laten zien dat en hoe die wetenschappelijke onderbouwing niet alleen ontbreekt, maar ook niet gegeven kan worden. Voor psychologische onzin bestaat geen psychologische onderbouwin. Eenvoudig zat, zou je denken. Eén van die blogs gaat over de opvatting die uit het Eindadvies Onderwijs 2032 spreekt over kennis (zie hier, en was aanleiding om mij te vragen er hier vandaag over te spreken.
vaardigheden van de 21e eeuw
Met al het voorgaande heb ik wat achtergrond geschetst die echt nodig is om te begrijpen welke denkbeelden het publieke onderwijs in veel landen in de wereld in hun greep hebben gekregen, en ook het onze, in ieder geval de discussie over het onderwijs. En vergis u niet, waar vandaag vrijblijvend over wordt gespeculeerd, kan morgen zomaar zijn ingevoerd. Nieuw speerpunt in het speculeren over onderwijsvernieuwing is de hype van ‘vaardigheden van de 21e eeuw’, die door denktanks als Kennisnet, de Onderwijsraad, de WRR, en de OECD als panacee voor alle onderwijsproblemen worden aangeprezen, en door onze bewindslieden op onderwijs voor zoete koek geslikt. De Onderwijsraad in zijn huidige samenstelling neemt er afstand van, als ik het goed heb begrepen. Met 21e eeuwse vaardigheden is geen kennis meer nodig, zou je haast denken. Schnabel doet dan zijn best dat denkbeeld te bevestigen, en spreekt over kennis die tegenwoordig in apparaatjes zit, die hoef je dus niet meer in je hoofd te hebben. Andreas Scheicher, bovenmeester van PISA, zegt op camera dat de wereld niet meer betaalt voor kennis: die kun je googelen. Waar hebben we onderwijs dan nog voor nodig, zou je zeggen. Dat onderwijs wordt dan ook ernstig bedreigd, zoals bijvoorbeeld Jelmer Evers nu in een aantal onderwijsblogs uitlegt (16 januari 2017). Uw vak, het vakt van de professionele leerkracht, staat onder druk. Als kennis minder belangrijk zou zijn, kunnen kenniswerkers wel ophoepelen, en vervangen worden door hulpjes, robots, coaches, whatever.
Maar die vaardigheden van de 21e eeuw bestaan dus niet. En als die algemene vaardigheden niet bestaan, gaat het dus toch allereerst om kennis. Ziedaar de stelling.
en robotisering
Tot de vaardigheden van de 21e eeuw, een begrip uit het circuit van managementdenkers, horen dan algemene vaardigheden zoals creativiteit, probleemoplossen, kritisch denken, samenwerken. Waarom 21e-eeuws? Omdat deze vaardigheden niet simpel zijn te robotiseren. De hype van robotisering en de massale werkloosheid die dat zou veroorzaken leidde tot het ideetje van die 21e eeuwse vaardigheden waarmee je het van de robots zou kunnen winnen. Een beetje zoeken in de literatuur leert dat het idee mogelijk afkomstig is van economen die hebben bedacht dat de vriendelijke kapper en de begrijpende docent niet makkelijk zijn te robotiseren. Dat is wel verbijsterend hoor, ontdekken dat het bij die vreselijk omhoog gestoken 21e-eeuwse vaardigheden heel plat gaat om gewoon menselijk gedrag. Ongelooflijk. Waar was ik?
die 21e eeuwse vaardigheden op de schop
Neem nu eens dat samenwerken. Samenwerken is een beetje vreemde eend in de bijt. Het vermogen tot samenwerken is evolutionair verkregen: op de savannen van Afrika was dat nodig om te overleven. Als we dat individueel nog moeten leren, dan gaat dat vrijwel vanzelf, daar hoeft geen scholing aan te pas te komen. Maar wacht eens even, ook onze moedertaal leren we als het ware vanzelf omdat we daar evolutionair op zijn toegerust! Geary (1995) noemt dergelijke kennis biologisch primair. De romantische denkers over onderwijs vinden dat eigenlijk alle leren, ook dat op school dus, op dezelfde natuurlijke wijze moet plaatsvinden als het leren van de moedertaal. Maar dat uit eind 18e eeuw stammende idee is op geen enkele manier in overeenstemming met de werkelijke wereld. Het schoolse onderwijs bestaat uit overdracht van culturele verworvenheden: lezen, schrijven, rekenen, geschiedenis, aardrijkskunde, kennis van de natuur, om het een beetje bij het primair onderwijs te houden. Geary noemt het leren van culturele verworvenheden biologisch secundair: we zijn er evolutionair niet echt goed op voorbereid, en zullen er dus veel tijd moeten investeren. Heel veel tijd. Lijkt een beetje op de zondenval, het verlies van het Aardse paradijs. Evolutie is natuurlijk een idee van na 1800, zo niet van Alexander von Humboldt dan toch van Charles Darwin, dus het is vroeg-19e-eeuwse denkers niet kwalijk te nemen dat ze het onderscheid tussen natuurlijk leren en het leren van cultuur niet scherp maakten. Maar wie in de 21e eeuw nog niet gehoord heeft van zoiets als evolutie kan maar beter ver wegblijven van onderwijsbeleid. Voor een leesbare artikel over die biologisch primaire respectievelijk secundaire kennis zie Tricot & Sweller (2014). Eenvoudige vormen van probleemoplossen zijn overigens ook biologisch primair, het heeft geen zin om dat te onderwijzen. Mensapen kunnen ook, evenals raven. Moeten we samenwerken, moedertaal en eenvoudig probleemoplossen dan wel algemene vaardigheden noemen? Dat lijkt me niet.
