Rapport SVO (Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs) subsidie #94707 aan SCO-Kohnstamm Instituut
[uitgebracht zonder het notenapparaat dat op deze webpagina wel is vermeld]

Leren waarderen:
de geschiedenis

[versie met notenapparaat]

Ben Wilbrink
1996


Voorwoord

Dit essay is het eerste deel van een proefschrift-in-voorbereiding met de beoogde titel Leren waarderen, over het beoordelen van studieprestaties. De kiemcellen voor dit proefschrift zijn de studie Studiestrategieën en twee artikelen met een besliskundige oplossing voor optimale zak-slaaggrenzen (1980a, b). Het hier voorliggende essay over de betekenis van de geschiedenis van het beoordelen voor de waardering van de huidige beoordelingspraktijk in het onderwijs is enkele jaren geleden begonnen op basis van het idee dat de meer technische delen van het proefschrift wel een motiverend inleidend essay zouden kunnen gebruiken. Een eerste presentatie van deze historische benadering, samen met een schets van het algemene toetsmodel van deel twee, is in 1994 gegeven voor het Cito: dit colloquium heeft zijn vruchten afgeworpen in de vorm van een strengere aanpak van de geschiedschrijving en de onderbouwing van het algemene toetsmodel. Een eerdere versie van dit essay is gepresenteerd op de Earli-conferentie in Nijmegen (1995c).

Deel twee zal te zijner tijd de ontwikkeling presenteren van een algemeen toetsmodel, geïnspireerd op het werk van Van Naerssen over tentamen-modellen. De kern van dit model is gepresenteerd in twee congrespapers (1995a, d), en een toepassing ervan, ter verklaring van rendements-verbetering door veranderingen in een examenregeling, in een derde paper (1995b). Dit algemene toetsmodel is een instrument dat is in te zetten bij het vormgeven van toetsen en van examenregelingen met als doel het beter beheersen van de tijdbesteding van leerlingen en studenten. Mede daarom is het model geïmplementeerd in de vorm van een computerprogramma waarmee tal van toets- en examensituaties kunnen worden doorgerekend of gesimuleerd op hun te verwachten effecten op de tijdbesteding van studenten (vandaar de 'consumententheorie' in de titel van 1995d).

Omdat het algemene toetsmodel een model is dat geldt voor één enkele student, is het niet geschikt om de typisch competitieve beoordelingssituaties in het onderwijs adequaat te beschrijven. Dat kan wèl op basis van een model dat is ontleend aan de theorie over sociale systemen van James Coleman, en deze oefening, samen met een toepassing op empirische data, zal deel drie gaan vormen. In twee congrespapers in 1992 is de inhoud van deel drie al eerder gepubliceerd. De empirische data bestaan uit gegevens over tijdbesteding en verwachte en behaalde cijfers van rechtenstudenten in hun propedeutische studie. In deze analyse zijn tentamens de instrumenten waarmee studenten hun bestede tijd inruilen tegen cijfers; voor het tentamen zelf geldt dan het algemene toetsmodel van deel 2, maar tentamens worden in de 'Coleman-analyse' als 'black boxes' beschouwd.

De manier waarop het beoordelen in deel twee en drie wordt benaderd is ongewoon, niet alleen voor leraren, maar ook voor onderzoekers die vertrouwd zijn met de mainstream van het onderzoek op het gebied van toetsen en examens, een mainstream die is geïnspireerd op of zelfs identiek aan de psychometrie. Om bij de lezer de bereidheid te vormen zich in deze ongewone benaderingen te verdiepen is de omweg over de geschiedenis van het beoordelen genomen. Het is echter niet louter een omweg, omdat deze geschiedenis indringende voorbeelden geeft van 'consumentengedrag' van leerlingen en hoe dat door hun pedagogen ook nadrukkelijk werd gewenst, en van competitie in zowel de aanvankelijk meer speelse als de later meer ernstige vormen. De drie delen zijn op deze manier innig met elkaar verbonden, ook al gaan zij over zo verschillende werelden.

Veel materiaal is nog blijven liggen, waarvan zeker nog een en ander wordt opgenomen. Hoewel de analyse in de afgelopen maanden een stabiel karakter heeft gekregen, is dat met de interpretatie en onderlinge verbinding van de belangrijkste resultaten minder het geval. Commentaar, suggesties en kritiek zijn welkom.


1978 Studiestrategieën. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. html

1980 Optimale kriterium gerefereerde grensskores zijn eenvoudig te vinden. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 49-62. a html

1980 Enkele radicale oplossingen voor kriterium gerefereerde grensskores. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 112-125. b html

1992 The first year examination as negotiation; an application of Coleman's social system theory to law education data. In Plomp, Tj., Pieters, J. M., & Feteris, A. European Conference on Educational Research. Enschede: University of Twente. p. 1149-1152. bhtml

1992 Modelling the connection between individual behaviour and macro-level outputs. Understanding grade retention, drop-out and study-delays as system rigidities. In Plomp, Tj., Pieters, J. M., & Feteris, A.: European Conference on Educational Research. Enschede: University of Twente. p. 701-704. a html

1995 Studiestrategieën doe voor studenten én docenten optimaal zijn: het sturen van investeringen in de studie. In Creemers, B., en anderen: Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen 1995. Proceedings van de Onderwijs Research Dagen 1995 te Groningen. Groningen: GION. 218-220. b html

1995 Van Naerssen's tentamenmodel in algemene vorm. In B. Creemers e.a. (1995). Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen 1995. Proceedings van de Onderwijs Research Dagen 1995 te Groningen. Groningen: GION. 114-115. a html

1995 What its historical roots tell us about assessment in higher education today. 6th European Conference for Research on Learning and Instruction, Nijmegen. c html

1995 A consumer theory of assessment in higher education; modelling student choice in test preparation. 6th European Conference for Research on Learning and Instruction, Nijmegen. d html




Inhoud

 

Inleiding 3
Waarom geschiedenis? 8
Wat het wil zeggen iets te 'weten' 12
Joan Cele, de 14e-eeuwse vader van het westerse klassikale lesprogramma 20
Examens aan de middeleeuwse Parijse universiteit 26
Het dispuut: een verloren onderwijs- en examenvorm 33
Straf of beloning; punten- en cijferstelsels 41
Competitieve examens en de staat 53
Chinese examens als voorbeeld voor de westerse? 69
Synthese en discussie 74
Referenties 81

 
 
 




Inleiding

 
Prestaties waarderen met cijfers is in het onderwijs heel gewoon, zo gewoon dat deze vorm van waarderen ook buiten het onderwijs makkelijk is te gebruiken, maar wie wanneer en waarom dat waarderen met cijfers heeft uitgevonden, daarvoor is in de literatuur nauwelijks aandacht. Misschien was het Cambridge's William Farish in 1790, die suggereerde dat waarderen met cijfers tot minder discussie zou leiden bij het bepalen van de rangorde van examenkandidaten (Hoskins, 1979, p. 243 3). Hoe dat ook zij, zeker is dat hedendaagse cijfergevers onbekend zijn met de historische wortels van het cijfergeven, en dat zij zich van dat niet-weten onbewust zijn. Deze niet als zodanig ervaren leemte in de kennis van het dagelijkse cijfergeven maakt reflecteren op het eigen professionele handelen van de docent, en dat van de toetsdeskundige, er niet makkelijker op. Een zekere bedrijfsblindheid voor het bijzondere karakter van onze beoordelingsgewoonten is een speciaal geval binnen de thematiek van de culturele psychologie waarin de relatie tussen denken en cultuur wordt geproblematiseerd (Rogoff & Chavajay, 1995 4).

Bij het beoordelen in het onderwijs zijn sommige praktijken zo vanzelfsprekend dat het idee alleen al om ze ter discussie te stellen niet opkomt, terwijl tegelijk over andere beoordelingspraktijken heftige debatten worden gevoerd door wetgevers en andere betrokkenen. Hoe docenten met eigen toetsen en overhoringen beoordelen is zo vanzelfsprekend geworden dat alleen over technieken nog discussie plaatsvindt. Landelijke gestandaardiseerde toetsen zijn omstreden en daarover vindt zowel publieke als politieke discussie plaats. De Amerikaanse beweging voor authentiek toetsen (Berlak et al., 1992; Wiggins, 1993) probeert door docenten zelf gemaakte toetsen terrein terug te laten winnen op gestandaardiseerde toetsen. De Groot (1966) stelt in zijn Vijven en zessen juist het vanzelfsprekende van toetsen en cijfergeven indringend aan de kaak, en vraagt anderen om consequenties aan zijn analyse te verbinden: "Wie bindt de kat de bel aan?" (p. 246).

Debatten vinden plaats in speciale commissies en in tijdschriften, en in de politiek over high-stakes beoordeling van prestaties van scholen. Zo stelde in de 80-er jaren in de Verenigde Staten de Ford Foundation een 'Nationale Commissie voor Testaangelegenheden' in om de effecten van het omvangrijke gebruik van gestandaardiseerde tests en toetsen op de samenleving te onderzoeken; de commissie geeft een serie naar thema's georganiseerde publicaties uit, zoals de bundel van Gifford & O'Connor (1992). In Engeland zijn er zowel positieve als negatieve ontwikkelingen. Tot de positieve behoort die van de Records of Achievement, een ontwikkeling weg van de in Engeland gebruikelijke externe examinatoren naar beoordeling door degene die de leerling het best kent: de leraar (Hall, 1989; Jessup, 1991). Tot de negatieve behoort die van toetsen die de overheid het onderwijs opdringt, zelfs leidend tot een boycot van die toetsen (Blenkin & Kelly, 1992; Harrison, 1995 5).6 In Nederland is het toetsen van overheidswege, mandated testing, in 1995 in het voortgezet onderwijs geïntroduceerd,7 zodat de komende jaren de discussie vooral over die vorm van toetsen zal gaan, en weer niet over hoe leraren didactisch beter verantwoorde vormen van terugkoppeling kunnen gebruiken.

Hoewel er zeker enige bezinning op het beoordelen is, betreft dat vooral de methoden van het beoordelen, niet de vraag waarom er eigenlijk wordt beoordeeld. Ook De Groot en Wiggins laten onbesproken hoe het beoordelen zijn zo prominente plaats in het onderwijs kon krijgen. De antropoloog Hanson (1993) behandelt wèl de geschiedenis van het testen, waaronder toetsen in het onderwijs, beginnend met de laat-middeleeuwse heksenprocessen, en komt via deze historische oefening tot een kritische analyse van de plaats van het testen in de Amerikaanse samenleving. Vanuit disciplines als de antropologie, de sociologie, of het recht zijn inzichten over het beoordelen te verkrijgen die betrokkenen tot nadenken kunnen stemmen. Meer in het algemeen zijn er twee benaderingen die in staat zijn bezinning op eigen gewoonten af te dwingen: vergelijking met andere landen, en historisch onderzoek.

Vergelijkende studies over beoordelen zijn schaars. Over de overgang tussen voortgezet en hoger onderwijs gaan de bundels van Clark (1985), Broadfoot, Murphy en Torrance (1990), en Eckstein en Noah (1992), en de monografie van Eckstein en Noah (1993). Deze studies laten onverwachte verschillen zien tussen beoordelingspraktijken in verschillende landen, en genereren daardoor vragen over de rechtvaardiging van de eigen beoordelingspraktijk; voor antwoord op die vragen is dan wel analyse nodig van de historische en culturele omstandigheden waarbinnen die beoordelingspraktijken elders zijn gegroeid.

De geschiedenis kan een veel directer licht te werpen op de hedendaagse beoordelingspraktijk dan vanuit vergelijkende studies mogelijk is, omdat de geschiedenis veronderstellingen genereert over het waarom van de huidige praktijk. Een degelijke studie over deze historische achtergronden ontbreekt echter. Er zijn wel studies op deelterreinen, zoals Smallwood's (1936) geschiedenis van examens in de Verenigde Staten, of Prahl's (1974) geschiedenis van academische examens in West-Europa. Er zijn enkele signalen gegeven dat een historisch overzicht van testen en toetsen kan bijdragen aan het inzicht in de moeilijke situatie waarin westerse samenlevingen zich nu bevinden, zoals het essay over historische achtergronden van het testen van Webber (1989). Een meer volledig beeld van de geschiedenis van het beoordelen is niet beschikbaar, en zou moeten worden opgebouwd uit materiaal te verzamelen uit vele monografieën, schoolgeschiedenissen, en specialistische studies.

Het doel van dit essay is de belangrijkste thema's te schetsen die een plaats verdienen in de geschiedenis van het beoordelen, en aan de hand van dit materiaal uit te nodigen tot bezinning op de hedendaagse beoordelingspraktijk. Het begrip 'beoordelen' blijft daarbij aanvankelijk open, omdat de historische analyse dit juist vorm en inhoud moet geven. Het vertrekpunt is niet het hedendaagse begrip 'beoordelen' zoals dat is behandeld in Linn's (1989) Educational measurement of in De Groot en Van Naerssen's (1969) Studietoetsen: dat zou leiden tot een vooringenomen historische zoektocht. De literatuur is doorzocht met de bedoeling daarin ontwikkelingen te vinden die zouden kunnen raken aan de betekenis en de zin van het hedendaagse waarderen van leren. Het is een speurtocht naar mogelijkheden. Toch valt er wel een theoretisch kader voor deze zoektocht te formuleren. Zonder het zoeken in te perken op een wijze die tot spijt achteraf kan leiden, is vooraf al met zekerheid bekend dat het 'beoordelen' een begrip is dat niet eenduidig is te definiëren, maar dat staat voor een breed scala van activiteiten die een familieverwantschap met elkaar hebben. Twee varianten van beoordelen zijn de vergelijking van personen en de beoordeling van een enkele persoon. De vergelijking van personen is doel op zich, zoals bij selectie van een tevoren bekend aantal van de besten het geval is; of de vergelijking is functioneel voor een ander doel, zoals waar competitie wordt bevorderd om het leren te intensiveren. Bij de examens in het Chinese keizerrijk gaat het om het eerste, terwijl het bij het prijzenstelsel in de Latijnse scholen om het laatste gaat. De beoordeling van een enkele persoon kent eveneens twee varianten: de vergelijking met een norm, zoals bij selectie zonder getalsbeperking, en de vergelijking tussen twee beoordelingsmomenten, zoals bij het beoordelen van vorderingen. Nieuwe studenten aan de middeleeuwse universiteiten die hun Latijn niet goed kennen - vergelijking met een norm - worden daarin eerst bijgespijkerd door hun meester. Het beoordelen van vorderingen gebeurt vaak informeel in de vorm van lof en blaam die de meester dagelijks uitdeelt. Over vormen en inhouden valt voorafgaand aan de historische zoektocht minder met zekerheid te zeggen, behalve dat vormen uiteenvallen in mondelinge en schriftelijke, terwijl in sommige gilden meesterproeven worden gevraagd. Dat voor de Engelse civil service in de 19e eeuw juist de winnaars van de mathematical tripos examens in Cambridge aantrekkelijke kandidaten waren, is voor de hedendaagse beschouwer een verrassing: die wiskunde zouden de winnaars als topambtenaar zelden meer nodig hebben. De geschiedenis produceert meer van dergelijke raadsels, waar de historische context het antwoord op moet geven. Omgekeerd kan de historische analyse aangeven wat in de huidige beoordelingspraktijk raadselachtig is, omdat de geschiedenis het vanzelfsprekende problematiseert.


 
 



Waarom geschiedenis?

 
De universiteit is na de kerk de oudste instelling in de westerse wereld, en heeft met zijn geschiedenis van meer dan acht eeuwen de twintigste eeuw een aantal tradities geschonken, waaronder die op het gebied van het beoordelen, die de westerse samenleving mede zijn wezenlijke trekken geven.8 Dat is dan een goede reden om te proberen de historische wortels bloot te leggen van onze manieren van vragen stellen, waarderen met cijfers, bevorderen, en examineren. Kliebard (1995) wijst erop, in zijn essay Why history of education?, dat de geschiedenis niet zozeer leert wat wel en wat niet adequaat is gebleken, maar dat hij bezinning op huidige praktijken vergemakkelijkt. Inzicht verkregen uit historische ontwikkelingen zou ertoe kunnen leiden dat de vraag naar de beste methoden van beoordelen niet meer leidt tot de Pavlov-reactie mogelijke methoden aan te reiken, maar tot de wedervraag: waarom beoordelen?