flink doorscheppen
Waar zijn we nu: we hebben nog een paar 21e-eeuwse vaardigheden over: creativiteit, kritisch denken, en probleemoplossen. Wie er even rustig over doordenkt ziet al gauw dat deze vaardigheden alleen zinvol (niet-triviaal) kunnen bestaan dankzij kennis. Geen vuur zonder brandstof. En kennis is per definitie domeinspecifiek.
Het is jammer dat we het nog steeds aan politici en andere beleidsdenkers moeten uitleggen, want de psycholoog Edward Thorndike (1916) liet honderd jaar geleden in experimenten al zien dat wat je leert van Latijn alleen Latijn is, je leert er niet van denken. Je kunt wat makkelijker ook nog Frans leren, omdat Latijn en Frans behoorlijk wat gemeenschappelijke elementen hebben common elements noemt hij dat. Thorndike is zelfs zo overtuigend, dat het vak Latijn dan vrijwel helemaal verdwijnt uit Amerikaans schoolprogramma’s.
Bijna een halve eeuw later doet A. D. de Groot zijn promotieonderzoek naar het denken van schakers, met medewerking van Max Euwe. De grootmeesters kunnen natuurlijk veel beter dan nieuwelingen de schaakstellingen onthouden waar ze een paar seconden naar hebben mogen kijken. Niets verrassends. Maar volgens de theorie van algemene vaardigheid zouden de schaakgrootmeesters ook posities van willekeurig op het bord geplaatste stukken beter moeten onthouden dan nieuwelingen dat doen. Niet dus, ze waren daar niet beter in. Het klinkt allemaal simpel, maar dit onderzoek van De Groot was baanbrekend voor de cognitieve psychologie. In de vijftiger jaren leert de latere nobelprijswinnaar Herbert Simon Nederlands om het boek te kunnen lezen. U hoeft er minder moeite voor te doen: het boek staat integraal op dbnl.nl, en ook de Engelse vertaling is in een nieuwe editie vrijelijk te downloaden bij de uitgever [AUP]. Schaken is een geweldige sport om te leren probleemoplossen, maar dat is domein-specifiek probleemoplossen. Ik heb trouwens zelf van het schaakspel geleerd dat onschuldig lijkende tempoverliezen je uiteindelijk de kop kunnen kosten, en dat lijkt een inzicht dat algemeen geldt in het leven.
toetsen op probleemoplossen
Had ik al verteld dat ik zo’n 35 jaar geleden een Aula pocket over het ontwerpen van toetsvragen heb geschreven? [Wilbrink 1983] Hoofdstuk 7 daarvan gaat over vragen om problemen op te lossen. Ik behandel probleemoplossen daar echt niet als een algemene vaardigheid, maar als een vakspecifieke vaardigheid. Geheel volgens de theorie over probleemoplossen op dat moment, de informatieheorie van Allen Newell en Herbert Simon. Zo’n probleem mag best een nieuw probleem zijn, maar de stappen die de leerling moet zetten om hem op te lossen zijn dat op zich niet. Nee, dat moet ik beter zeggen: de aanknopingspunten die de leerling op het idee kunnen brengen om een benodige stap te zetten, moeten bekende concepten zijn. Het is een tikje lastig om uit te leggen, Newell en Simon noemen het met een technische term ‘producties’. Voor ons is van belang dat de psychologische theorie over probleemoplossen in de zeventiger jaren glashelder zegt dat probleemoplossen gebeurt op basis van specifieke kennis, kennis die tot het curriculum behoort, en niet ergens van buiten het curriculum. Kijk nu nog eens wat de referentieniveaus rekenen en de syllabus voor de rekentoets over probleemoplossen zeggen, en zie dat het abacadabra is.
Kritisch denken, kun je dat leren? Jazeker, maar alleen binnen binnen die domeinen waar je grondig kennis van hebt genomen. Dan Willingham (2007) heeft er een prachtig artikel over geschreven. Ik had natuurlijk ook kunnen beginnen met de vraag: denken, kun je dat leren? Immers, als dat niet kan, dan kan het ook niet in de kritische variant.
Leren denken was in de 19e eeuw een belangrijk doel van het onderwijs, en daarvoor moest je dan Latijn en wiskunde leren. Het algemene idee destijds was dat onze intellectuele vermogens bestaan uit faculteiten, zoals denken, die je kunt oefenen ongeveer zoals je spieren oefent, en dan kunt toepassen op willekeurig wat er langs komt om over te denken. Faculteitenpsychologie heette dat. Al heel lang achterhaald in de psychologie, maar in het onderwijsveld nog dagelijks tegen te komen, zoals in de wiskundige denkactiviteiten die sinds kort onderdeel van de examenprogrammas wiskunde uitmaken. Onderwijshomeopathie, waaraan dus instellingen zoals het Cito en het CvTE meewerken. Het idee om leerlingen, ook basisscholiertjes, wiskundig te leren denken was bepalend voor het werk van Hans Freudenthal voor het rekenonderwijs. Pas aan het eind van zijn leven realiseerde hij zich dat zijn project hierin niet was geslaagd, en dat leerlingen nu ook niet meer konden rekenen. [Brief van zijn vriend en wiskundehoogleraar Van Zwet in de NRC, zie hier]. So it goes. Dat is niet alleen voor Hans Freudenthal een drama.
creativiteit
Hoe zit het dan met creativiteit? Er zijn bibliotheken over volgeschreven, maar laten we het simpel houden. Creativiteit is een speciale vorm van probleemoplossen. Geen creativiteit zonder kennis. Creativiteit als algemene vaardigheid bestaat niet, en is dus niet te onderwijzen. Dat laat onverlet dat we best wel zinvol kunnen spreken creativiteit als een persoonlijkheidseigenschap: onder dezelfde omstandigheden zijn sommige mensen nu eenmaal creatiever dan andere. Ik wil dit kortsluiten door te verwijzen naar het enige boek dat een sluitende theorie voor creativiteit biedt, door Stellan Ohlsson (2011) en het heet Deep learning. How the Mind Overrides Experience. Het boek begint met bespreking van het project van de gebroeders Wright, en hoe dat langjarige project een creatief project is. Het probleem met theorieën over creativiteit is dat er op enig moment toch iets magisch gebeurt waarvoor de theorie geen verklaring biedt. Stellan Ohlsson heeft dat gat gesloten, er hoeft niet getoverd te worden. Het is een zeer fascinerende theorie, die voortbouwt op het werk van Newell en Simon, en processen beschrijft die we zelf nooit zullen kunnen waarnemen omdat we geen mannetje in ons hoofd hebben die als toeschouwer kan rapporteren. De creatieve ingeving is een autonoom proces, we kunnen er niets aan doen, maar de kans erop kunnen we wel vergroten. Vergroot de kennisbasis die je hebt, ga door met de zoektocht ook als die herhaaldelijk doodloopt. Dat is wat de gebroeders Wright deden, niet in een paar uurtjes waar examenkandidaten het doorgaans mee moeten doen, maar in een jarenlange knokpartij tegen mislukking en teleurstelling. Oké, dat is het wel voor deze 21e-eeuwse vaardigheid.
begrijpend lezen
Algemene vaardigheden bestaan dus niet, ook vaardigheden van de 21e eeuw niet. Het Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 vermijdt het om over vaardigheden van de 21e eeuw te spreken, maar het is evident dat het Eindadvies er geheel van doortrokken is. Drijfzand dus, waarop dat advies is gebouwd. Maar niet alleen in dat Eindadvies vinden we die algemene vaardigheden als onderwijsdoel, ook in het huidige onderwijs zien we dat onderwijs- en toetsprogramma’s op wetenschappelijk onverantwoorde wijze die niet bestaande algemene vaardigheden als onderwijsdoelen hebben. Ik heb het nog niet gehad over begrijpend lezen, maar dat is ook zo’n niet bestaande algemene vaardigheid, zo’n 18e-eeuwse denkspier. Ik wil dit gebruiken om de brug te maken van vaardigheden naar kennis. En aan te haken bij het debakel in Frankrijk. U moet weten dat de Franse onderwijsramp la déb&âcle wordt genoemd (Lafforgue & Lurçat 2007), omdat ook de Franse nederlaag tegen de Duitsers in 1940 zo heet. Dat geeft aan hoe de Franse onderwijsramp wordt beleefd onder Franse experts die aan de beschikbare data kunnen zien wat er is gebeurd. Nu is taal niet direct een terrein waar ik vertrouwd mee ben, maar dat is Hirsch des te meer, het is zijn vak. Zijn boek gaat uitsluitend over taal, niet over rekenen en wiskunde. Ik ben dus bijzonder blij met het werk van Hirsch. Hij laat goed zien hoe voor begrijpend lezen allereerst kennis van belang is, niet de beheersing van allerlei leesstrategieën. Ik denk nu zomaar dat begrijpend lezen eenzelfde misvatting is als die wiskundige denkactiviteiten of het wiskundig denken van de basisscholier.