De respectabele leeftijd van beoordelingstradities suggereert dat zij goed bestand zijn tegen veranderingen in de culturele omgeving, en dat zij weerstand zullen bieden tegen voorgenomen veranderingen in onze tijd. Zo is de kenmerkende organisatie van de school in klassen, met het eeuwige probleem van het zittenblijven, een overgeërfde vorm, niet een bewust gekozen vorm die steunt op onderwijstheorie. Het tegendeel is het geval: zittenblijven bestaat nog steeds, in weerwil van onderzoek dat de ondoelmatigheid ervan heeft blootgelegd (Shepard & Wilson, 1989). In de laatste halve eeuw, zeg sinds Posthumus (1940), is in Nederland het zittenblijven nauwelijks teruggedrongen, gezien de huidige situatie in het voortgezet onderwijs die is onderzocht door Reezigt, Guldemond en Ros (1994).9

Universitaire examens en de klassikale groepering van leerlingen zijn voor de hand liggende onderwerpen voor historische analyse. Het idee van schoolklassen en het naar klassen geordende lesprogramma is zes eeuwen oud, zoals hierna wordt besproken. Examens in de 12e eeuw hebben wel kenmerken gemeen met hedendaagse examens, maar dat betekent niet dat zij dezelfde functie en betekenis hebben voor betrokkenen in de 12e eeuw als voor die in de 20e. Het beoordelen moet in zijn historische context worden bestudeerd, alleen dan is het mogelijk te achterhalen hoe een bepaalde praktijk een oplossing kan zijn voor problemen en opgaven waar historische actoren zich voor zagen gesteld.


To assume problem identity through time is, for the historian of ideas, the first step on the road to what may be a most serious falsification of the historical record, for when we misconceive the precise character of a thinker's problems, we are apt to misunderstand the nature of the solutions he proposes. (Laudan, 1977, p. 177)

Ook is het mogelijk dat oplossingen uit het verleden de tussenliggende eeuwen hebben overleefd, terwijl het onderwijs niet meer de bijbehorende problemen kent. Posthumus (1940) wees al op de verbazingwekkende constantie in percentages zittenblijvers in de HBS, ondanks de ingrijpende maatschappelijke veranderingen van de voorafgaande driekwart eeuw.

De bestudeerde periode ligt tussen de vroege middeleeuwen en het einde van de 19e eeuw. De keuze voor de middeleeuwen als aanvangsperiode ligt voor de hand: de westerse cultuur wordt dan opgebouwd, waar er eerder nauwelijks of geen schriftelijke cultuur is. De culturele erfenis van de oudheid speelt daarbij een rol, maar er is in het algemeen geen continuïteit tussen het onderwijs in de oudheid (Marrou, 1948) en dat in de middeleeuwen in het westen (Riché, 1962) of in de moslimse wereld (Dodge, 1962). De twintigste eeuw kent geen opmerkelijke ontwikkelingen in vormen en inhouden van het beoordelen; in deze periode is er sprake van variaties op, en verfijning en verharding van overgeleverde beoordelingspraktijken, in reactie op groeiende deelname aan onderwijs in aantallen en in tijd (Wilbrink & Dronkers, 1993). Zo concludeert Montgomery (196510) in zijn studie over Britse examens dat de huidige examenpraktijk tamelijk direct wortelt in die van Oxford en Cambridge in de vroege 19e eeuw.

Omdat het westen culturele en andere invloeden ondergaat vanuit zowel het verre- als het midden-oosten, zijn ook deze in de studie betrokken. China kent al vanaf enkele eeuwen voor Christus schriftelijke examens voor toelating tot hoge overheidsfuncties. Deze examens hebben zo'n dominante plaats in de Chinese samenleving, dat ook het onderwijs volstrekt ondergeschikt is aan deze examens. Omdat er altijd contacten tussen China en het westen zijn geweest, met uitzondering van enkele eeuwen voorafgaand aan de reizen van de Polo's, is het mogelijk dat het Chinese voorbeeld in het westen is nagevolgd, of tenminste dat het bepaalde ontwikkelingen in het examineren in het westen heeft bevorderd. De moslimse wereld heeft invloed op de westers omdat zijn culturele ontwikkeling enkele eeuwen eerder plaatsvindt, en er in Zuid-Europa intensieve contacten en in het hoger onderwijs ook vormen van samenwerking zijn geweest.

In zo mogelijk chronologische volgorde komen zeven thema's aan de orde. Het eerste thema is de middeleeuwse opvatting dat kennis alleen kennis is wanneer deze kan worden opgezegd, of wanneer op standaard-vragen standaard-antwoorden kunnen worden gegeven. Het tweede thema is de organisatie van het onderwijs in groepen leerlingen die met ongeveer dezelfde stof bezig zijn, een Zwolse uitvinding, en de beoordelingsvormen waar dat toe leidt. Het derde thema is dat van het universitaire onderwijs en zijn examens in de middeleeuwen. Het disputeren, een niet meer bestaande combinatie van onderwijs en examen, vormt het vierde thema. Het vijfde thema is hoe straf en beloning over de eeuwen heen als motivatie voor de leerlingen zijn gebruikt. Met het zesde thema verliest het onderwijs zijn onschuld: staten oefenen hun invloed uit op het onderwijs om eigen noden te lenigen, en gebruiken daar examens als instrumenten voor. Het zevende thema legt verband tussen deze verloren onschuld en het model van de klassieke Chinese examens; of zou dat verband er niet zijn? Binnen enkele thema's wordt nog afzonderlijk gekeken naar de rol van tijd, omdat er voor leren nu eenmaal tijd nodig is, en er voor de noodzaak om tijd te investeren in het leren niet altijd aandacht bestaat in modellen voor het waarderen van leren. Telkens wordt na een kort overzicht eerst het thema zelf langs historische lijnen uitgewerkt, waarna ook latere ontwikkelingen worden geschetst, en wordt afgesloten met een meer speculatieve verbinding met vergelijkbare situaties in het heden: wat leert het verleden over huidige vormen van beoordelen, welke vragen stelt het verleden aan de vanzelfsprekendheid van de hedendaagse praktijk? De historische studie sluit af met een overzicht, en een verbinding met het algemene toetsmodel zoals dat in deel twee is te ontwikkelen, en met de empirische studie van het beoordelen als een onderhandelingsproces tussen docenten en studenten in deel drie. Het toetsmodel en het empirisch onderzoek benutten de vrijheden die de historische excursie heeft opgeleverd door het beoordelen als studieobject te benaderen buiten de geaccepteerde theorie over toetsen en beoordelen om.


 
 



Wat het wil zeggen iets te 'weten'

 
Geletterdheid betekent in de vroege middeleeuwen in West-Europa dat men belangrijke teksten uit het hoofd kent, en dus ook het Latijn beheerst. Het leren van de Latijnse grammatica gaat in de vorm van vragen en antwoorden, in het onderwijs is dat van begin af aan een dominante didactische vorm, en altijd gaat het dan om uit het hoofd geleerde vragen en antwoorden. Door de eeuwen heen blijft geheugenkennis een belangrijke plaats in het onderwijs houden, ook wanneer het tekort aan (leesbare) manuscripten geleidelijk aan verdwijnt. Wanneer in het begin van de 19e eeuw schriftelijke vormen van examineren opkomen, wil dat niet zeggen dat daarmee uit het hoofd geleerde kennis niet meer belangrijk zou zijn; aanvankelijk is eerder van het tegendeel sprake, gezien de mate waarin er met behulp van repetitoren voor de examens wordt 'gestampt.' Omdat ook in het hedendaagse onderwijs nog een sterke nadruk ligt op uit het hoofd leren, werpt deze historische oefening de vraag op of die nadruk in alle gevallen wel is te legitimeren.


Het onderwijs in de vroege en hoge middeleeuwen is te kenmerken door het uit het hoofd leren van godsdienstige teksten: "Iets weten betekent het uit het hoofd kennen" (Riché, 1989 p. 218).11 De motivatie voor het leren van bijbelteksten en andere godsdienstige teksten is om zo de kans te vergroten na de dood tot de hemel te worden toegelaten (Hildebrandt, 1992, p. 2512). Er zijn ook praktische redenen om teksten uit het hoofd te leren. Niet alleen zijn handschriften schaars en dus niet altijd bij de hand, ze zijn ook moeilijk te lezen: om een tekst te kunnen lezen, moest men deze al kennen, bijvoorbeeld uit de lessen van een meester over die tekst (Lowe, 1926; Bolgar, 1954, p. 111 13). Ook in de moslimse wereld zijn handschriften dubbelzinnig, daar is het vooral omdat ze alleen in medeklinkers zijn geschreven. De moslimse leerling moet door het opzeggen van een tekst zijn meester bewijzen dat hij de tekst kent, in welk geval de meester hem de bevoegdheid verleent om deze tekst verder te onderwijzen (Berkey 1992, p. 29 e.v. 14). Het onderwijs dient hier om de culturele erfenis te bewaren en in staat te zijn deze door te geven (Berkey , p. 23 e.v. 15 16 17). Omdat deze culturele erfenis uit godsdienstige teksten bestaat, is studeren een godsdienstige activiteit (Berkey , p. 55 18).

In de middeleeuwen heeft veel kennis de vorm van vragen en antwoorden, en dat geldt dan vooral de kennis van de Latijnse grammatica die in deze vorm uit het hoofd wordt geleerd door de jonge monniken. Voor de monniken is het mediteren een belangrijke bezigheid, bestaande uit het opzeggen van godsdienstige teksten. Omdat dit Latijnse teksten zijn moet de West-Europese monnik eerst de Latijnse grammatica leren om ze te kunnen begrijpen (Coleman, 1992, p. 144) 19. Dus leert hij de Romeinse grammatica van Donatus uit het hoofd (Bowen, 1972, p. 211 20), of een van de eenvoudiger grammatica's voor beginners (Mostert, 1995, p. 110; 21 Post, 1954; Frederiks, 1960, p. 74).22 Deze grammatica's zijn geschreven in de stijl van vragen en antwoorden, een stijl die al in de oudheid gebruikelijk is, en bijvoorbeeld ook te vinden in de Bijbel in de ondervraging van Adam en Eva (Viola, 1982, p. 12).23 Fortgens (1956) geeft een voorbeeld uit het begin van de Donaet, een werkje dat is opgesteld in een soort catechismus-stijl van vraag en antwoord. De eerste zin luidt: Partes orationis quot sunt? Octo. Quae? Nomen pronomen verbum adverbium participium coniunctio praepositio interiecto. (Hoeveel woordsoorten zijn er? Acht. Welke? Naamwoord, voornaamwoord, werkwoord, bijwoord, deelwoord, voegwoord, voorzetsel, tussenwerpsel). Deze partes orationis 'woordsoorten' worden dan achtereenvolgens besproken. (p. 24)

Al dit geheugenwerk is gebaat bij enige ondersteuning: vele handschriften hebben dan ook afbeeldingen die dienst moeten doen als geheugensteuntjes. De kunst van het onthouden (Yates, 1966, The art of memory) wordt in de late middeleeuwen algemeen beoefend. De jezuïet Matteo Ricci probeert zelfs om de Chinezen te overtuigen van het nut ervan voor de voorbereiding op hun examens. De mandarijnen zijn onder de indruk, maar deze technieken slaan in het China van eind 16e eeuw niet aan (Spence, 1984). Toch zijn er ook in de middeleeuwen altijd wel meesters die naast het uit het hoofd leren ook het begrijpen benadrukken; vooral humanisten zoals Erasmus maken daar een punt van (Bot, 1955, p. 54 24).

De meester is druk met het laten opzeggen van teksten, en het stellen van de vragen zoals deze letterlijk in de gebruikte grammatica staan (Bolgar 1954, p. 111 25); oefening, begeleiding en beoordeling lopen hier nog vloeiend dooreen. Leerlingen ondervragen elkaar met de vragen uit het boek, die ook uit het hoofd worden geleerd. Vragen-en-antwoorden is de dominante didactische vorm in het middeleeuwse onderwijs. De juiste antwoorden weten op vragen over godsdienstige teksten is van groot belang. Uit dit soort van vragenstellen groeit de catechismus, en daaruit weer wat later de catechetische methode wordt genoemd. Een bijzonder voorbeeld van dit type ondervraging is het tweedaagse examen dat Arminius had te ondergaan voordat hij zijn leerstoel in Leiden kon aanvaarden (Schotel, 1875):

"Daarenboven zou Arminius tot doctor in de godgeleerdheid (een eere die vóór hem aan niemand bewezen was) worden bevorderd, voor en aleer hij in de Universiteit mocht profeteren en lezen, en bij die gelegenheid de examinatie van doctoren in de theologie in 't byweesen van den geheelen senaat der Universiteit moeten ondergaan.'' (curatoren aan de Heeren van Amsterdam.) Het examen "duurde twee dagen en eindigde met de schriftelijke verklaring van Gomarus, Arnoldus en Helmichius: 'dat Arminius niets had verclaert dat zoude mogen strijden met de confessie of catechismus, waarop zij elkander de hand gegeven en Arminius met die professie geluc gewenscht hadden.'" (p. 76)

Deze archetypen van beoordelen zijn tot in de 19e eeuw dominant in het onderwijs, ook in het hoger onderwijs (Foden, 1989, p. 12 26). In Harvard worden omstreeks 1650 de ochtenden gebruikt voor het opzeggen van lessen (Rudolph, 1977, p. 31),27 zoals omstreeks dezelfde tijd ook aan de Illustre School van Den Bosch gebeurt onder zijn eerste oprichter Maresius (De Haas, 1926, p. 112) Pas in de tweede helft van de 19e eeuw wordt in de Amerikaanse colleges het opzeggen vervangen door voordrachten van de docent of door groepsdiscussies (Rudolph, p. 144).28 In de colleges wordt in feite niet beoordeeld: in de koloniale tijd zijn de mondelinge examens bedoeld om indruk te maken op het toegestroomde publiek, en niet om studenten te toetsen in de huidige betekenis van dat woord (Rudolph, p. 245). Pas na 1830 worden in Yale en Harvard schriftelijke examens ingevoerd (Rudolph, p. 146)29. In Cambridge groeit de vorm van de examens sinds 1770 toe naar volledig schriftelijk, Oxford volgt op enige afstand die ontwikkeling (Rothblatt, 1974, p. 290, 294)30 31.

De eerste schriftelijke examens in Cambridge volgen in zekere zin nog de catechetische methode, omdat vragen die verschillende lezingen toelaten worden vermeden: 'om het werk van de studenten nauwkeurig en zonder twijfel te kunnen beoordelen worden verschillen van mening tussen beoordelaars zo mogelijk voorkomen en wordt zorgvuldig omschreven welke kennis van de kandidaten wordt verwacht' (Rothblatt, 1974, p. 292-94)32. In de eerste decennia van de 19e eeuw wordt de bepalende factor voor de uitslag van de tripos examens in Cambridge steeds meer de snelheid waarmee de student zijn antwoorden kan opschrijven (Ball, 1921, p. 289, 297 33), wat er op duidt dat de vragen tamelijk eenvoudig en eenduidig zijn. Soffer (1994, p. 159 34) laat zien hoe in de examencultuur in Oxford het onderwijs in de geschiedenis is aangepast aan het streven van de studenten naar goede examenresultaten: het bestaat, anders dan in continentaal Europa, uit het onderwijzen (en bij examens terugvragen) van wat als historische 'feiten' wordt gepresenteerd. Onschuldig is deze misvorming van examens en het onderwijs allerminst, omdat de Civil Service op deze manier voor een levenslange loopbaan medewerkers recruteert die een misvormd beeld hebben over het verleden van de Engelse staat (Soffer, 1994). Eenvoudig terug te vragen kennis speelt bij examens tussen voortgezet en hoger onderwijs in de meeste landen nog steeds een rol; in Japan is dat nog het meest pregnant, gezien het belang van triviale vragen over gebeurtenissen, plaatsen en namen bij de universitaire toelatingsexamens die in Japan in hoge mate beslissend zijn voor de verdere maatschappelijke loopbaan (Rohlen, 1983, p. 61 35; Bowman, 1981, p. 305 36; Takeuchi, 1991, p. 109 37).


tijd
In de vroege middeleeuwen spelen kloosters een belangrijke rol in het behouden en overdragen van literaire cultuurschatten uit het verleden, hoewel geletterdheid zeker niet beperkt is tot religieuzen (McKitterick, 1989). Tijd wordt beleefd als toebehorend aan de Heer en niet als iets dat naar eigen goeddunken kan worden besteed, maar toch kent het kloosterleven een zekere ongeordendheid van tijdbesteding, waaraan Benedictus met zijn regels voor het kloosterleven een abrupt en definitief einde maakt (Borst, 1993 38). In de verdere middeleeuwen kent het onderwijs aan Latijnse scholen en universiteiten een strikte dagelijkse ordening. Later verwatert de discipline, en deze zal pas terugkeren in de bureaucratische vormen die staten aan het onderwijs opleggen waarbij, strenger dan Benedictus, ouders worden gedwongen hun kinderen op strikt voorgeschreven tijden en plaatsen staatsonderwijs te laten volgen. Paterson (1989 39) beschrijft hoe voor Engeland en Schotland de overheid erin slaagt het zich voegen naar de wettelijke voorschriften als normaal, en ongeoorloofd verzuim als abnormaal en dus problematisch en strafbaar gedrag te bestempelen. Herinneringen van Engelse oud-leerlingen uit die tijd schetsen allerminst een beeld van opvoedkundig verantwoord onderwijs, wel van controle van de staat over de kinderen van lagere sociale klassen (Humphries, 1981).