mijn voorbeeld van begrijpend lezen als je kennis hebt
Laat ik een voorbeeld geven. De eerder genoemde socioloog Bourdieu was voorzitter van de commissie die het voorstel deed dat in 1989 in Frankrijk bij hamerslag ook is ingevoerd. Bourdieu is, zeg maar, de Schnabel van Frankrijk. In die commissie zat ook de filosoof Derrida. Dat hervormingsvoorstel staat online, en ik heb geprobeerd het te lezen. Mijn hersenspier voor begrijpend lezen was er niet sterk genoeg voor: ik kom er niet door omdat ik onvoldoende achtergrondkennis heb. Ja hoor, ik heb echt wel een Frans woordenboek, dat is niet het probleem. Ik stel mij voor dat mijn wanhoop bij het Bourdieustuk veel weg heeft van de wanhoop van de scholier met onvoldoende woordenschat en wereldkennis om schoolse teksten goed te kunnen lezen. In zijn boek besteedt Hirsch veel aandacht aan doelstellingen die her en der zijn te vinden voor het onderwijs in de moedertaal, en dat zijn vooral varianten op telkens hetzelfde: de belangrijke boodschap in een gegeven tekst vinden, the main idea. De main idea spier moet dus getraind worden, en dan natuurlijk ook getoetst. Het is een verschrikkelijke misvatting, ook omdat in het onderwijs nu heel veel tijd verloren gaat aan het trainen van een niet bestaande hersenspier, tijd die juist aan het verwerven kennis moet worden besteed. Begrijpend lezen is best een zinnig concept, maar dan wel voor teksten die inhoudelijk passen bij het onderwijsprogramma, bij het curriculum. Hirsch stelt dus voor dat het curriculum een samenhangend geheel van kennis biedt, en dat het dan als afsluiting mogelijk is om inhoudelijk verwante teksten voor te leggen en daar analytische en inferentiële vragen over te stellen [vgl Wilbrink ‘Toetsvragen schrijven’ hfdst 6). Lees ook de blog Reading is Knowledge]. Zie ik u nu denken dat de taalvragen in de eindtoets basisonderwijs dan ook volgens dat stramien ontworpen zouden moeten zijn? Zeker, dat zou moeten.
het gaat om meer dan alleen begrijpend lezen
Hirsch maakt het breder dan alleen begrijpend lezen. Onderwijs moet leerlingen toerusten op zo goed mogelijk deelnemen aan de samenleving, en heeft daar een erg goed verhaal over. Of moet ik theorie zeggen? Hoe dan ook: in de VS, in New York, zijn er scholen die wat hun curriculum betreft zijn ingericht op het bijbrengen van een uitgebreide en ook brede woordenschat, Hirsch noemt het Core Knowledge. Niet zomaar uitgebreid en breed, nee, het moet de communale woordenschat zijn, de breed gedeelde woordenschat in het maatschappelijk leven. Dat werkt, deze brede woordenschat verkleint de kloof tussen leerlingen uit meer, respectievelijk minder bevoorrechte kringen. Hirsch trekt een parallel met het goed gestructureerde Franse onderwijs, vóórdat Bourdieu daar een streep door haalde.
het Franse curriculum voor 1989 na
Het Franse curriculum was vóór tot op detail centraal vastgelegd, en inhoudelijk gestructureerd opgebouwd met het oog op uitbreiden van die brede woordenschat, inclusief namen van personen, plaatsen, gebeurtenissen. Te beginnen in de voorschool, bij vierjarigen, en gestructureerd over de jaren heen opgebouwd. Die 4 jarigen hebben op dat moment al een achterstand in woordenschat, maar die achterstand is honderden woorden, niet duizenden. De kunst voor eerlijk onderwijs is om die achterstand, die in aantal woorden gemeten nog klein is, niet groter te laten worden. En dat kan. Bij een goed opgebouwd curriculum leren achterstandskinderen meer nieuwe woorden dan de leerlingen die een aantal van die woorden van huis uit al kennen. En zo weten we hoe Frankrijk aan zijn eerlijke onderwijskansen kwam. Na 1989, na Bourdieu, werd dat gestructureerde centrale curriculum ingeruild voor wat iedere school zelf mocht bedenken, en waar voor individuele leerlingen ook nog op gevarieerd moest worden: gepersonaliseerd leren. Op de lange termijn zijn de resultaten daarvan dramatisch gebleken: de kansen zijn verkeerd in oneerlijke. Dat was al gebeurd in de VS, maar het mechanisme erachter was veel onderwijsonderzoekers en beleidsmakers een raadsel, zodat zij met reparatievoorstellen kwamen die meer van hetzelfde vergif behelsden. Vergelijk in Nederland de crisis over het rekenonderwijs, en de poging dat te verbeteren door rekentoetsen die zijn gebaseerd op dezelfde misvattingen waar het ‘realistisch rekenen’ op berust.