Bijna iedere volwassene in de ontwikkelde landen heeft ervaren dat zelfs in onze tijd een belangrijk deel van het vraag-en-antwoord spel in het onderwijs, en van het beoordelen, bestaat uit het opzeggen of reproduceren van leerstof en het geven van de 'juiste' antwoorden op bekende (soorten) vragen. De meeste gestandaardiseerde toetsen tellen alleen het aantal 'juist beantwoorde' vragen. Het verschil met de middeleeuwen is dat van de kennis van de juiste antwoorden niet meer het zieleheil afhangt, maar wel de verdere loopbaan. De bezinningsvraag is: wat is er zo heilig aan onze leerstof dat het zou rechtvaardigen dat deze (letterlijk) kan worden gereproduceerd en dat er op dergelijk 'weten' maatschappelijk wordt geselecteerd? Het uit het hoofd kennen van feiten, formules en teksten hoort toch eer uitzondering dan regel te zijn. Bloom c.s. (1956), Van Westrhenen (1977), en Wilbrink (1983) werken deze regel constructief uit tot een systematiek voor het formuleren van vragen over gegeven leerstof: Bloom vanuit de psychologie, Wilbrink vanuit de kennistheorie, en Van Westrhenen vanuit een combinatie van beide. In Nederland is deze thematiek nadrukkelijk aan de orde bij de basisvorming, waar sprake is van een accentverschuiving van 'het leren van de stof' naar vormen waarin leerlingen samen met anderen zich actief inzicht verwerven; de poging om de resultaten van dat vernieuwde onderwijs te 'toetsen' wijst erop dat de bezinning op het onderwijs zich (nog) niet heeft uitgestrekt tot de toetsing. Toch is het principe eenvoudig, en eerder door De Groot (1972, p. 45) onder woorden gebracht: "Een belangrijke tweedeling is die in taken waarvoor objectieve, minimale prestatie-eisen kunnen worden gesteld (P), en andere taken waarvoor dit niet kan. Bij deze tweede categorie gaat het alleen om het verricht hebben van bepaalde, gecontroleerde en bijgeschaafde handelingen (H)." Op die handelingen hoort dus niet ook nog eens een toets over handelingen te volgen. In deze gedachtengang zijn eindexamens voor het voorgezet onderwijs verspillend omdat docenten ook zonder examens goed in staat zijn voor hun leerlingen in een einddocument aan te geven wat hun vorderingen (afgeronde handelings-onderdelen) zijn. In Engeland wordt voor zwakkere leerlingen op deze manier gewerkt met de ook met werkgevers afgesproken systematiek van het schooldossier, de Records of Achievement (Broadfoot, 1986). In Nederland is een recente ontwikkeling dat de Stuurgroep Tweede Fase Voortgezet Onderwijs voorstelt, in de geest van De Groot, om het schoolonderzoek te vervangen door een examendossier. Er is aan het einde van de 20e eeuw een groeiend besef dat het in het onderwijs niet alleen om toetsbare kennis gaat, dat het leren voor toetsen en examens een minder dominante plaats in het onderwijs verdient dan het in de 19e eeuw heeft gekregen.


 
 


Joan Cele, de 14e-eeuwse vader van het westerse klassikale lesprogramma


 
De vroege middeleeuwen kennen al scholen, verbonden aan een klooster, parochiekerk, of het hof van een vorst. In de 14e eeuw trekken sommige scholen zoveel leerlingen aan, dat het onderwijs een organisatorische opgave wordt. Zoals Benedictus het kloosterleven met zijn regels ordende, zo brengt dan de Zwolse Joan Cele orde in zijn school door een indeling in acht klassen te ontwerpen. Deze vernieuwing wordt in heel Europa overgenomen, samen met zijn 'examens' voor de overgangen. Voor een lesprogramma met alleen Latijn is zo'n ordening met halfjaarlijkse promotiemogelijkheden functioneel. In later eeuwen komen daar meer vakken bij, terwijl tegelijk de staat deze klassen graag als leeftijdsgroepen ziet. Wat ooit onder Cele een soepel stelsel was, gaat dan wringen en scheuren: zittenblijven wordt meer en meer een probleem, en wat is dan nog de betekenis van 'gewaardeerd leren' wanneer beoordelingen van prestaties kunnen leiden tot zittenblijven?

Joan Cele is rector van de school van Zwolle van ongeveer 1375 tot 1415, en voert daar belangrijke vernieuwingen door in de organisatie van school en leerstof. Cele is een befaamd meester: hij heeft de zorg voor circa 800 tot 1000 leerlingen in een stad met slechts ongeveer 5000 inwoners (Post, 1954, p. 99, Frederiks, 1960, p. 16). Leerlingen stromen toe vanuit Utrecht, Luik, Vlaanderen, en Duitsland. Cele heeft twee Parijse meesters in de artes ingehuurd om het onderwijs in de filosofie voor de meest gevorderde leerlingen te geven, maar het overgrote deel van de leerlingen is bezig Latijn te leren. Cele lost zijn organisatieprobleem voor dit overweldigend grote aantal leerlingen op door een strikte indeling van zowel de leerlingen als de leerstof in verschillende klassen, wat een belangrijke vernieuwing in het onderwijs is. Ook met deze nieuwe indeling zijn de acht klassen in de school van Cele nog heel groot, zodat binnen iedere klas een indeling in groepen van tien, decuriae, wordt gemaakt (Frederiks, 1960, p. 66;40 Codina Mir, 1968, p. 60)41. Iedere groep heeft een aanvoerder die verantwoordelijk is voor het leren en voor de orde; deze aanvoerder wisselt iedere week.42 Post geeft veel details over de klassikale structuur van het onderwijs van Latijnse scholen in de late middeleeuwen in de Lage Landen. In de tijd van Cele hebben niet alleen de Latijnse scholen een tamelijk ongeordende organisatie en lessenstructuur, ook de universiteit van Parijs heeft in de eerste eeuwen van zijn bestaan lesprogramma's zonder streng voorgeschreven volgorde waarin de colleges over de literatuur voor het betreffende examen 'gehoord' moeten worden. Een aanwijzing voor die rommeligheid is ook het bestaan van repititieboekjes die de stof juist wel op een geordende manier weergeven voor de studenten die vlak voor hun examen staan (Lewry, 1982, p. 102) 43.

De klassikale indeling van Cele maakt een regeling nodig voor de bevordering naar een volgende klas. Er is ieder half jaar gelegenheid om naar een hogere klas te gaan (Codina Mir, 1968, p. 172-3)44, maar de meeste leerlingen doen meer semesters over een klas. Voor de lagere klassen bestaat het 'examen' voor de overgang uit het door de leerling laten opzeggen van het geleerde; voor de hogere klassen let Cele ook op verkregen inzicht (Frederiks, 1960, p. 86)45. Kennelijk neemt Cele zelf voor alle leerlingen de overgangsbeslissingen, zoals later in Straatsburg ook rector Sturm deze beslissingen in eigen hand heeft (Bot, 1955, p. 49 46). Voortaan hebben deze examens in de Latijnse scholen meerdere functies tegelijk: om de leerlingen binnen hun klas een rangorde te geven, om overgangsbeslissingen te nemen, en vooral om de leerlingen te motiveren om hard te werken.

De vernieuwingen van Cele zijn zo belangrijk omdat zijn leerlingen deze vernieuwingen over scholen in Noord- en West-Europa verspreiden. Bij deze snelle verspreiding speelt een belangrijke rol dat vele leerlingen behoren tot de Broeders des Gemeenen Levens van de met Cele bevriende Geert Grote (Van Zijl, 1963), een beweging die investeert in het oprichten van scholen. Ook de universiteit van Parijs neemt deze didactische vormen over. De schoolregels van de jezuïeten, de Ratio Studiorum, zijn geïnspireerd op het voorbeeld van het onderwijs aan de universiteit van Parijs, de modus parisiensis, zodat via de jezuïeten de vernieuwing van Cele over heel Europa wordt verspreid, en zeker niet alleen naar de jezuïeten-scholen (Codina Mir, 1968, p. 319 e.v.)47. Joan Cele is daarmee de grondvester van het Europese model van klassikaal georganiseerd onderwijs, van examens voor de overgang naar hogere klassen, en mogelijk ook van het rangordenen van leerlingen naar prestaties (Frederiks, 1960, p. 6648; Codina Mir, 1968, p. Ch. III, IV49; Scaglione, 1986, p. 12 50; Frijhoff, 1992b, p. 10 51). Het historische belang van de vernieuwingen die Joan Cele in zijn school aanbrengt is pas onlangs onthuld door het werk van Post, Frederiks en Codina Mir. Zo kon Ariès nog in 1960 een studie over de middeleeuwse ontwikkeling van klassikaal georganiseerd onderwijs presenteren zonder op de hoogte te zijn van de Zwolse vernieuwingen in de 14e eeuw (Ariès, 1960, p. 188-223: Origine des classes scolaires).


tijd
Joan Cele groepeert zijn leerlingen naar hoever ze zijn met de stof, niet naar hoe oud ze zijn. Omdat de leerstof niet uit een veelheid van vakken bestaat, maar slechts uit één vak, levert dat groeperen geen ernstige problemen op. Halfjaarlijks vindt er een hergroepering plaats, leerlingen blijven dus net zo lang in dezelfde 'klas' als ze nodig hebben om de stof te leren die Cele voor die klas heeft geprogrammeerd. Samen met de toch al ongelijke leeftijd waarop leerlingen onderwijs gaan volgen, leidt dit tot klassen die naar leeftijd heel heterogeen zijn samengesteld. Bevorderen naar een volgende klas gebeurt bij Cele dus op de zuivere grondslag dat de stof behoorlijk wordt gekend, niet omdat de stof beter wordt gekend dan andere leerlingen in dezelfde klas doen. In dit systeem is er geen sprake van 'zittenblijven,' al kan het makkelijk gebeuren dat leerlingen eens een half jaar langer in een bepaalde klas zitten dan strikt noodzakelijk zou zijn. Maar wat heet 'strikt'? Omdat het uit het hoofd leren van grammatica of van klassieke auteurs het wezen van dat onderwijs is, is een extra half jaar in een bepaalde klas ook niet direct een verlies. Bovendien is in het in de middeleeuwen gangbare 'leerlinghelpersysteem' (Ackstaller, 1933) iedere leerling belast met het helpen van andere leerlingen zodat er altijd zinvolle taken zijn voor leerlingen die al verder zijn dan anderen.

Hoe anders is dat met hedendaagse curricula die bestaan uit veel verschillende vakken, nog tegelijk onderwezen ook, met ieder een eigen hoge mate van complexiteit, en waar het in vergelijking tot het middeleeuwse curriculum veel meer gaat om het begrijpen van de leerstof. Het is niet onwaarschijnlijk dat een wezenlijk verschil tussen moderne lesprogramma's en de laat-middeleeuwse ligt in de complexe vakkenstructuur van de eerste, en de homogeniteit van de laatste. In de loop der eeuwen komen er andere vakken bij, zodat de voortgang van de leerling in het ene vak uit de pas kan gaan lopen met die in een ander. In de 18e eeuw komt het op sommige scholen voor dat bevorderingen per afzonderlijk vak worden gegeven (Buchinger, 1991: 97).52 Het begrip 'continuous progress' van Goodlad en Anderson (1963) houdt in dat leerlingen ongehinderd voortgang maken in vakken A en B, ongeacht hun voorgang in vakken C en D. In een middeleeuwse school met alleen vak A is het makkelijk om groepen van ongeveer gelijk gevorderden te maken; in de hedendaagse school is de klassikale organisatie alleen dan zinvol op te heffen, zo waarschuwen Goodlad en Anderson (p. 53)53, wanneer er een alternatief is waarin ongehinderde voortgang voor verschillende vakken is gewaarborgd. De onmacht van docenten bij het 'uitvoeren' van het klassikale onderwijs, of het gebrek aan professionele richtlijnen bij die uitvoering, blijkt keer op keer uit de opsomming van redenen die zij desgevraagd geven voor laten zitten of juist niet laten zitten van leerlingen. Goodlad en Anderson (1963) ondervroegen docenten, en kregen lijsten met redenen waaruit blijkt dat dezelfde redenen voor de ene groep docenten pleiten vóór zittenblijven, voor de andere juist daartegen. Wald (1986, 125-149) rapporteert hoe 89 schoolleiders onafhankelijk van elkaar denken over zittenblijven als probleem, en mogelijke oplossingen daarvoor: zij denken daar verschillend over, zij hebben bijna ieder hun eigen diagnose en aanbeveling of oplossing. Reezigt, Guldemond en Ros (1994) onderzochten hoe scholen, maar ook leerlingen en hun ouders, omgaan met zittenblijven: net als het weer overkomt het je, er is weinig aan te doen, er is geen beleid (we hebben het altijd al zo gedaan), de regels zijn nu eenmaal de regels 54. Wat de ene school als positieve effecten van zittenblijven ziet, ziet de andere als negatieve (Reezigt et al., p. 147)55, daarmee het Amerikaanse onderzoek van Goodlad en Anderson bevestigend.

De 19e-eeuwse klassikale school gaat terug op de vernieuwing van Cele, maar de klassen worden dan op bureaucratische wijze gevormd door voorgeschreven leeftijdscategorieën en verblijfsduren. Op die bureaucratie levert Paulsen (1921, p. 642, 647 56) kritiek: waar voorheen leerlingen werden bevorderd op basis van hun leervermogen, zijn het in het Duitsland van de 19e eeuw met zijn overbelaste schoolprogramma's en leerlingen de bureaucratische regels waar docenten zich bij het bevorderen naar richten (zie ook Ingenkamp, 1972, p. 24, 42 57). Al in de 17e eeuw formuleerde Comenius de onderwijsfilosofie die deze moderne schoolorganisatie naar het model van de staande legers legitimeert, althans in de optiek van de staat (Ingenkamp, 1972, p. 16 58).59 Ook in Engeland is in de 19e eeuw militaire discipline het parool in het basisonderwijs (Humphries, 1981, p. 71).60 In de 18e en 19e eeuw komt in de Latijnse scholen in Nederland het bureaucratische staaltje voor dat jonge leerlingen (minores) oude leerlingen (maiores) in dezelfde klas voorbij kunnen streven in prestaties en dus ook bij het behalen van prijzen, zonder dat zij daarmee het recht op overgang naar de volgende klas verwerven (van der Blom, 1978, p. 125).61 Het hedendaagse klassikale onderwijs is wat zijn essentiële trekken betreft ongewijzigd overgenomen uit de vorige eeuw, waardoor ook de 19e-eeuwse vormen van beoordelen hun bestaan makkelijk tot en met de twintigste eeuw hebben kunnen rekken. Onderwijs dat niet op enige vorm van klassikale organisatie steunt is een uitzondering (Goodlad & Anderson, 1963, theorie van continuous pupil progress; Freudenthal-Lutter, 1964, 1975).


De geschiedenis laat zien hoe een klassikale ordening in de middeleeuwen functioneel is, maar in een bureaucratisch geordend onderwijs met naar leeftijd opgebouwde klassen, Jahrgangsklassen (Ingenkamp, 1972 62), en met een groot aantal vakken die de klassikale groep in gelijk tempo moet doorlopen, leidt tot spanningen die zich ontladen in afstromen en zittenblijven. Leraren en schoolleiders geven met hun tegenstrijdige opvattingen over dat zittenblijven aan dat zij met overgangsbeslissingen niet professioneel omgaan; onderzoekers geven aan dat ze dat ook niet kunnen, omdat empirisch onderzoek geen voordelen van zittenblijven heeft kunnen aantonen (Shepard & Wilson, 1989). Een van de belangrijkste beslissingsproblemen voor leraren onttrekt zich aan een rationele benadering omdat betrokkenen niet zien dat het daarvoor nodig is de mogelijke uitkomsten van wel of niet laten zitten tegenover elkaar te analyseren en te waarderen, een besliskundige benadering zoals ook in deel twee wordt aangewend voor de bouw van een algemeen model voor toetsen. 63

 
 



Examens aan de middeleeuwse Parijse universiteit

 
Tegelijk met de vorming van de eerste universitaire gemeenschappen van meesters en studenten krijgen de universitaire examens vorm. Deze examens zijn een belangrijke en oorspronkelijk Europese vernieuwing: ze worden niet langer door de vertegenwoordiger van de paus, maar door een college van meesters afgenomen. De uitslag van zo'n examen is een afspiegeling van de maatschappelijke positie van de kandidaten, niet van de geleverde prestaties. Zakken voor een examen is er niet bij, behalve op grond van moreel gedrag. Toch moet er wel degelijk worden gepresteerd, daarvoor zorgt de meester van de betreffende kandidaat door hem pas voor te dragen wanneer deze aan de verplichtingen om het examen te mogen afleggen heeft voldaan. Het examen kwalificeert voor het meesterschap, geeft het recht om te doceren, en is dan ook een afspiegeling van de taken van de meester: een college geven, vragen over de stof beantwoorden, en een dispuut leiden. In hedendaagse termen gaat het hier om onderwijs dat bijna als functietraining is te bestempelen, en om examens die nauw aansluiten op de functie-eisen; de functie is het meesterschap. De voorgeschreven boekenkennis en vaardigheid in het disputeren zal de toekomstige meester vrijwel dagelijks nodig hebben, zodat de geldigheid (NIP 1988) of validity (Messick, 1995) van deze examens hoog is, behoudens corruptie en sommige aan leden van de adel toegekende graden.


De middeleeuwse universiteit van Parijs is een organisatie van meesters, in tegenstelling tot de universiteit van Bologna die dan een organisatie van (rijke) studenten is. Toch zijn de meeste Parijse meesters tegelijk ook student: wie afstudeert in de 'propedeutische' artes faculteit is verplicht vervolgens twee jaar als meester in die faculteit te werken, daarnaast kan men als student verder in een van de 'superieure' faculteiten theologie, rechten of geneeskunde. Het is niet mogelijk in Parijs te studeren zonder een meester te hebben (Thorndike, 1944, p. 30 64), analoog aan het hedendaagse niet kunnen promoveren zonder een promotor te hebben. De pas aangekomen student zoekt allereerst een goede meester. De meester is verantwoordelijk voor zijn studenten, ziet er op toe dat zij hun tijd doorbrengen met studeren en niet in ijdelheid, geeft dagelijks studieopdrachten, en overhoort deze (Schwinges 1992, p. 223 65). De meester bevordert de onderlinge wedijver door de student met de beste prestatie van de dag te belonen, en de student die de grootste blunder heeft gemaakt belachelijk te maken: hij krijgt de ezelskap. Voor de middeleeuwse student is beoordeeld worden de dagelijkse praktijk (Cobban, 1975, p. 209 66).

De meester, de magister, heeft de verantwoordelijke taak om studenten die daar voldoende toe zijn voorbereid voor te dragen voor het examen. De examens zijn formele en publieke gebeurtenissen: het komt zelden voor dat een kandidaat wordt afgewezen (Schwinges (1992, p. 235)67, en als dat al voorkomt dan ligt de reden in het morele gedrag van de kandidaat. De kandidaat wordt ondervraagd op zijn kennis van de voorgeschreven boeken, moet een college geven over een tekst die slechts enkele uren tevoren willekeurig is aangewezen (Weijers, 1987, p. 390 68), en moet deelnemen in een publiek dispuut. Het examen is daarmee een afspiegeling van de taken waarvoor het examen kwalificeert: die van de meester. In de vroege Duitse universiteiten worden de kandidaten voor het examen in de 'propedeutische' artes getoetst met vragen en antwoorden die in de voorafgaande jaren uitvoerig zijn geoefend (Schwinges, 1986, p. 356)69. Het niveau van deze examens in de artes is vaak lager dan dat van vele scholen, zoals die van de Broeders des Gemeenen Levens (Schwinges, p. 336)70. Al in de 13e eeuw zijn er voor de kandidaten voor dit examen repititieboekjes in omloop, waaruit blijkt dat het bij deze examens gaat om eenvoudige vragen en antwoorden (Lewry, 1982, p. 116)71. Deze boekjes vervullen een behoefte van studenten die kennelijk universeel is, want ook in China worden er in de middeleeuwen boekjes uitgegeven met vragen en antwoorden en met model-gedichten voor de examens voor overheidsfuncties (Hu, 1984, p. 13)72.

De meester met de groep aan hem toevertrouwde studenten doet denken aan dezelfde vorm die eeuwen eerder in kloosters voorkomt. Een wezenlijke vernieuwing, karakteristiek voor de universiteit als nieuwe instelling, is dat het examen wordt afgenomen door een commissie van meesters die handelen op gezag van de vertegenwoordiger van de paus. Verger (1992a, p. 43) zegt over deze nieuwe universiteiten dat zij de enige instituten zijn die onderwijs en examens nauw relateren en dat dat een van de belangrijke vernieuwingen is die het middeleeuwse universitaire systeem introduceert.73 De inzet voor het examen is de vergunning om te onderwijzen, de licentia ubique docendi, wat een waardevol certificaat is omdat het de eigenaar toestaat overal in de Christelijke wereld te onderwijzen en studenten te trekken (Bannenberg 1953, p. 12 74). In de eeuwen voorafgaand aan het ontstaan van de universiteiten verklaart de meester zichzelf bevoegd om te onderwijzen, of heeft hij een geschreven document van zijn eigen meester, terwijl toestemming om te onderwijzen tijdelijk wordt verleend door de plaatselijke vertegenwoordiger van de kerk (Verger, 1992b, p. 145 75). Het ontstaan van de examens rond 1200, valt samen met een zeker verlies aan autonomie van de individuele meester (Rüegg, 1992, p. 23).76 De meester wordt afhankelijk van zijn examinerende collega's, alleen zij kunnen immers zijn student voordragen voor de 'vergunning om te onderwijzen.' Een andere manier om de invoering van examens te beschrijven is dat de kanselier van Parijs zijn autonomie bij het benoemen van meesters verliest: er komt nu immers een examen aan te pas dat wordt afgenomen door een commissie uit de universitaire meesters. Voor benoemingen in de theologische faculteit is er zelfs een regelrechte vergelijkende selectie omdat de paus in het begin van de 13e eeuw een numerus fixus van acht plaatsen vaststelt (Rashdall 1895/1987i, p. 466 77). Geleidelijk groeit er een onderscheid tussen het examen en de benoeming tot meester (Moraw, 1992, p. 247, 254; 78 Rüegg, p. 20 79). Nog weer later kwalificeren de examens wel voor de betreffende professie, maar geven ze daar nog geen toelating voor, want een academische graad is een kwalificatie die ondergeschikt is aan afkomst en rijkdom (Moraw, p. 246). De nieuwe universiteit met zijn examens definieert voor het eerst in de westerse geschiedenis wat kennis is, en moedigt zo professionalisering aan (Bullough, 1978, p. 508 80). Hoezeer deze professionalisering op basis van kennis karakteristiek wordt voor de westerse samenleving is door Stehr (1994) gedocumenteerd in zijn Knowledge Societies.

Het universitaire examen is een nieuwe institutie waarvoor geen model bestond, noch in het verleden, noch in enig ander land. Webber (1989, p. 36)81 suggereert dat dit plotselinge opduiken van examens is bewerkstelligd door contacten met China, zoals van Marco Polo en zijn ooms. Er zijn drie problemen met deze veronderstelling. Ten eerste komen de Polo's pas eind 13e eeuw terug uit China en dan bestaan deze universitaire examens al. Ten tweede zijn er voorafgaand aan de 13e eeuw geen directe contacten van het westen met China omdat pas de postwegen van Dzjenghis Khan die contacten mogelijk maken.82 Ten derde hebben de Chinese examens geen gelijkenis met die van de universiteiten behalve dat de beoordeling eveneens gebeurt door commissies waarvan de leraar van de kandidaat geen deel uitmaakt. Het verkeer van wetenschappelijke ideeën en van technologie tussen China en Europa, vooral in de oudheid en de middeleeuwen, is bestudeerd door Needham (1954, p. 222 83).; technologieën vinden inderdaad hun weg van China naar het westen, maar wetenschappelijke ideeën niet. De Moslims hebben wel contact met China in de periode dat het westen dat contact had verloren, maar enige invloed van Chinese examenpraktijken op het hoger onderwijs in de moslimse wereld is in Needham (1980, p. 388-491, p. 416 e.v.84) niet te vinden. Een andere mogelijke invloed op het ontstaan van universitaire examens is vanuit het hoger onderwijs in de moslimse wereld, maar daar zijn rond het jaar 1000 de meesters strikt autonoom in het aan hun studenten verlenen van vergunningen om te onderwijzen; de conclusie van Makdisi (1981, p. 224), die de invloeden vanuit de moslimse wereld op die van het westen onderzoekt, is dat de vormen van organisatie van de westerse universiteiten werkelijk vernieuwingen zijn. Needham (1963) denkt wèl dat er sprake is van overdracht van het idee van examens vanuit China via de moslimse wereld naar Europa, en wel voor examens die kwalificeren voor de uitoefening van de geneeskunst; een probleem met de doorwrochte analyse van Needham is dat hij de specifieke vorm van examens niet in zijn beschouwing betrekt, in tegenstelling tot Makdisi. Ook een verband tussen universitaire examens en het afleggen van meesterproeven in sommige gilden is moeilijk te leggen, of het moet zijn als invloed van het universitaire voorbeeld op gildepraktijken. Gilden ontstaan in de 12e eeuw (Epstein, 1991 85) en dat valt samen met het ontstaan van de universiteiten, die zelf gilden zijn.86

De methoden voor het geven van colleges en het bestuderen van de daarin behandelde stof maken het noodzakelijk de colleges over moeilijke boeken meer dan eens in zijn geheel te volgen om de tekst en de commentaren erop goed te kunnen leren. De examenregels schrijven dan ook voor hoe vaak de reeks colleges voor de opgegeven boeken moet zijn gevolgd, bijvoorbeeld de oude logica van Aristoteles twee keer in de gewone colleges en een keer in de cursorische (Thorndike 1944, p. 227 87). Dit herhalen is een natuurlijk kenmerk van het onderwijs aan de middeleeuwse universiteiten, mede daardoor kunnen de studies ook buitengewoon lang duren, tot wel 16 jaar voor de studie tot en met de theologische faculteit (Verger, 1992a, p. 43 88).

De middeleeuwse universiteit ordent naar maatschappelijke positie, niet naar studieprestatie, 'verdienste' betreft de positie, niet de prestatie. De juiste rangorde is uiterst belangrijk, zelfs bij de plaatsen die bij de dagelijkse colleges worden ingenomen; rijke studenten kunnen zich plaatsen kopen in de 'bank voor de edelen' (Schwinges, 1992, p. 203,89 205 e.v. 90). In Parijs worden de examendeelnemers na afloop ook in een rangorde gezet, de locatus, maar deze is allereerst een volgorde naar maatschappelijke positie, en anders is de tijd die men al studeert nog van belang: hoe langer die tijd, des te hoger de positie (Rashdall, 1895 i, p. 459 91; Schwinges (1986, p. 355;92, 1992 p. 234 93). In de middeleeuwse universiteit zijn studieprestaties in de huidige betekenis van belang bij de dagelijkse lessen en overhoringen, en daarmee voor de toelating tot de examens, maar zijn deze in de examens en hun uitslagen niet nadrukkelijk herkenbaar. Prahl (1974, p. 140 94) ziet de middeleeuwse examencultuur echter wel als een weg voor maatschappelijke mobiliteit omdat althans in beginsel de universiteiten vrij toegankelijk zijn van welke rang of stand men ook is; dat hoeft nog niet te betekenen dat intellectueel presteren een voorwaarde is om examens te halen, wel dat men over voldoende middelen moet beschikken om aan de verplichtingen voor het examen en de kosten van het examen zelf te kunnen voldoen. Overigens komen zeer veel studenten niet eens toe aan de eerste examens, omdat ze maar voor een enkel jaar komen studeren (Schwinges, 1992, p. 196 95).


De middeleeuwse universitaire examens zijn niet selectief en evenmin competitief. Het niveau van de examens, althans voorzover de kandidaten niet van adel zijn, wordt in feite bewaakt door de meesters die hun studenten pas voordragen wanneer deze voldoende zijn voorbereid, waarvoor overigens de universitaire regelingen ook de nodige voorschriften geven. Er is dus enige selectiviteit in de studie die voorbereidt op de examens, en dat kan ertoe leiden dat studenten die geen vorderingen maken door hun orde worden teruggeroepen en zo de studie moeten staken (Lansink, 1960, p. 180 96). Deze examenvorm heeft een hedendaags equivalent in de universitaire promotie, waar niet de promotie zelf maar de lange aanloop ernaar toe selectief is. Het vergelijkende examen is een nog te behandelen ontwikkeling in de moderne tijd. De werkelijke beoordeling van de vorderingen van de studenten gebeurt dan ook in de dagelijkse contacten met de eigen meester. De meester verbetert, controleert, en motiveert zijn studenten, drie functies van de didactische interacties tussen de meester en zijn studenten die al in de middeleeuwen in elkaar verstrengeld zijn. Wie niet meer aan de eisen van de meester kan voldoen, geen lust meer heeft in doorstuderen, geen toereikende financiële middelen meer heeft, of de opdracht krijgt om naar het eigen klooster terug te keren, die staakt de studie. Een universitaire studie is vrijwel altijd een gedeeltelijke studie, vaak zelfs niet meer dan een enkel jaar: het patroon heeft grote gelijkenis met de deelname aan middelbaar onderwijs in de 19e en vroeg-20e eeuw, dat ook maar door weinigen wordt afgemaakt (Ringer, 1979, p. 57). Het in zo'n gedeeltelijke opleiding geleerde is bruikbaar in het verdere religieuze of burgerlijke leven: de middeleeuwen kennen geen klagers over hoge aantallen uitvallers uit de studie, al is er wel zorg over het nodige toezicht op de vaak nog zo jonge en ver weg gezonden studenten (Lansink, 1967). Ook de zonen van de 19e-eeuwse kleine middenstand trokken profijt van enkele jaren hogere burgerschool. De middeleeuwse voorgeschreven herhaling van collegeseries wijst erop dat het hedendaagse zittenblijven wel eens een atavisme zou kunnen zijn, omdat het mogelijk teruggrijpt op een ooit didactisch zinvolle vorm van overdoen van hele cursussen.


 
 



Het dispuut: een verloren onderwijs- en examenvorm

 
De wetenschappelijke cultuur ten tijde van het ontstaan van de universiteiten neemt een verrassend hoge vlucht omdat de dominante theologische cultuur van de kerk zich laat verenigen met het opnemen en op zijn waarheidsgehalte onderzoeken van de geschriften van heidense auteurs uit de Griekse en Romeinse oudheid; het dispuut is het instrument voor het zoeken naar de waarheid. De intellectuele botsingen die volgen uit de vergelijking van heilige en heidense geschriften krijgen de vorm van openbaar filosofisch onderzoek aan de hand van stellingen en de argumenten die daar zowel voor als tegen worden aangevoerd. Op meer neutrale grond hebben deze disputen zich eerder al ontwikkeld op juridisch terrein. Het disputeren is de kern van waar men zich binnen de nieuwe universitaire gemeenschappen mee bezighoudt, zoals wetenschappelijk onderzoek dat is voor de hedendaagse universitaire wereld. Achteraf gezien is het makkelijk het disputeren te kenmerken als de eenzijdige vorm die wetenschappelijk onderzoek in de middeleeuwen aanneemt: die van logische argumentatie, niet die van empirisch onderzoek. Het disputeren vraagt een grote bedrevenheid in het hanteren van logische argumenten (syllogismen) en parate kennis van de filosofische literatuur, waar in de theologische faculteit de parate kennis van de bijbel en van theologische geschriften nog bij komt. Het disputeren drukt dan ook een belangrijk stempel op het onderwijs en op de examens. Naarmate in later eeuwen de natuurwetenschappen met hun eigen methoden van empirisch onderzoek een belangrijker plaats in de intellectuele cultuur verwerven, raakt het disputeren meer en meer in diskrediet, tot het in de negentiende eeuw vrijwel overal is verdwenen. De vraag is of dit nu uitgestorven hoogtepunt van intellectuele tweekamp ons nog iets kan leren over hedendaagse vormen van toetsen van intellectuele capaciteiten, of daarin zelfs zekere sporen in heeft achtergelaten.