we weten waarom onderwijs oneerlijker is geworden
We kunnen dus weten wat het is dat onderwijskansen oneerlijker maakt: het is het maken van wegwerpgebaren naar het bijbrengen van kennis, en het verkwisten van tijd aan niet bestaande algemene vaardigheden, de 21e-eeuwse zowel als de 19e-eeuwse. Ik zou denken, wie nu nog wil hervormen langs de lijn van het Platform Onderwijs 2032, zal met goede antwoorden op de analyse van E. D. Hirsch moeten komen. Ik schreef een blog en een boekbespreking over dit boek. De blog is voorgedragen voor de journalistieke prijs voor de beste onderwijsblog, uitslag volgende week vrijdag. De bespreking ligt bij leden van de Tweede Kamer die 16 februari (11:00 - 16:30) een algemeen overleg met de bewindslieden hebben over, jazeker, Onderwijs 2032.
kennis-in-gebruik
O ja, dat woord ‘vaardigheden’ suggereert ten onrechte dat die in werkelijkheid ook bestaan. Ook domeinspecifieke ‘vaardigheden’ zijn slechts kennis-in-gebruik, knowledge-in-use. Het is de kennis waar het om draait. Nu is het lastig om het spraakgebruik te veranderen, maar wat wel mogelijk is: laten we voortaan spreken over expertise in plaats van vaardigheid. De charme van dat woord is dat het een kenniswoord is. En lees vooral ook dat expertise-boek bij uitstek: Piek van Ericsson en Pool (2016).
Ik heb nauwelijks gesproken over de onderliggende filosofische onderwijsideologie die progressivisme heet. Het is een onderwerp op zich. Omdat u toch dat boek van E.D. Hirsch gaat kopen: in zijn appendix geeft hij een overzicht van de oorsprong van dat gedachtegoed van personaliseren eind achttiende eeuw, naar John Dewey en verder. U kent enkele hoofdrolspelers wel: Rousseau, Pestalozzi, Hegel, Froebel, John Dewey, Jean Piaget. Het is belangrijk om dit te weten, juist omdat de wetenschappelijke psychologie laat zien dat deze ideeën niet juist zijn, het onderwijs dus schaden, en juist kinderen uit minder cultureel bevoorrechte kringen extra benadelen. Dat is niet eerlijk.
Lucy Crehan (2016). Clever lands. The secrets behind the success of the world's education superpowers. Unbound. isbn 9781783522736 info; David Didau: over het boek. On video: here
Anders Ericsson & Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. info
David C. Geary (1995). Reflections of evolution and culture in children's cognition. American Psychologist, 50, 24-36. pdf [Biologically primary and biologically secondary abilities]
A. D. de Groot (1946). Het denken van den schaker. Een experimenteel psychologische studie. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij. dbnl
A. D. de Groot (1965). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton. 2008 edition Amsterdam UP free online here.
Ton van Haperen (4 februari 2017). Echt onderwijs helpt tegen nepnieuws. NRC Opinie. webpagina.
E. D. Hirsch, Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. isbn 9781612509525 prologue pdf
Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat (Eds.) (2007). La débâcle de l'école. Une tragédie incomprise. Paris: François-Xavier de Guibert. info
Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. zie ook hier
Valerie F. Reyna, Wendy L. Nelson, Paul K. Han & Nathan F. Dieckmann (2009). How Numeracy Influences Risk Comprehension and Medical Decision Making. Psychological Bulletin, 135, 943-973. Open access http://goo.gl/JuJ1zD
Edward L. Thorndike (1916). The principles of teaching based on psychology. pdf of book Ch. 14 Formal discipline. Par. 56: The superstition of general training chapter.
André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept
Ben Wilbrink (1983). Toetsvragen schrijven. Handreiking bij het maken van toetsvragen over de leerstof. Aula 809. Het Spectrum. webpagina.