Het dispuut als intellectuele tweekamp, de disputatio, is de dominante methode in het middeleeuwse onderwijs, zoals het dat ook is in de middeleeuwse beoefening van filosofie en theologie. Beroemd zijn de disputen tussen Abélard en Willem van Champagne. Abélard is een edelman die de krijgskunst inruilt voor de kunst van het disputeren, in zekere zin een krijgskunst voor het verstand; hij beschrijft in zijn autobiografie de geest van zijn tijd, evenals de details van zijn woordenkampen met Willem (Thorndike, 1944, p. 3-6)97. Abélard's disputen trekken grote aantallen belangstellende studenten en markeren het begin van wat de universiteit van Parijs zal worden, of in de ogen van zijn vroegste leden de universiteit in Parijs (Ferruolo, 1988, p. 24). Het disputeren kent zeer veel verschillende vormen, terwijl er door de eeuwen heen ook belangrijke ontwikkelingen in de technieken en in de tradities van het disputeren zijn (Bazan 1982, p. 31 98). Beschrijvingen van het typische universitaire dispuut zijn onder andere te vinden bij De Rijk (1977, p. 129)99, en Lansink (1967, 174 100, 188101 ). Een dispuut is een belangrijke gebeurtenis: alle andere universitaire activiteiten zijn tijdens het dispuut opgeschort zodat iedereen de gelegenheid heeft om het bij te wonen. Het dispuut draait om een (probleem)stelling of vraag, de quaestio, die door de voorzittende meester is geponeerd. De stelling wordt verdedigd door een van zijn studenten, de respondens, terwijl andere meesters en studenten kunnen opponeren. Zo'n dispuut kan een halve of een hele dag duren, terwijl de afronding op de volgende dag plaatsvindt door de voorzittende meester die dan een overzicht geeft van de aangevoerde argumenten voor en tegen, en aangeeft waarom de oppositie heeft gefaald en wat de conclusie op het gestelde probleem moet zijn, de determinatio. Voor de respondens is de deelname aan het dispuut een examenverplichting. De autoriteit van de meester die de determinatio geeft is een belangrijk aspect van het dispuut (Makdisi 1974, p. 660 102), zodat het dispuut niet moet worden geïdealiseerd als een perfect rationele vorm van discussie. Kantorowitz (1938) geeft de volgende beschrijving van vroege Franse theologische disputen zoals geformuleerd door kardinaal Pitra:

We kunnen in de school naar binnen kijken. De meester zit voor, vraagt om tegenwerpingen en antwoordt daarop. De tegenwerpingen groeien in aantal, subtiliteit, en soms scherpte. Een zeer schrandere leerling registreert de zitting zorgvuldig, mengt zich in de discussie, en maakt zijn bedenkingen. De meester laat de tegenwerpingen ontkrachten, versterkt ze soms ook om ze des te harder aan te pakken, en geeft vervolgens de oplossing, de determinatio, de uitslag. (p. 46, vertaald 103)

Meestal zijn deze disputen oefeningen in het scherpen van de geest van de deelnemers, en in die hoedanigheid zijn ze verwant aan de didactische vorm van vragen en antwoorden (Hadot 104). Studenten bereiden zich op het disputeren voor door zich te oefenen met bekende stellingen en zoveel mogelijk opvattingen voor zowel als tegen die stellingen; voor dat doel circuleren er in de 13e eeuw in Oxford en Cambridge manuscripten met deze stellingen en hun voors en tegens (Makdisi, 1981, p. 249-250).105 De verwantschap tussen het disputeren en de vorm van vragen en antwoorden is nu ook duidelijker: een dispuut is in zekere zin een spel van vragen en antwoorden. Of zoals Pelster het formuleert (geciteerd door Makdisi, p. 249): het is in het belang van de studenten om voor zichzelf een uitgebreide verzameling aan te leggen van vragen met hun antwoorden en tegenwerpingen. Er is een zekere analogie tussen disputeren en schaken: het is voor beide gezelschapsspelen nuttig een behoorlijk aantal stellingen al op voorhand te beheersen, om daarmee de strijd beter naar eigen hand te kunnen zetten. De analogie is ook in deze zin door te trekken, dat het meesterschap in het disputeren pas is te bereiken met zeer veel oefening en ervaring. Dat vervolgens de ene meester vaardiger is in het winnen van disputen dan de andere, zal niet verbazen: zowel in de westerse universitaire (Abélard) als eerder in de moslimse wereld zijn er publiekelijke 'rangen van verdienste' in het disputeren. Het publiek vervult de rol van beoordelaar door zijn bewondering en afkeuring niet onder stoelen of banken te steken, en natuurlijk bestaat dat publiek vooral uit studenten die zelf al voldoende vaardig zijn in het disputeren om een oordeel te kunnen hebben over de prestaties van anderen.

In disputen tussen meesters kan de quaestio een klemmend filosofisch, juridisch of theologisch probleem zijn waarvoor men naarstig naar een oplossing zoekt; hier is het dispuut dan een methode om de waarheid te vinden of om ware kennis voort te brengen. In de middeleeuwen is het disputeren de enige methode om nieuwe kennis te ontwikkelen en om juist ontdekte of vertaalde theorieën kritisch te analyseren (Piltz 1981, p. 274 106). In de moslimse wereld van de 11e eeuw , eerder dan in het westen, is het disputeren al evenzeer een belangrijk instrument voor het ontwikkelen van het recht, en om die reden is het dan ook een belangrijke methode in het onderwijs107. Makdisi (1981) stelt dat het disputeren in westerse universiteiten is afgeleid van het disputeren in de moslimse wereld; over deze stelling is het dispuut nog gaande.108 Voor de ontwikkeling van de logica speelt het disputeren een bepalende rol, zoals beschreven in Kretzmann & Stump (1988, p. 6)109, terwijl Lawn (1993) laat zien welke rol het disputeren speelt in de ontwikkeling van de geneeskunde en de natuurwetenschap.

Over het middeleeuwse disputeren bestaat een uitgebreide literatuur. Vele verslagen zijn bewaard gebleven in de specifieke literaire vorm van het door de meester geautoriseerde verslag; nog slechts enkele van deze verslagen zijn in gedrukte vorm beschikbaar. McDermott (1993 110) geeft in zijn bloemlezing uit de werken van Thomas van Aquino een aantal van deze quaestiones disputatae. In deze bloemlezing is ook een college van Thomas opgenomen, waarin dezelfde elementen zijn te herkennen als gebruikt bij het disputeren: argumenten en tegenargumenten, conclusies en weerleggingen. Op het gebied van de logica zijn een aantal disputen, met een inleiding tot het genre, te vinden in Kretzmann, Kenny & Pinborg (1982). Literatuurverwijzingen zijn te vinden bij Weijers (1987) en in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales (1982).

Er is volgens Perreiah (1984, p. 85) weinig bekend over de rol van het disputeren in het middeleeuwse onderwijs zelf, over hoe studenten ervoor worden geoefend. Hij111 geeft gedetailleerd aan hoe rond 1400 'oefendisputen' in hun werk gaan: met heel strikte regels, zodat ze meer lijken op een schaakspel dan op een hedendaagse discussie in de rechtszaal. Deze regels zijn specifiek voor dit type dispuut, en daarnaast gelden natuurlijk de regels van de logica. In verband met deze oefendisputen spreekt Perreiah, in navolging van Aristoteles (Thema's 159a 250), nadrukkelijk van een instrument dat is bedoeld om de kennis van de deelnemers te toetsen.

In de jezuïetenscholen, dan liggen de middeleeuwen al in het verleden, is het disputeren bovendien een middel om de leerlingen te kunnen rangordenen naar verdienste (Compère, 1985, p. 83 112): de lager geplaatste leerling kan de rang van een hoger geplaatste winnen door deze in een dispuut te verslaan. Winnen of verliezen wordt bepaald door het aantal fouten dat iedere deelnemer maakt. Dit is ook de praktijk in de school van Sturm (Codina Mir 1968, p. 173 113). Deze manier van rangordenen door competitieve disputen is al in de late oudheid bekend (Lim, 1995), evenals in de moslimse wereld rond 1000 (Makdisi, 1981).

Disputen behouden een vooraanstaande plaats in universitaire programma's en examens tot de 18e eeuw, ze worden dan steeds meer belachelijk gevonden en ruimen in de 19e eeuw definitief het veld voor moderne vormen van examineren. In het lesprogramma van Harvard in het midden van de 17e eeuw zijn voor de middagen disputaties geroosterd (Rudolph, 1977, p. 31)114. In Leiden vinden in het begin van de 17e eeuw om de twee weken disputen plaats, zoals de door Ahsmann (1990) beschreven disputen in de juridische faculteit, die regelmatig in ernstige ongeregeldheden ontaarden (Schotel, 1875, p. 332)115. In Oxford en Cambridge nemen de studenten in de 18e eeuw de disputen niet meer serieus, het intellectuele vuur spettert er al langer niet meer vanaf, toch verdwijnen ze pas halverwege de 19e eeuw helemaal (Rothblatt, 1974, p. 288, 290) 116. Hoewel het disputeren dan vrijwel uitsterft, laat het in de intellectuele cultuur ongetwijfeld sterke sporen na. Het disputeren vraagt heel specifieke en goed getrainde vaardigheden; in de middeleeuwen wordt aan die training heel veel aandacht gegeven. Deze specifieke vaardigheden, gemeenschappelijk in een brede maatschappelijke bovenlaag, hebben waarschijnlijk hun stempel gedrukt op de geletterde cultuur van het westen, waaronder de onderwijscultuur (Rogoff & Chavajay, 1995).117

Het disputeren heeft weliswaar de 19e eeuw niet overleefd, maar er zijn moderne activiteiten in het onderwijs die enkele essentiële eigenschappen delen met het disputeren. Disputen zijn publieke gebeurtenissen, en de deelnemers zijn gemotiveerd om een goede indruk op het publiek te maken. Beoordelen bestaat dan uit zowel de merkbare oordelen van het publiek als de zelf-beoordeling van de deelnemer, en het inhoudelijke oordeel dat de meester in zijn determinatio geeft over de argumenten van de deelnemers. Er is een moderne vorm die trekken gemeen heeft met het dispuut, en dat is het wetenschappelijk onderzoek. In de middeleeuwen is het dispuut het enige instrument voor wetenschappelijk onderzoek; het arsenaal van instrumenten is sindsdien uitgebreid, en het dispuut is afgevallen zonder dat overigens de intellectuele discours is verdwenen. Er is dus een zekere historische continuïteit tussen het middeleeuwse dispuut en hedendaags wetenschappelijk onderzoek. Om vandaag wetenschappelijk onderzoek te kunnen doen is een voorbereidende scholing nodig in wiskunde, statistiek, discipline-specifieke methodologie, en in het bijzondere soort scholastiek dat zich heeft ontwikkeld rond de vorm van publieke verslaglegging, zoals bijvoorbeeld voor de psychologie gecanoniseerd in het Publication Manual van de American Psychological Association (zie Madigan, Johnson, & Linton, 1995). De beoordelingskenmerken bij wetenschappelijk onderzoek zijn verwant aan die bij het dispuut: de verslaglegging is publiek, examenprogramma's schrijven voor dat men onderzoek moet hebben gedaan, de normen voor goed onderzoek zijn expliciet en binnen disciplines bestaat daar, behoudens bij paradigma-discussies, redelijke overeenstemming over. Een laatste belangrijk punt van overeenkomst is de intellectuele vrijheid, al is deze ook nooit absoluut: de vrijheid om te disputeren volgens de regels van het dispuut en niet die van de broodheer, vaak de kerk, en de vrijheid om het onderzoek in te richten volgens de regels van de wetenschappelijke methodologie en niet die van de opdrachtgever.


 
 



Straf of beloning; punten- en cijferstelsels

 
De kwaal is, wat eenzijdig maar dan ook kort samengevat, dat wij in ons denken over onderwijs aan één stuk door gericht zijn op discrimineren tussen leerlingen, terwijl wij onvoldoende denken over en nooit behoorlijk definiëren wat wij eigenlijk met hen willen bereiken. (De Groot, 1966: V)

Om leerlingen te motiveren hun best te doen is altijd al gebruik gemaakt van externe prikkels zoals beloning en straf, met naar plaats en tijd verschillende accenten daarin, en in de tijd een ontwikkeling van lijfstraffen naar stelsels van abstracte beloning en straf in de vorm punten, en later van cijfers. De straf voor het maken van fouten kan onmiddellijk worden gegeven in de vorm van een slag met de plak op de vlakke hand, maar in uitgewerkte didactische stelsels zoals van de humanisten, onder wie de jezuïeten, is welbewust een sterk competitief element ingebracht zodat leerlingen voortdurend onderling worden vergeleken op gedrag en prestaties. De competitie speelt zich op twee niveaus af: dat van de vaak dagelijkse competitieve oefeningen, en dat van (half-) jaarlijkse prijzen voor de beste leerlingen. Wie de beste leerlingen zijn wordt bepaald door regels die in schoolverordeningen vastliggen en die soms een uitgebreide administratie van behaalde punten met zich meebrengen. Dat in een competitief stelsel niet iedereen prijzen kan krijgen, hoe goed de prestaties ook zijn, en dat dit stelsel nauwelijks motiverend kan zijn voor leerlingen die zichzelf kansloos achten in deze competitie, is altijd wel als nadeel erkend, maar heeft de bloei van dit stelsel niet verhinderd. De overgang van het klassieke puntenstelsel naar een cijferstelsel vindt plaats wanneer deze kritiek op het prijzenstelsel toeneemt, en wanneer examens een prominente rol krijgen in de verdeling van maatschappelijke kansen. Met het cijfergeven is echter niet meer dan schijn-objectiviteit in het onderwijs ingebracht, een ontsporing van het 19e-eeuwse streven de samenleving, dus ook het onderwijs, in getallen en statistieken vast te leggen. 118

In het onderwijs is vanouds straf gebruikt om leerlingen te 'motiveren' hun aandacht bij schoolwerk te houden. De schoolleiders in de middeleeuwen zijn gerechtigd om leerlingen te straffen, zelfs voor misdaden buiten de school gepleegd. Voor de middeleeuwse leerling behoort straf tot de dagelijkse routine. Een meester in Luik, Egbert, kritiseert de hardvochtige straffen in de scholen van zijn tijd, de 11e eeuw (Schoengen, 1911, p. 316)119. Joan Cele is streng maar rechtvaardig in zijn straffen, hanteert plak en roede met verve, maar altijd naar omstandigheden afgemeten, zodat Frederiks (1960, p. 56 120) spreekt van een humane behandeling van leerlingen die voor de 14e eeuw een vooruitgang betekende. Lichamelijke straffen komen in Engeland en de Verenigde Staten vandaag de dag nog steeds voor (Hyman, 1990 121, Harris, 1990, p. 193), terwijl het symbolisch bestraffen van minder goede prestaties en van minder gewaardeerd gedrag in het westerse onderwijs zo algemeen is dat het geen opzien baart. Straf heeft in het onderwijs altijd een belangrijke plaats gehad, getuige niet alleen tal van oude schoolverordeningen, maar ook hedendaagse 'strafartikelen' in leerlingenstatuten waaruit het voortbestaan van een archaïsche autoritaire relatie tussen meester en leerling blijkt (bijvoorbeeld door het niet toepassen van het beginsel van hoor en wederhoor voordat tot straffen wordt overgegaan).

De humanisten in de 15e en 16e eeuw zijn voorstanders van competitie en beloning in plaats van straffen als motivatie voor de leerlingen, en deze visie zal het hele onderwijs veroveren (Bot, 1955, p. 56 e.v. 122; Codina Mir 1968, p. 174 123). Scaglione (1986, p. 13 124) legt verband tussen het ontstaan van deze humanistische visie en de vernieuwingen van Joan Cele omdat deze de competitie in het onderwijs institutionaliseerde; hij wijst er ook op (p. 93 125) dat er in de renaissance een buitengewone leergierigheid bestaat, dat in tegenstelling tot de perioden er voor en er na. Vanuit die leergierigheid kan een competitieve schoolcultuur makkelijk als positief zijn ervaren. De invloed van de humanisten leidt tot het algemene gebruik om de beste leerlingen met prijzen te belonen, meestal een boek voor de twee of drie beste leerlingen van de klas, een gebruik dat het westerse onderwijs tot diep in de 19e eeuw domineert. Deze prijzen zijn in het onderwijs zeker geen bijkomstigheid: in de Latijnse scholen in de 18e eeuw worden vaak 1e, 2e en 3e prijzen uitgereikt voor klassen die slechts uit enkele leerlingen bestaan. De prijsboeken zijn zo kostbaar dat stadsbesturen nogal eens problemen hebben om ze te financieren. Ondanks het belang dat iedereen, de leerlingen niet in het minst, aan deze prijzen hecht, en ondanks de kostbaarheid ervan, zijn deze prijsboeken niet ijverig gelezen, getuige de goede staat waarin vele exemplaren nu nog blijken te verkeren (Spoelder, 1978 126).

Het prijzenstelsel brengt een boekhouding van prestaties gedurende het hele jaar met zich mee; daarbij zijn punten te winnen door goed gedrag, en te verliezen voor fouten en misdragingen. Dit prijzenstelsel is de bestaansreden voor het puntenstelsel, het stelsel van notae, dat pas in de 19e eeuw wordt vervangen door cijferstelsels. De middeleeuwse scholen van de Broeders hebben al een uitgewerkt stelsel om leerlingen naar verdienste te rangordenen: de overgangsonderzoeken worden gebruikt om leerlingen in volgorde van verdienste te plaatsen. Leerlingen kunnen hun rang aanvechten, dan wordt er een wedstrijd gehouden met de naaste hoger geplaatste leerling waardoor de volgorde kan omkeren (Codina Mir, 1968, p. 173 127). Nog in de 19e eeuw bestaat bij de tripos examens in Cambridge die mogelijkheid om een hogere rang dan de toegekende te verkrijgen door alsnog het bewijs te leveren dat men die hogere rang verdient (Ball, 1921, p. 283).128 Om te kunnen rangordenen, moet er een administratie van prestaties zijn; wat als prestatie telt is al te zien in de middeleeuwse universiteiten. Haskins (1923/1965, p. 74) geeft uit een 15e-eeuws studentendagboek het voorbeeld van de dagelijkse disputatie die de meester met zijn leerlingen houdt, waarbij zowel een prijs als een symbolische straf (asinus) wordt gegeven om te behouden tot het volgende dispuut.129 Dezelfde praktijk bestaat in Calvijn's Academie van Genève in 1559 (Scaglione, 1986, p. 46-7)130; dan worden er al punten of notae bijgehouden, de notae asini of ezelspunten voor fouten en domheden, de notae sermonis soloecismi voor slecht Latijn. In de jezuïetenscholen zijn competitie en het rangordenen naar prestaties kernpunten in het pedagogische programma (Scaglione, p. 74)131. Uit de 17e eeuw zijn lijsten met deze rangordes bewaard gebleven (Compère, 1985, p. 83, geeft een voorbeeld). Eeuwen eerder zijn in de moslimse wereld dezelfde praktijken voor het rangordenen naar verdienste van leerlingen te vinden (Makdisi 1981, p. 81, 91 132): ongeacht hun afkomst zitten leerlingen al naar gelang hun prestaties dichter bij de meester of verder af, en kan deze volgorde dagelijks veranderen.