Ben Wilbrink (27 oktober 2015). Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032. [Ingediend bij het Platform Onderwijs 2032, na het tussenadvies van het Platform]
Ben Wilbrink (25 april 2016). De positie van het Platform O2032 over kennis. blog
Ben Wilbrink (25 september 2016). Waarom kennis ertoe doet. Hirsch gooit ‘Schnabel’ de pechvogel toe. blog
Ben Wilbrink (december 2017). Bespreking van E. D. Hirsch, Jr., 2016, Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. Vakwerk. concepttekst [concepttekst, Vakwerk, publicatie: december 2016; komt online op de website van Vakwerk/BON. ]
Daniel Willingham (2007). Critical thinking, why is it so hard to teach? American Educator, summer 2007, 8-19. pdf
Paulina A. Kulesz, David J. Francis, Marcia A. Barnes & Jack M. Fletcher (2016). The influence of properties of the test and their interactions with reader characteristics on reading comprehension: An explanatory item response study. Journa of Educational Psychology, Advance online publication abstract
Ruth Wattenberg (September 2016). Inside the Common Core Reading Tests: Why the best prep is a knowledge-rich curriculum. blog
Michael Deacon (10 June 2016). Michael Gove’s guide to Britain’s greatest enemy . . . the experts. The Telegraph. blog
W. James Popham (1999). Why Standardized Tests Don't Measure Educational Quality. Educational Leadership, 56, 8-15. webpage
S. J. Howard a.o. (2015). Behavioral and fMRI evidence of the differing cognitive load of domain-specific assessments. open access
Lynn S. Fuchs a.o. (2012). Contributions of Domain-General Cognitive Resources and Different Forms of Arithmetic Development to Pre-Algebraic Knowledge. Dev Psychol. pdf
======================= ======================= Ohlsson, search on 'knowledge'
My interactions with Erno Lehtinen provided an opportunity to think through the function of abstraction in declarative knowledge.
At UIC, I have had multiple opportunities to develop my interest in the nature of declarative knowledge. Andrew Johnson, Jason Leigh and omas Moher are three UIC computer scientists who specialize in virtual reality and related technologies. Together we built and eld tested a learning environment for teaching children that the Earth is spherical rather than at. e instruc- tional intervention was not as powerful as we had hoped, but the design and data collection stimulated our thinking about the nature of declarative knowl- edge and belief. My interest in the philosophy of explanation has also bene ted from discussions with Nicholas Huggett, Jon Jarrett and Colin Klein, col- leagues in the philosophy department at UIC. Micki Chi invited me in 2004 to co-author a review paper that summarized the cognitive mechanisms behind the acquisition of complex declarative knowledge. at e ort stimulated me to develop a new theory of belief revision. I thank Gale Sinatra for encouraging me to put that theory in writing, and for making room for it in the pages of the Educational Psychologist. e reader will nd the current version of that theory in Chapter 10.
Memories of individual events are not very useful in themselves, but, according to the received view, they form the raw material for further learn- ing. By extracting the commonalities across a set of related episodic memories, we can identify the underlying regularity, a process variously referred to as abstraction, generalization or induction. e output of this supposed process is a knowledge structure that summarizes a regularity that was present in a person’s past experience.44 ere is little doubt that people are capable of iden- tifying patterns in sequences of experiences. People obviously form general concepts like food, kin and tool, and the march of the seasons, the phases of the moon and the cycles of the tide must have been identi ed by early humans long before the systematic investigations we now call science began.
In the clockwork view, general knowledge is useful because the regularities in past experience are also the regularities that will control future experiences. We can form more or less precise expectations about what future situations will be like on the basis of what the past was like. Indeed, the past is our only source of information about the future. e process of applying a regularity from the past to future situations is traditionally called transfer by psychologists and induction by logicians, but the philosopher nelson Goodman suggested the more descriptive term projection.45 under any name, this process is useful to the extent that regulari- ties in past experience continue to operate in the future.
Adams, M.J., Thinking skills curricula: their promise and progress. Ed Psychologist 1989, 24, 25-78
Keir Bloomer: ‘Scotland is accepting standards that fall far below international levels’ by ANDREW LIDDLE December 14, 2016, 4:30 am The Press and Journal article
Series of tweets
One sees the world according to the knowledge one has. Knowledge makes all the difference. That is why we educate our children. Which knowledge? NOT knowledge we load in our short term memory from Google. Crucial is long term memory: consolidated automated knowledge. Being knowledgeable makes one see the world differently. Literally so. Illustrations abound: expert versus novice perception. Why then are there so many educationalist believing the progressivist tenet that well-connected knowledge is less important than fitting spectacles? There ought to be a database of simple demonstrations of the impact of being knowledgeable on how the world is perceived [eskimo snow world, they have so many words for different kinds of snow] What is the experimental and philosophical literature that directly adressen this personal knowledge issue? [Yes, I know, Polanyi’s title] Simple things: not having a word for phenomenon X, may prevent one from perceiving it even in full daylight ;-) Not knowing fascism . . . . . Not having (sufficient) words to describe one’s own past makes it difficult if not impossible to imagine one’s own near future, isn’t it? This string of thoughts was triggered by Michaelian ao ‘Seeing the future. Theoretical perspectives on future-oriented mental time travel’
Kourken Michaelian, Stanley B. Klein & Karl K. Szpunar (Eds.) (2016). Seeing the future. Theoretical perspectives on future-oriented mental time travel [PSYCHO C6.1.-332] info
Foresight.