Het algemene bezwaar tegen het prijzenstelsel is dat vele leerlingen nooit in staat zullen zijn een eerste of tweede prijs te bemachtigen, zodat zij in feite door dit stelsel niet gemotiveerd kunnen worden. Er bestaan ook bezwaren tegen de morele problemen die het gevolg zijn van de strijd om de prijzen: fraude, leedvermaak, liegen, en onder hoge druk staan (Van Herwerden, 1947, p. 41 133; Fortgens 1958, p. 115 134). Aan het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam wordt in 1878 het prijzenstelsel afgeschaft:

Maar al enige jaren tevoren waren in de school stemmen opgegaan om een einde aan de prijsuitdeling te maken. Van twee zijden ontvingen Curatoren brieven met het verzoek het prijzenstelsel af te schaffen: van de leraren èn - bien étonnés de se trouver ensemble - van de leerlingen. In hun schrijven wijzen de leraren erop, dat 'deze misstelling, die op paedagogische gronden bestreden en veroordeeld wordt, veel tijd voor de zoogenaamde prijsthemata verloren doet gaan'. De leerlingen van de vijfde en vierde klasse geven 'met verschuldigden eerbied' het verzoek te kennen een einde aan het stelsel te maken, 'omdat hierdoor een onedele jalouzie wordt verwekt, waarvan de bewijzen niet ver te zoeken zijn.' Bovendien is in hun ogen het systeem onbillijk, 'daar de uitslag van het werk van eenige uren (nl. de prijsthemata) voor een gansch jaar beslist tot dezen uitslag'. (Spoelder, 1978, p. 120)

In de 18e en begin 19e eeuw ontwikkelt zich in Cambridge geleidelijk een hoger-onderwijsvariant op het prijzenstelsel, en wel een competitief examen, de mathematical tripos; deze ontwikkeling wordt gevolgd in Oxford (Ball, 1921, p. 264135, 283136; Rothblatt 1982, p. 17, 18 noot 56)137. Vanouds hebben in Cambridge de proctors het recht om na het disputeren aan de kandidaten vragen te stellen. In 1710 vindt die ondervraging, door een ingrijpende verbouwing die dan plaatsvindt, voor het eerst op dezelfde dag en in dezelfde ruimte plaats. Deze uit nood geboren organisatie van het examen bevalt goed, en wordt na de verbouwing voortgezet. Door deze in tijd en plaats gelijke ondervraging van alle kandidaten is het dan ook mogelijk om de kandidaten onderling te rangordenen, en vanaf 1748 wordt die rangorde gedrukt en daarmee nadrukkelijk openbaar gemaakt (Rothblatt 1974, p. 295)138. In 1763 wordt een slim systeem ingevoerd (Ball 1921, p. 268): de kandidaten worden dan op voorhand ingedeeld in groepen van ongeveer gelijke gebleken capaciteiten, classes genoemd, in plaats van de eerdere groepsindeling naar het college waar men toe behoorde. Deze indeling vergemakkelijkt het de examinatoren om binnen iedere groep de kandidaten naar prestaties te rangordenen. Deze maatregel geeft aan hoe belangrijk het rangordenen dan al is, maar ook dat de class waartoe men behoort voor de meeste kandidaten de belangrijkste uitkomst van onderwijs en examen is. Schriftelijke examens, waar aanvankelijk de opgaven nog worden gedicteerd, vervangen later de mondelinge examens tegenover een commissie. Kandidaten die weten dat ze zich onvoldoende hebben voorbereid kunnen hun schaamte verbergen door te kiezen voor een pass in welk geval hun naam niet in de erelijst wordt opgenomen en zo hun schande voor het publiek verborgen blijft (het examen vindt aan het eind van het derde jaar van inschrijving plaats, en kan niet worden uitgesteld of overgedaan). Zo worden in Cambridge tot 1910 de deelnemers aan de mathematical tripos naar prestatie gerangordend: de beste prestatie wordt geëerd met de titel Senior Wrangler, de slechtste met zowel een titel als een attribuut: de Wooden Spoon. Een foto van de laatste Wooden Spoon in 1910 met zijn manshoge houten lepel is afgedrukt in Stoker (1927, tegenover p. 34). Deze competitieve examens zetten de studenten onder grote druk (Rothblatt 1982, p. 6 139), en zij zoeken bij voorkeur en tegen extra betaling de steun van externe repetitoren. Er zijn daarmee twee ontwikkelingen tegelijk in gang gezet: er moet ook door jongelui uit kringen waar dat allerminst gebruikelijk was behoorlijk worden gepresteerd, en de examens dicteren in hoge mate de aard en inhoud van de studie, de backwash van examens. Een opvallende maar uiteindelijk niet beklijvende ontwikkeling is dat studenten voor hun opleiding tot het examen zich massaal en tegen hoge kosten wenden tot repetitoren, terwijl tegelijk de dons die voor het onderwijs zijn aangesteld dat verwaarlozen.

In de 19e eeuw is het rangordenen van leerlingen aanvankelijk nog algemeen in het voortgezet onderwijs, om dan geleidelijk overal door cijferstelsels te worden vervangen (zie voor Frankrijk Caspard, 1992, p. 19-23 140). Volgens Compère (1985, p. 83 141) komt er in Frankrijk vóór 1850 geen cijferstelsel voor. In Duitsland is waarschijnlijk in het begin van de twintigste eeuw het rangordenen nog algemeen: Stern (1920) vergelijkt de scores van leerlingen op zijn intelligentietest met hun rang in de klas, niet met hun cijfers. In Nederland is het Groningse Gymnasium ongeveer de laatste school die in 1901 de overgang van punten- naar cijferstelsel maakt (Van Herwerden, 1947, p. 41 142). De geschiedenis van cijferstelsels is voor de Verenigde Staten beschreven door Smallwood (1936); zie ook Rudolph, (1977, p. 15-16, 147 143) en Geisinger (1982 144): ook daar vindt de ontwikkeling van puntenstelsel tot cijferstelsel en dan tot letter grades in de 19e eeuw plaats, kennelijk zonder daarbij Europese ontwikkelingen na te volgen. In Cambridge worden bij de tripos examens in 1836 voor het eerst cijfers of punten gebruikt om het gemaakte werk te beoordelen; Ball (1921) zegt daarover: "Mr Earnshaw, de senior moderator in 1836, zei mij te geloven dat de tripos van dat jaar de eerste was waarin alle papers werden voorzien van een cijfer, en dat in de voorgaande jaren de examinatoren deels afgingen op hun globale indruk van de kwaliteit van de gegeven antwoorden." (p. 297, vertaald 145). Kort na de invoering van de cijferbeoordeling komt er in Cambridge een einde aan de a priori indeling van examenkandidaten in verschillende classes van gelijke verdienste (Ball, p. 268), ooit ingevoerd om het vergelijkende beoordelen juist te vergemakkelijken en oneerlijke beoordelingspraktijken tegen te gaan (Ball, p. 297 146). Kennelijk gaf de beoordeling met cijfers zoveel vertrouwen dat een eerste indeling naar prestatieniveaus niet meer nodig leek. In Cambridge was men zich al in 1873 bewust van het belang voor de examenkandidaten om de schaarse voorbereidingstijd op een goede manier over de verschillende onderwerpen te verdelen, en speelde men daarop in met de puntentoekenning voor de diverse onderwerpen (Ball, p. 300 e.v.).147 De bedoeling was dat de betere studenten zich zouden kunnen concentreren op een klein aantal onderwerpen waarop zij dan de maximale score zouden kunnen behalen: helaas bleek oppervlakkig bestuderen van de hele stof altijd een betere strategie te zijn. De discussie over punten en weging in relatie tot studiestrategie zet zich dan nog vele decennia voort, en is van het type waarvoor Van Naerssen (1970) een wiskundige onderbouwing heeft willen geven. De opkomst van het cijferstelsel in Engeland is ook door Rothblatt (1993, p. 44)148 kort beschreven; zijn analyse is dat de competitieve examens in Cambridge en Oxford vroegen om objectieve beoordeling, en dat om een geloofwaardige objectiviteit te bereiken het programma inhoudelijk werd versmald om het mogelijk te maken met cijfers te beoordelen zonder dat examinatoren het onderling over die cijfers niet eens zouden kunnen worden.

Cijferstelsels verschillen van land tot land (Lienert, 1987, p. 40 149), maar de basis van die stelsels is overal in de westerse wereld dezelfde: het is het rangenstelsel, ontdaan van zijn exclusieve prijzen voor de besten, en pseudo-geobjectiveerd door fouten te evalueren op een cijferschaal in plaats van ze alleen maar te tellen. Het tegenwoordige onderscheid tussen scoren en waarderen maakt dat begrijpelijk. Scoren is het beoordelen van de juistheid van antwoorden; de zo bepaalde score wordt gewaardeerd met een cijfer. Een cijferstelsel bevat ten opzichte van een puntenstelsel de waardering als een extra stap die subjectiviteit introduceert die in het puntenstelsel niet aanwezig is. In het puntenstelsel wordt de rang bepaald op basis van de gesommeerde punten (notae) van alle leerlingen in de klas, een objectieve procedure, hoewel de literatuur wel voorbeelden geeft waarin toegekende punten zijn aangevochten (in Den Bosch: De Haas, 1926, p. 98; het Erasmiaans Gymnasium: Van der Blom, 1978, p. 21). In het puntenstelsel worden wel puntenboekjes bijgehouden door alle leerlingen en docenten. Zo hebben in Groningen alle leerlingen negligentie- of ignorantieboekjes waarin alle punten worden aangetekend, niet alleen die van de leerling zelf, maar ook die van alle andere leerlingen, en niet alleen die voor fouten, maar ook die voor gedrag, verzuim, etcetera (Van Herwerden, 1947, p. 41 150); Rudolph (1977, p. 147)151 geeft een parallel voorbeeld voor Harvard. Deze puntenboekjes in het westerse onderwijs hebben gelijkenis met de persoonlijke 'boeken van verdienste en onverdienste' die in de cultuur van het China van de 16e en 17e eeuw een belangrijke rol spelen: in een soort dagboekjes worden goede en slechte daden aangetekend, en deze boekjes spelen een rol in het religieuze maar ook in het maatschappelijke leven (Brokaw, 1991). Ik heb geen aanwijzingen voor enige invloed van deze opmerkelijke Chinese traditie op die van de westerse puntenboekjes.


In het cijferstelsel worden de fouten in het gemaakte werk of de opgezegde les gewaardeerd met een cijfer; achteraf gezien is het probleem met die werkwijze dat er geen normen zijn om aantallen fouten of andere ruwe scores objectief en geldig te kunnen vertalen naar cijfers. In onderzoek na 1945 zoals beschreven in Vijven en zessen van De Groot (1966) of Zur Problematik der Jahrgangsklasse van Ingenkamp (1972) is het cijfergeven bij uitstek subjectief gebleken. Cijferstelsels suggereren de aanwezigheid van absolute normen die in werkelijkheid ontbreken; omdat puntenstelsels deze suggestie niet in zich hebben, is er met de overgang op cijferstelsels sprake van een regressieve ontwikkeling in het beoordelen. De huidige toetstheorie, die is gebaseerd op de methodologie van het meten van individuele verschillen, restaureert als het ware het oude puntenstelsel, maar in ongewenste vorm omdat individuele verschillen hier tot een doel op zich zijn geworden in plaats van een middel om leerlingen te motiveren. In cijferstelsels zijn hoge cijfers bovendien een bijna even (kunstmatig) schaars goed als de eerste en tweede prijzen dat voorheen waren (Deutsch 1979, p. 393-94 152), zodat ook hier geen werkelijke winst ten opzichte van het voorafgaande puntenstelsel is geboekt. Wel maken de pseudo-objectieve cijferstelsels het politici nog beter mogelijk om van de scholen te eisen dat zij 'resultaten' boeken. Engeland doet in de 60-er en 70-er jaren van de 19e eeuw ervaringen op met het afrekenen van scholen op basis van toetsresultaten. In de Verenigde Staten hebben in dat proces gestandaardiseerde toetsen de cijfers van de docenten verdrongen, met volgens Resnick & Resnick (1985 153) ernstige gevolgen voor de doelmatigheid van de primaire leerprocessen en de kwaliteit van lesprogramma's. Maar ligt er geen interne tegenspraak in het voorgaande besloten: gestandaardiseerde toetsen zijn toch gerelateerd aan normen? Zogenaamd gestandaardiseerde toetsen ontlenen hun normen aan landelijke representatieve steekproeven van leerlingen, en dergelijke normen zijn om die reden louter relatief. Het is voor ons in het laatste decennium van de 20e eeuw moeilijk te doorgronden hoe groot de invloed van eeuwen humanistisch rangordenen in het onderwijs en vooral op het beoordelen is geweest, en mogelijk haasten we ons te snel van het ene moderne alternatief - doelstellingen, studietoetsen, beheersingsleren, authentiek toetsen - naar het andere zonder te beseffen wat eigenlijk de situatie is waarvoor we naar alternatieven zoeken. Kan deze analyse een constructieve wending worden gegeven?

In het westerse onderwijs is al vroeg sprake van een combinatie van inhoudelijke sturing en correctie van leerlingen, en het gebruiken van die correcties in een stelsel van beloning dat is gebaseerd op de gedachte van competitie. Daarmee is in de didactiek al vroeg een keuze gemaakt voor een nadruk op extrinsieke motivatie door beloning en straf, en niet op intrinsieke motivatie zoals het verwerven van vaardigheden die aan de leerling kan geven.154 Anders gezegd: er is al vroeg een onderwijscultuur ontstaan waarin de verantwoordelijkheid voor de vooruitgang van de leerling niet bij zijn meester, maar bij hemzelf wordt gelegd. Het cijferstelsel is een versluierde vorm voor wat in essentie nog het oude prijzenstelsel is: hoge cijfers hebben nog steeds een prijs-karakter, terwijl lage cijfers de leerling in de regionen van straf brengen, als lage cijfers al niet zelf als straf worden ervaren. Meer dan ooit tevoren hebben gunstige en ongunstige beoordelingen maatschappelijke gevolgen voor de leerlingen. Wordt de leerling zelf verantwoordelijk gehouden voor zijn of haar prestaties, dan is het belangrijk om het uitdelen van cijfers zo 'objectief' mogelijk te doen. Daarmee doemt de vraag op of deze verondersteld-eerlijke uitdeling van beloning en straf wel wenselijk is; voor de vergelijkbare maar hardere situatie van het bestraffen van crimineel gedrag zijn er argumenten om deze vraag met 'nee' te beantwoorden, omdat dit blijkt te leiden tot discriminatie (Hudson, 1987). 155 De vraag leidt tot een dilemma, omdat De Groot (1970) een sterk pleidooi houdt dat erop neerkomt dat de leerling die zelf verantwoordelijk is, door de leraar dan ook in staat moet worden gesteld die verantwoordelijkheid te dragen. De Groot stelt als kwaliteitseis voor het waarderen van leren dat leerlingen in staat zijn gesteld om zich adequaat op toetsing voor te bereiden: toetsen moeten doorzichtig zijn. De eis van doorzichtigheid verhindert niet dat toetsen en cijfers toch als oneerlijk kunnen worden ervaren; als het belangrijk is om dat te voorkomen, moeten onderwijs en beoordeling anders worden ingericht. De geaccepteerde theorie over beoordelen gaat impliciet uit van de fictie dat leerlingen zich niet gericht voorbereiden op toetsen, en heeft geen plaats voor doorzichtigheid (zie Wilbrink, 1986, over het verschil tussen testen en toetsen). De geaccepteerde theorie is daarom onbruikbaar om de competitie voor cijfers te beschrijven of te onderzoeken.