Daniel T. Willingham (2009). Why don’t students like school? Wiley. [KB eBook]
Ashman: on a knowledge-rich curriculum.
Green, F. (2011). What is Skill? An Inter-Disciplinary Synthesis. The Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies at: http://www.llakes.org pdf
Heckman uses skills as synonimous to schooling. Also in this article: the Perry Preschool Program (controversial, moet ik een keer over bloggen).
Heckman, J. J. (2008) ‘Schools, skills, and synapses’, Economic Inquiry, 46 (3), pp. 289-324. pdf
Doug Lemov (12.20.16) MY FAVORITE NO: MISTAKING KNOWLEDGE PROBLEMS FOR SKILL PROBLEMS. blog
'mistaking knowledge problems for skills problems' "Main idea questions are a great example." Een aardige blog, maar geen nieuwe info, wel een aardig voorbeeld: in de teil op woensdag.
Lemov on reading tweet
@oldanrewuk Nobody’s actually against knowledge are they? blog
• By Georgina Kenyon 6 January 2016 The man who studies the spread of ignorance. blog
agnotology Skills voor de toekomst: een onderzoeksagenda https://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ministerie-van-onderwijs-cultuur-en-wetenschap/documenten/rapporten/2016/11/01/skills-voor-de-toekomst-een-onderzoeksagenda
Does College Teach Critical Thinking? A Meta-Analysis Christopher R. Huber and Nathan R. Kuncel (2016). RER free access
Review of Educational Research June 2016, Vol. 86, No. 2, pp. 570–601 DOI: 10.3102/0034654315619491 Shawn C. Kent (2016). The Relationship Between Component Skills and Writing Quality and Production Across Developmental Levels: A Meta-Analysis of the Last 25 Years RER free
Regulating Skill Formation in Europe: German, Norwegian and Spanish Policies on Transferable Skills abstract
Ben Jones 2017 Depth of Knowledge (DOK) Diagrams: Charts for Understanding blog
Zo moet het dus niet. This kind of schematising is pedagogical thinking. Cognitive psychology is empirical science.
Ben Wilbrnk (6 Jan 2017) Chief economist of Bank of England Andrew Haldane, Jan 5 2017, on numeracy and economy https://www.theguardian.com/business/2017/jan/05/chief-economist-of-bank-of-england-admits-errors?CMP=share_btn_tw tweet
Valerie F. Reyna, Wendy L. Nelson, Paul K. Han & Nathan F. Dieckmann (2009). How Numeracy Influences Risk Comprehension and Medical Decision Making. Psychological Bulletin, 135, 943-973. Open access http://goo.gl/JuJ1zD
from the abstract
Marc Brysbaert, Michaël Stevens, Paweł Mandera and Emmanuel Keuleers (2016). How Many Words Do We Know? Practical Estimates of Vocabulary Size Dependent on Word Definition, the Degree of Language Input and the Participant’s Age Frontiers in Psychology pdf
Posted by Chris F. Westbury (). Wednesday, 4 January 2017. On How Many Words We Know.
JOURNAL OF RESEARCH ON EDUCATIONAL EFFECTIVENESS 2017, VOL. 10, NO. 1, 96–115 http://dx.doi.org/10.1080/19345747.2016.1204640 Does Early Mathematics Intervention Change the Processes Underlying Children’s Learning? Tyler W. Wattsa, Douglas H. Clementsb, Julie Saramab, Christopher B. Wolfec, Mary Elaine Spitlerd, and Drew H. Baileyaget it here
Gert Biesta, Mark Priestley & Sarah Robinson (2017). Talking about education: exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency open access
Scotland's CfE documents
De Schotse onderwijshervorming loopt langs dezelfde lijnen als bij ons in het Eindadvies van het Platorm Onderwijs 2032 geschetst. In Schotland zijn ondertussen al resultaten op internationale toetsen binnen, en die zjn bepaald niet goed. Bedenk dat toetsen van PISA juist zijn afgestemd op het soort onderwijs zoals in deze hervormingsvoorstellen te vinden, het ligt dus niet aan de toetsen.
Greg Ashman (January 7, 2017). Ofsted’s preferred science teaching styleblog
Niet alleen in Nederland bemoeide de Inspectie zich met de wijze van lesgeven (zie rapportage Cie-Dijsselbloem). Ook in Engeland zijn er dolle dingen gebeurt, en gaat dat nog een beetje door ondanks strakke beloften van beterschap.
@mrocallaghan_edu (7 Jan 2017). Stop disadvantaging the disadvantaged // Some practical tips for teaching & learning. blog
Robert Peel (2017). Organising Historical Knowledge blog
Wat is kennis, als het om geschiedenisonderwijs gaat?
Dominique Foray (2000/2004/2006). The economics of knowledge. [L'économie de la connaissance] MIT Press. isbn 9780262562232 info
Over kenniseconomie als discipline, en als onderwerp.
VELON (januari 2017). Resultaten onderwijs 2032 enquête. Verdiepingsfase: een aanvullend advies met meningen van lerarenopleiders! rapport ophalen.
Aan opleiders is onder andere gevraagd wat ze vonden van generieke vaardigheden, die dus niet bestaan. Een rare vraastelling, maar er is braaf op geantwoord, en in grote meerderheid vinden opleiders (van pabo tot 1e-graads opleidingen) die vaardigheden belangrijk. Het wordt voorlopig niets met ons Nederlandse onderwijs, helaas.
Ben Wilbrink & Jaap Dronkers (1993). Dilemma’s bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. ISBN 9034628698. webpage [in Dutch; the literature reviewed is mostly English however]
Belangrijke thematiek in dit boekje is het verwerven van menselijk kapitaal, en wat daarvan het te verwachten rendement is (over een mensenleven, in ieder geval over een heel lange tijd). Dit is lastig voorspellen geblazen, de toekomst is nog niet bekend. Resultaten uit het verleden . . . We weten dus wel zo’n beetje wat het rendement is gebleken van menselijk kapitaal opgedaan in het traditionele onderwijs van voor de oorlog, of direct daarna. Wat geïndividualiseerd vaardigheidsonderwijs oplevert, dat weten we dus (nog) niet.
Douglas Carnine (2000). Why education experts resist effective practices. (And what it would take to make eduction more like medicine). Thomas B. Fordham Institution. report pdf
David Didau (11 Januari, 2017).Further problems with the ‘thinking hard’ proxy for learning. blog
Sanne Bloemink. 21st century skills in het onderwijs: revolutie of hype? Google Klas. De Groene
Uitstekend stuk, dat hoef ik allemaal dus nauwelijks meer op te schrijven ;-)
Eric Schwitzgebel (2014). Introspection. Stanford Encyclopedia of Philosophy. (10 juni 2015) webpage
mijn tweet Daily portion of generic skills pseudo-psychology from the OECD: ‘Key issues for digital transformation in the G20’ OECD reprot 12 January 2017. pdf
Stupid skills ideology, can’t call it otherwise.
Panagiotis Kampylis, Yves Punie (Eds.) (2016). Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice. JRC Science for Policy Report. European Commission. pdf
Idem. Stupid skills ideology, can’t call it otherwise.
Zwaagstra (13 january 2017): Ghosts of flawed teaching techniques threaten to haunt Alberta classrooms. CALGARY HERALD via Anna Stokke. blog
Carl Hendrick (December 5, 2016). blog
Anders Ericsson & Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. isbn 9780544456235 http://www.hmhco.com/shop/books/Peak/9780544456235 reviewed by Dan Willingham, reviewed by Mirjam Neelen. .Ericsson & Pool interviewed EdWeek: http://blogs.edweek.org/teachers/classroom_qa_with_larry_ferlazzo/2016/04/peak_an_interview_with_anders_ericsson_robert_pool.html?cmp=soc-tw-shr Podcast CM 039: Anders Ericsson on Peak Performance http://www.gayleallen.net/cm-039-anders-ericsson-on-peak-performance/?utm_content=buffer6d44d&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer Deans for Impact: Deliberate practice 2017 pdf
Horatio Speaks (Jams Murphy) (January 15, 2017). Reading is knowledge. We shouldn’t confuse skills with knowledge. blog
Reblogged this on my 2032-wordpress site.
Anne E. Cunningham & Keith E. Stanovich (1998). WHAT READING DOES FOR THE MIND. American Educator pdf
Martin Robinson blog(Jaunary 16, 2017). Confine Post-truth Education into the Dustbin of History
H. A. J. de Ridder (16 januari 2017). Rijkswaterstaat wéét niks meer. NRC p. 16. via tweet
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/18kennis.htm
kennis inurl:benwilbrink.nl