In het verleden was het gewoon om in de beoordeling van de leerling ook zijn gedrag mee te beoordelen. En nog steeds is het zo dat leraren prestaties anders waarderen, al naar gelang zij menen te weten of die prestatie een gevolg is van capaciteiten of van inspanning (Weiner, 1994)156. Dat kan makkelijk zo ver gaan dat een proefwerk met het laagste cijfer wordt gewaardeerd wanneer de leraar fraude vermoedt; dan gebruikt de leraar zijn bevoegdheid om te beoordelen in feite om te straffen, en de rechter zal zeggen dat de bevoegdheid daar niet voor is gegeven (Cohen, 1983, p. 78). Een vanuit de doorzichtigheidseis heldere positie is dat prestaties worden beoordeeld ongeacht inspanning, capaciteiten, of vermoedens van fraude. Als de leerling zelf maar kan bepalen welke inspanning, gezien de eigen capaciteiten, gewenst is. De docent stelt dus doorzichtige eisen, maar is de docent ook vrij om de eisen op zo'n manier te stellen, dat de leerlingen bepaalde prestaties zullen leveren? Mag de docent toetsen zo inrichten dat deze de inspanning van leerlingen sturen? De Groot zou dat moeten beamen, want een toets doorzichtig maken betekent immers de condities zo maken dat de leerling weet welke inspanning tot succes op deze toets leidt. In deel twee wordt een algemeen toetsmodel gegeven dat is gebaseerd op de doorzichtheidseis en dat daarmee vooronderstelt dat het is toegestaan om de inspanning van de leerlingen te sturen door de inrichting van de beoordeling. De overheid heeft zich deze sturende rol altijd al aangemeten door in detail de eindexamens voor het middelbaar onderwijs te regelen. In de Angelsaksische landen groeit eveneens de discussie over de wenselijkheid om door de kwaliteit van toetsen en examens de kwaliteit van het onderwijs te sturen, door de altijd bestaande backwash van toetsen te benutten om te sturen. Heyneman & Ransom, 1990, stellen het mikken op backwash voor als krachtig instrument voor ontwikkelingslanden om het kwalificatieniveau van de bevolking omhoog te brengen.


 
 



Competitieve examens en de staat

 
Het ontstaan van de huidige beoordelingspraktijk in het onderwijs heeft te maken met de opkomst van de moderne staten in Europa, en met de opkomst van professies waarvoor examens een zowel afschermende als definiërende functie krijgen. Macdonald (1995) geeft een inleiding tot de sociologie van de professies; hij gaat in op de rol van de staat en van het patriarchaat in de ontwikkelingen over de laatste drie eeuwen, maar laat examens buiten beschouwing. Toch heeft in de meeste landen de staat in deze periode een beslissende rol in de vormgeving van examens, zoals in de Duitse staten (McClelland, 1991). Universitaire examens veranderen van de formaliteit of zelfs de farce waartoe ze in de 18e eeuw waren vervallen, tot instrumenten die ten dienste staan van hogere belangen dan die van de examinatoren zelf, zoals die van de staat of van een professie. Het gevolg is dat ook de belangen van de studenten bij een goede examenuitslag toenemen, en dat zij zich in hun studie steeds sterker door de exameneisen laten sturen. De competitie om prijzen verandert in competitie om maatschappelijke posities waar examens toegang toe kunnen geven.


De inschrijvingen aan de meeste Europese universiteiten nemen aan het einde van de 17e eeuw af en blijven in 18e eeuw laag (Rothblatt 1982, p. 3)157. In veel landen bestaan er dan in feite geen examens meer of zijn deze een aanfluiting. Zo is in de colleges van de Amerikaanse koloniën geen sprake van serieuze examens (Rudolph 1977, p. 145 158). In Duitsland is er al eerder kritiek van Luther op het kunnen kopen van academische graden, en dergelijke kritiek blijft bestaan tot in de 18e eeuw de roep klinkt om de corrupte universiteiten maar helemaal op te heffen (Prahl, 1974, p. 298 159). Engeland kent in de 18e eeuw de wall lecture: de examenkandidaat houdt een college, maar de examinatoren zijn daar niet eens meer bij aanwezig (Engel 1974, p. 307 160), en inderdaad slaat de verveling in Oxford en Cambridge in die tijd hard toe (Rothblatt, 1974, p. 247 161). De Nederlanden laten hetzelfde patroon zien van universitair verblijf dat het kenmerk van een maatschappelijke stand is (Frijhoff, 1981, p. 292 162) en dat geen serieuze examens als afsluiting kent (Wachelder 1991, p. 70 163). Aan deze 18e-eeuwse universitaire slapte komt een einde wanneer staten belang krijgen bij hoger opgeleiden voor het vervullen van hogere ambtelijke functies.

De algemene trend in continentaal Europa is in de 17e en vooral de 18e eeuw dat de staat probeert greep te krijgen op de universiteiten en hun examens om zo zowel het aantal als de kwaliteit van hun hoger overheidspersoneel, en ook van de professies, te kunnen controleren (Wuthnow 1989, p. 239164; Frijhoff 1992 165; Lindroth 1976, p. 101 166). Engeland is een uitzondering door de autonome opkomst van competitieve examens in Oxford en Cambridge, maar meer nog omdat een modern ambtelijk apparaat hier pas in de 19e eeuw wordt gevormd (Fischer & Lundgreen, 1975, p. 459 167). Waar eerder iemands familie, bezit en relaties beslissend zijn voor het verkrijgen van begeerde overheidsfuncties, wordt nu verdienste zoals bevestigd in examens het eerste criterium. Dit betekent niet dat factoren zoals afkomst nu onbelangrijk worden, noch dat elite-posities bedreigd worden door nieuwkomers (Fischer & Lundgreen, 1975, p. 481 168). Het hanteren van het verdienste-criterium houdt niet in dat posities nu praktisch toegankelijk zijn voor al wie over talent beschikt: de kosten verbonden aan het bereiken van competitieve posities in het onderwijs zijn zo hoog dat alleen de gevestigde elite en rijke kooplieden deze kunnen dragen, zoals ook in de middeleeuwen in belangrijke mate het geval was (Schwinges 1986, p. 5, 343 169 170). Ook vorming als doelstelling van onderwijs (Rothblatt, 1993) verdwijnt niet, maar krijgt steeds meer concurrentie van op kwalificaties gerichte examenprogramma's die hun dictaat aan de studie opleggen. Pas in de 20e eeuw is er een explosieve ontwikkeling in de deelname aan onderwijs die ertoe leidt dat de kansen gelijker worden om talenten in het onderwijs te ontwikkelen. Maar ook dan slaagt de gevestigde elite er goed in zijn kinderen in maatschappelijke topposities te krijgen, aanvankelijk juist door, maar later ondanks competitieve examens. Via examens, waarin is vastgelegd welke kennis de moeite waard is om op welke manier te beoordelen, worden maatschappelijke posities en structuren afgebakend, en worden er nieuwe aan toegevoegd. In verschillende landen worden andere accenten gelegd vanuit andere historische, culturele en politieke constellaties; gezamenlijk geven zij een goed beeld van wat uiteindelijk een examencultuur zal worden die wereldwijd dezelfde wezenlijke trekken vertoont.


Engeland
De ontwikkeling van 'moderne' examens begint in Engeland al in de eerste helft van de 18e eeuw met de instelling van de Senate House examination in Cambridge, de latere mathematical tripos (Roach, 1971, p. 13 171). Het hoe en waarom van deze ontwikkeling is onbekend, hoewel Rothblatt (1974)172 173 een overvloed aan relevante feiten en boeiende speculaties geeft. In Engeland hebben de universiteiten het initiatief, zij het dat dit geen bewust gestuurde ontwikkeling is, terwijl op het continent de overheden het initiatief bij de ontwikkeling van examens nemen. Fischer en Lundgreen (1975, p. 459 174) benadrukken dat Engeland ook relatief laat is met het opbouwen van zijn civil service, wat kan verklaren dat de Engelse staat ook laat is met zijn invloed op de ontwikkeling van examens. Roach (1971, p. 12 175) bevestigt de doorslaggevende rol die de Engelse universitaire examens spelen als model voor de examens voor de overheidsdienst die in het midden van de 19e eeuw tot stand komen. Rothblatt (1982, p. 15 176) beschrijft de grote invloed van de universitaire examens als voorbeeld voor 'scholen, militaire academies, plaatselijke examens en verschillende takken van de ambtelijke bureaucratie, met uitzondering van het departement van onderwijs en van buitenlandse zaken.' Scholen gaan dan opleiden voor deze examens, zoals Bryant (1986) beschrijft:

Een zeer groot aantal Londense scholen van verschillende niveaus maken gebruik van deze publieke examens. Eagle Hall Collegiate School in Southgate bijvoorbeeld bereidde in 1872 voor op de examens voor de Civil Service, Preliminary Medical, Incorporated Law Society, Oxford en Cambridge Middle Class, en anderen [Bisson, 1872]. The College, Tollington Park, bereidde voor op University Locals, het College of Preceptors, de Civil Service, Royal College of Surgeons, Apothecaries' Hall en Pharmaceutical Society Examinations' [Bisson, 1879]. (p. 171, vertaald)

In de tweede helft van de twintigste eeuw worden schriftelijke examens vervangen door psychologische tests, wat niet wegneemt dat dan toch nog buiten-proportioneel veel alumni van Oxford en Cambridge in de Civil Service worden opgenomen: kennelijk vindt de selectie van Engeland's hoogste ambtenaren nog steeds vooral plaats in een traject van scholing en examens waarin public schools en Oxford en Cambridge dominant aanwezig zijn (Kellner & Lord Crowther-Hunt, 1980). De geschiedenis van de wijze waarop voor de Engelse Civil Service is gerecruteerd en geselecteerd, zoals beschreven door Chapman (1984), is een geschiedenis van argumenten voor en tegen examens en psychologische tests. Ellis (1994) beschrijft hoe Oxford en Cambridge nog steeds toegangskaarten geven tot de meest invloedrijke posities in de Engelse samenleving, en daarmee een betekenis hebben die ver uitgaat boven wat hun examens in strikte zin inhoudelijk behelzen.


Frankrijk
De Franse traditie van vergelijkende examens voor de grandes écoles vangt aan in 1747 met een legaat van Louis Legrand bestemd voor een jaarlijkse wedstrijd tussen 10 Parijse scholen (Palmer, 1985, p. 24 177). In de late 18e eeuw worden er steeds meer examens ingesteld, die ook strenger worden, voor de werving voor technische instituten van het leger, zoals de école des ponts et chaussées, en na de revolutie de école polytechnique, een opleiding die een door vele Europese landen nagevolgd voorbeeld is. Frijhoff (1992, p. 1256 178) geeft een overzicht van het Franse hoger onderwijs in de 18e en 19e eeuw. De overheid maakt in Frankrijk, voor het eerst in zijn geschiedenis, het slagen voor examens bepalend voor een overheidsloopbaan; daartoe worden examens ingesteld die eerder in deze vorm niet bestonden. Maar ook voor toelating tot de Académie des Sciences wordt streng geselecteerd, wat in scherp contrast staat met de open toelating tot de Royal Society of London (Crosland, 1995). Napoleon brengt het onderwijs dat voor de staat zelf van groot belang is, dat is het hoger onderwijs en de daarop voorbereidende lycea, onder het strikte regiem van examens: de universiteit wordt afgeschaft en opnieuw opgericht met als voornaamste taak om de examens voor de lycea af te nemen, en ook de examinatoren worden door examens geselecteerd.


Napoleon gaf als eerste op centralistische wijze gestalte aan openbaar elite-onderwijs. Deze centralistische trekken vertoont het Franse onderwijs nu nog. Van meet af aan werd zo greep gehouden op de parameters van intellectuele vorming: de (gedetailleerde) onderwijsprogramma's, de vergelijkende examens, en niet te vergeten, de leraren en hun opleiding.

Het openbaar elite-onderwijs was bedoeld om de staat te voorzien van officieren en een hoger kader van ambtenaren. Zonder zich te bekommeren om het volksonderwijs - een onwetende pater was hiervoor goed genoeg - gaf Napoleon gestalte aan de 'Université', een relatief autonome en hiërarchische orde van wetenschappers die verantwoordelijk werd voor het universitaire en pre-universitaire onderwijs. (...) Eén van de centrale taken van de leden van het wetenschappelijk corps was de controle op de examens, met name het baccalauréat, het eindexamen van het pre-universitaire lyceum (Ringer, 1979: 122). Deze controle betrof ook het privé-onderwijs, dat zich daar tegen verzette, in sommige periodes met succes. De controle op het docentencorps zelf van de Université was geregeld door een centrale inspectie en het competitieve, vakgerichte examen: de 'agrégation'. (...) De hoogst geplaatsten in de universitaire hiërarchie hadden de prestigieuze Ecole Normale Supérieure doorlopen (Prost, 1968: 71, 72). (Blom, 1995, p. 51-52)

Suleiman (1978) is minder mild dan Blom in het karakteriseren van de greep die de staat, en vooral Napoleon, zich verschaft op het onderwijs. Onderwijs moet staatsbelangen dienen, anders zou het die juist in gevaar kunnen brengen. Daartoe is indoctrinatie een gerechtvaardigd middel; zo heeft Napoleon een paar keer overwogen zijn topopleidingen te sluiten omdat de studenten afwijkende opvattingen zouden hebben. Voor de organisatie van het onderwijs worden de disciplinerende technieken uit zowel het leger als de kerk ingezet, wat leidt tot een uniforme inrichting van de lycea. Het is verleidelijk om hier het beeld te gebruiken van standaardisatie met het oog op de vergelijkende examens voor toelating tot de grandes écoles, maar dat zou een anachronisme zijn. Suleiman ontleent aan Barnard's (1969) Education and the French Revolution, de volgende beschrijving.


De school werd het evenbeeld van een regiment. Hij werd verdeeld in compagnieën, ieder met 25 leerlingen, met een sergeant en met vier korporaals. Het schoolleven werd geregeld met trommel-signalen en in vele lycées waren periodieke 'route marches' onder begeleiding van militaire muziek een geregeld onderdeel van het curriculum. Het schooluniform van de leerlingen bestond uit een groene jas met een lichtblauwe kraag en garneersel en met metalen knopen met daarin de naam van het lycée gestanst. (p. 21, vertaald179)

Aan het einde van de 20e eeuw zijn de zeer selectieve examens voor toelating tot de grandes écoles nog steeds de toegangspoort tot topposities in zowel de politiek als het bedrijfsleven (Suleiman, 1978).180

Duitsland
De Pruisische vorsten bouwen in de 18e eeuw de meest doelmatige bureaucratie van Europa op, waarvoor zij examens instellen voor toelating tot hogere overheidsfuncties, ook met de bedoeling om zo het monopolie van de aristocratie op deze functies te doorbreken (Prahl 1974, p. 300 181). Zo wordt in die eeuw naast de faculteiten van theologie, rechten en medicijnen een studierichting ingesteld die voorbereidt op overheidsfuncties. Om de aantallen kandidaten daarvoor te reguleren worden er beperkingen ingesteld, die overigens ook voor de andere faculteiten zouden gaan gelden, in de vorm van een eindexamen voor het gymnasium: de Abitur. In de 19e eeuw zijn de studenten in deze studies voor overheidsfuncties, veel Brotstudenten die onbemiddeld zijn, druk met blokken voor hun door de staat georganiseerde examens; aan deze groep studenten is het Humboldtiaanse ideaal van de universiteit niet besteed (McClelland 1980, p. 200 182). Groeiende aantallen studenten leiden vervolgens tot bureaucratisering van deze staatsexamens, daarbij de natuurlijke neiging van de Brotstudenten tot blokken voor hun examens nog versterkend (McClelland 1980, p. 277 e.v.183). In deze krachtige ontwikkelingen vanaf de vroege 18e eeuw worden de vorm en de functie van het beoordelen in het Duitse onderwijs definitief bepaald.


Nederland
De behoefte van de Nederlandse staat in de 19e eeuw aan geschoolde ambtenaren is door Van IJsselmuiden (1990)184 onderzocht. De kleine kring van topambtenaren in die eeuw is te karakteriseren als een 'ambtenarenfamilie' waarin het ambt van vader op zoon overgaat, nadat ter plekke de zoon door de vader op eigen kosten is ingewerkt. Uitzonderingen zijn de technische specialisten die bijvoorbeeld voor onze waterwerken nodig zijn, en die ook bijzonder beloond worden, en ambtenaren bestemd voor uitzending naar Nederlands Indië. Voor lagere ambtenaren wordt een klerkexamen als toelatingsdrempel gebruikt, dat pas in 1934 wordt afgeschaft; volgens Van IJsselmuiden (1990, p. 269)185 "was het niveau van het middelbaar onderwijs zodanig gestegen, dat het klerkexamen gevoeglijk kon worden afgeschaft." Thorbecke's Hoogere Burgerschool (HBS) is met zijn afsluitende examens door staatscommissies van gecommitteerden een belangrijke stap naar een meer op meritocratische leest geschoeid onderwijs (Bartels, 1963). Dergelijke staatsexamens spelen in de 19e eeuw in Nederland een belangrijke rol. Zo vindt er een verrassende principiële discussie plaats over toelatings- en overgangsexamens, over welke Thorbecke bij herhaling zijn afkeer uit, zoals in een rede in de Tweede kamer op 30 november 1871 (Thorbecke, 1876):

Examens van toelating en van overgang.... Hoe kan het iemand bevreemden, dat ik noch toelatings- noch overgangsexamens wil, waartegen ik mij steeds verzet heb? Hetgeen ik niet wilde is ingeslopen; in de jongste jaren is de heerschappij wederom gekomen aan een schoolsch begrip van dwang, waardoor het onderwijs, met name het middelbaar onderwijs, waarmede wij nu van doen hebben, eene soort van fabriek zou worden. Mijne verklaarde meening was steeds, dat het genot van het onderwijs aan de hoogere burgerscholen vrij moet zijn gelijk aan de universiteiten. (p. 87)

De HBS wordt vanuit dit liberale denken opgezet als onderwijs dat vrij toegankelijk is, dat wil zeggen dat ouders zelf moeten beoordelen of hun kind voor deze of gene klas voldoende is voorbereid; omdat het eindexamen de vorm van een staatsexamen heeft, is dat examen het instrument om het niveau van het onderwijs te bewaken. De leraren en inspecteurs menen echter dat dit stelsel van open toelating niet werkbaar is, en onder hun druk verdwijnt de open toelating, tot spijt van Thorbecke, al na enkele jaren uit de wet (Bartels, p. 92 e.v. 186). Thorbecke ziet alleen plaats voor toelatingsexamens bij militaire en verwante opleidingen die voorzien in een specifieke en kwantitatief beperkte behoefte van de staat, zoals die aan ambtenaren voor de Oost. Fasseur (1993 187) schrijft de geschiedenis van deze ambtenaren voor de Oost: niet alleen hun opleiding in Leiden en Delft en de pogingen om daar serieuze en op Engelse leest geschoeide examens aan te koppelen, maar ook hoe gebrekkig opgeleide ambtenaren zonder kennis van lokale omstandigheden rampzalige (militaire) verwikkelingen hebben veroorzaakt 188. Hoe de Nederlandse topambtenaren en parlementsleden na de Tweede Wereldoorlog zijn gerecruteerd is onderzocht door Eldersveld, Kooiman en Van der Tak (1981). Het blijkt dat achtergronden en loopbanen nogal heterogeen zijn, met daarin voor bijna alle topambtenaren een universitaire of hogere technische opleiding en voor bijna 60% van de parlementsleden een universitaire opleiding. Dronkers en Hillige (1995) laten zien hoe na 1945 in Nederland examens een ondergeschikte rol spelen in de manier waarop de oude maatschappelijke elite nog steeds beslag weet te leggen op de topposities in de samenleving, in afwijking van het patroon van ook neerwaartse mobiliteit dat vanuit de sociologische theorie werd verwacht.


De Verenigde Staten
De Verenigde Staten vormen een uitzondering op het algemene patroon van staatsinvloeden op onderwijs en examens: er is geen centrale 'staat' die invloed uitoefent. Het huidige stelsel van hoger onderwijs kent een uitgesproken profilering van onderwijsinstellingen, vooral naar het niveau van de studenten die zij toelaten, met een bijbehorende industrie die de selectieve tests daarvoor aanlevert. Deze bijzondere situatie is niet gewild door een centrale overheid, die immers ontbreekt, maar is de ongewilde uitkomst van ontwikkelingen in het verleden. Hoezeer ook ongewild, de Amerikanen zien dit selectieve stelsel graag als een rationeel stelsel dat belangrijke Amerikaanse waarden belichaamt. Het resultaat van deze bijzondere Amerikaanse ontwikkeling is echter niet zo bijzonder: de selectiviteit van het onderwijs is vergelijkbaar met die van het huidige onderwijs in Frankrijk en in Japan. Dat geldt ook de manier waarop de elite erin slaagt de eigen kinderen via vaak kostbare onderwijstrajecten maatschappelijk een vliegende start te geven (Kingston & Lewis, 1990). Astin (1985), terugkijkend op drie decennia eigen onderzoek naar de selectiviteit van het Amerikaanse hoger onderwijs, spreekt over een Amerikaanse mythe, omdat het geloof dat meer selectieve instellingen zoals de Ivy League universiteiten ook beter onderwijs zouden geven, in empirisch onderzoek niet is bevestigd. De stelling van Astin is dat (toelatings-) examens wel maatschappelijk selecteren, maar dat die maatschappelijke selectie niet heeft te maken met de kwaliteit van het onderwijs waar die examens voor toelaten.


Japan
In Japan begint de moderne tijd met het Meiji-bewind in 1868, en dat creëert meteen een meritocratische structuur voor de uitbouw van het overheidsapparaat. Het bijzondere van Japan als staat is dat het een conglomeratie is van verschillende groepen die elkaar in een machtsevenwicht houden, een federatie in zekere zin, maar volstrekt anders dan de federatie van staten die de Verenigde Staten vormt (Van Wolferen, 1989). Examens en examencultuur groeien in Japan uit de samenloop van al deze belangen en hun culturele achtergronden. Japan heeft in de samoerai een machtige groep met een uitgesproken meritocratische cultuur die vanuit een dominante positie in de Meiji-regering zijn stempel drukt op de Japanse examencultuur die daarmee al even uitgesproken meritocratisch wordt. De Meiji-regering met zijn gerichtheid op het westen heeft een deskundig ambtenarenapparaat nodig. In eerste instantie wordt gekeken naar het model van de Chinese examens, waarvoor in 1868 inderdaad een blauwdruk klaar ligt, maar dit plan komt niet tot uitvoering; wel roepen enige departementen dan eigen opleidingen in het leven. Nog voor de eeuwwisseling worden voor de selectie van hogere ambtenaren examens ingericht naar Pruisisch model (Spaulding, 1967 189 190). Enige decennia lang worden opleiding en selectie volgens strikt meritocratische principes uitgevoerd; het eenmaal zo gevestigde systeem wordt vervolgens in stand gehouden door de machthebbers die het zelf heeft gecreëerd, en die dankzij dit systeem hun positie hebben bereikt (Rohlen, 1983:61 191). Dit is hetzelfde mechanisme dat in Engeland zorgt voor de brede navolging die de competitieve examens van Cambridge en Oxford in de Engelse samenleving krijgen.

Het moment waar voor de ambitieuze Japanse adolescent alles om draait is de toelating tot het hoger onderwijs, in het bijzonder de toelating tot de universiteit van Tokyo, omdat zowel overheid als bedrijfsleven voor hun hogere functies recruteren uit de afgestudeerden van alleen de 'allerbeste' universiteiten (Kubota, 1969, p. 162 192). De aanhalingstekens geven aan dat het universitaire onderwijs, ook dat van de universiteit van Tokyo, in vergelijking tot dat van het westen weinig voorstelt. In feite is het toelatingsexamen allesbepalend: wie dat haalt, kan enkele jaren uitrusten van de ratrace naar dat toelatingsexamen toe. Want dat is de werking van het examensysteem op het onderwijs: dat wordt gericht op deze competitieve examens, en vele ouders vullen het voor hun kinderen aan met kostbaar en intensief privé-onderwijs. Ook na de tweede wereldoorlog blijft dit meritocratische stelsel gehandhaafd, en komen ook de kinderen van de Japanse adellijke families rond de keizer onder het meritocratische regime te vallen (Lebra, 1993). Dit stelsel leidt onder de groeiende deelname aan het voorgezet onderwijs tot een nationale bezetenheid met examens (Zeng, 1995). Hoewel de nadelen van dit extreem ver doorgevoerde examensysteem door velen worden gezien, is het niet duidelijk wie dit stelsel op welke manier zouden kunnen veranderen: de Japanners hebben om specifiek culturele redenen voor de extreme meritocratie geen alternatief, omdat deze meritocratie de samenleving beschermt tegen de spanningen en conflicten die anders zouden voortvloeien uit stelselmatige bevoordeling van leden van de eigen familie en groep.


Europa kent in de 19e eeuw nog nauwelijks onderscheid tussen examens die het onderwijs afsluiten en examens die worden gebruikt voor personeelsselectie, zoals dat vandaag nog steeds het geval is bij bijvoorbeeld het Franse concours voor de beperkte toelating tot elite-instellingen in het hoger onderwijs, en in Japan bij de selectie voor prestigieuze universiteiten zoals de universiteit van Tokyo: deze examens vormen de bekroning van het voorafgaande middelbare onderwijs, en zijn de facto de toelatingsselectie tot maatschappelijke topposities. In de 19e eeuw is onderwijs zowel een investering in menselijk kapitaal als een instrument om te sorteren. Met de uitbreiding van het onderwijs zoals dat vooral na de Tweede Wereldoorlog het geval is, lijkt de beoordeling van de prestaties van leerlingen zijn functie als personeelsselectie te verliezen, zelfs zo ver dat er verschillende professies ontstaan: specialisten gericht op toetsen als beoordelingsinstrumenten, en psychologen die werken met tests als instrumenten bij de personeelsselectie. Deze scheiding van professies brengt ook een scheiding van professionele codes met zich mee. In het veld van de personeelsselectie is een professionele code een vanzelfsprekendheid en is deze neergelegd in richtlijnen uitgevaardigd door professionele organisaties van psychologen en personeelsfunctionarissen, zoal niet in wetgeving of in CAO's (de aanbevelingen van de Commissie Hessel: Een sollicitant is ook een mens). Nederlandse docenten die hun eigen toetsen gebruiken ontberen tot nog toe een professionele code, terwijl in de Verenigde Staten recent door organisaties van leraren wèl codes zijn ontwikkeld (Code of professional responsibilities in educational measurement, 1995).193

Er is altijd al vermoed dat examens niet perfect betrouwbaar en geldig zijn, zoals door Thorbecke in 1851: "Ik moet opmerken, dat een besluit uit een examen, hoe ook ingerigt, geenszins in allen deele wis is." Het is beter, ook om de examenvrees van de kandidaten te verminderen, "wanneer het examen zóó wordt afgenomen, dat niet meer de geheele toekomst der jonge menschen van den uitslag van het examen afhangt" (Thorbecke, 1978, p. 79). De eerste uitvoerige analyse van de betrouwbaarheid van examens gebeurt door Edgeworth in 1988 (p. 626 194; zie ook Roach 1971, p. 283 195): hij merkt op dat examens in feite functioneren als loterijen, waar iemands kansen op succes samenhangen met de mate waarin men over meer, respectievelijk minder vaardigheden beschikt dan andere deelnemers. De gewogen loting zoals in Nederland sinds 1975 gebruikt voor studies met een door de overheid vastgesteld beperkt aantal beschikbare plaatsen zou met dit technische argument van Edgeworth te onderbouwen zijn. De Tweede Kamer stemde voor deze gewogen loting in feite in met een combinatie van het meritocratische principe dat behaalde cijfers beslissend zijn, en het gelijkheidsbeginsel dat onder gelijk gekwalificeerden alleen nog kan worden geloot (Frijhoff, 1992a 196).

Kenmerkend voor de ontwikkeling in het beoordelen in de 18e en 19e eeuw is dat het een ernstige aangelegenheid wordt waar voor de beoordeelden zeer grote belangen op het spel staan. Het gaat niet langer alleen om de eer de prijs te winnen, nu hangt ook de toekomstige loopbaan ervan af. Het is geen wonder dat in die omstandigheden de beoordelingen het onderwijsklimaat gaan bepalen: het beoordelen dient nu vele andere heren en belangen naast het traditionele belang van de cultuuroverdracht. Het beoordelen dient niet langer didactische doelen, maar dicteert deze in de vorm van blokken voor examens die alleen gaan over delen van de stof die examineerbaar zijn. Rothblatt (1982) schetst deze ontwikkeling in zijn studie over de examendruk voor studenten in Oxford en Cambridge in het begin van de 19e eeuw. Voortaan telt voor studenten alleen nog datgene wat uiteindelijk ook zal worden geëxamineerd. Die misvorming van de motivatie is tot op heden bij ons gebleven, ook in de beweging voor 'authentiek toetsen' (Berlak et aliis, 1992), die nog steeds een beweging voor toetsen is, stilzwijgend veronderstellend dat toetsen en onderwijs niet zonder elkaar kunnen.197 198

Omdat er nu zoveel afhangt van de uitslag van proefwerken, overgangsvergaderingen, en examens, bestaat er grote druk in de richting van het gebruik van vragen waarbij verschillende beoordelaars het makkelijk met elkaar eens kunnen zijn over wat juiste en wat foute antwoorden zijn, en op procedures voor het tellen van fouten en het toekennen van cijfers die de indruk van nauwkeurigheid en objectiviteit geven. Beoordelaars staan nu als examinator aan de kant van de staat of van hun professie, en niet meer zoals de middeleeuwse meester aan de kant van de leerling en de student. Beoordelen op verdienste heeft zijn keerzijde: hij leidt ook tot vergroting van de afstand tussen beoordelaars en beoordeelden. Toch heeft dat meritocratische beoordelen, eenmaal gemeengoed, het mede mogelijk gemaakt dat in de twintigste eeuw geleidelijk aan getalenteerden uit alle maatschappelijke lagen meer gelijke onderwijs- en loopbaanmogelijkheden worden geboden, hoewel dit in de woorden van sommigen, zoals Ringer (1979, p. 261 199), een twijfelachtig goed is. De wortel van die twijfel ligt in de aard van de nadruk op verdienste: er zijn immers grote investeringen nodig om zich die verdienste te verwerven, en niet iedereen kan of wil zich die investering permitteren. In elitaire kring in de 19e eeuw worden examens dan ook niet als bedreiging van de eigen maatschappelijke positie gezien, integendeel (Sutherland, 1984 200). Roach (1971) citeert een uitspraak van Gladstone uit 1854:

I do not hesitate to say that one of the great recommendations of the change (to open competition) in my eyes would be its tendency to strengthen and multiply the ties between the higher classes and the possession of administrative power. As a member of Oxford I look forward eagerly to its operation. There, happily we are not without some lights of experience to throw upon this part of the subject. The objection which I always hear there from persons who wish to retain restrictions upon elections is this: 'If you leave them to examinations, Eton, Harrow, Rugby, and the other public schools will carry everything.' I have a strong impression that the aristocracy of this country are even superior in natural gifts, on the average, to the mass; but it is plain that with acquired advantages their insensible education, irrespective of booklearning, they have an immense superiority. This applies in its degree to all those who may be called gentlemen by birth and training. (p. 193)201

Naar het minder bedeelde deel van de samenleving leveren examens met hun beloning naar verdienste het argument dat de beter bedeelde posities 'verdiend' zijn, zoals dat in extreme mate met de examens in het keizerlijke China het geval was.


De geschiedenis van de 18e en 19e eeuw laat zien hoe examens worden gebruikt voor doelen die soms ver zijn verwijderd van oorspronkelijke doelen van het onderwijs, ja dat examens worden ingezet om deze doelen juist te bepalen, en dat er vervolgens opleidingen ontstaan die voorbereiden op deze examens. Dat beleid, of dat nu van een overheid komt of van maatschappelijke belangengroepen, is sinds de 19e eeuw niet wezenlijk veranderd, zoals onlangs nog eens gedemonstreerd met Engeland's 1988 National Curriculum en het daaraan gekoppelde testprogramma (zie Blenkin en Kelly, 1992, voor een kritische analyse op basis van de eerste ervaringen in nursery schools en primary education)202. Deze historische ontwikkeling botst met de hedendaagse mythe dat een examen niet meer is dan de afsluiting van een onderwijsprogramma. Daarom hoort bij de vraag naar de geldigheid van dit of van dat examen, samen met de voorbereidende proefwerken en overgangsbeslissingen, ook een historische analyse, een uitbreiding op de geldigheidsanalyse waar Messick (1995 203) een breed voorstel voor heeft gedaan. De hoge status van examens en toetsen kan wel wat minder, ten gunste van bijvoorbeeld 'handelingsonderdelen' die in een examendossier een plaats kunnen krijgen. Dan is het ook mogelijk om eerlijk te zijn over de toetsen en examens die nog overblijven en te erkennen dat deze vooral zijn bedoeld om de studie te sturen: het algemene toetsmodel in deel twee gaat uit van deze 'sturing.'

 
 



Chinese examens als voorbeeld voor de westerse?

 
Het is algemeen erkend dat de Chinese examens de oudst bekende examens zijn, maar over de mogelijke invloed op de opkomst en de vorm van westerse examens is minder met zekerheid bekend; ook zonder die invloed zijn China's examens de moeite van het bestuderen waard omdat zij in uitvergrote vorm de relatie tussen examens en onderwijs, en tussen meritocratie en maatschappelijke ongelijkheid laten zien. De plaats die de Chinese examens in de samenleving innemen heeft meerdere auteurs verleid tot het maken van vergelijkingen met Europese examens en welke rol deze spelen voor de maatschappelijke elite in bijvoorbeeld Duitsland en Engeland. Daarbij treedt het meritocratische karakter van deze examens op de voorgrond, en daarmee de paradox dat examens die verdienste belonen samen kunnen gaan met het bestendigen van maatschappelijke ongelijkheid. De ontwikkelingen in Europa ten tijde van de vorming van sterke overheidsapparaten laten steeds meer overeenkomsten met deze Chinese situatie zien, zodat de vraag opkomt in hoeverre China's examens ook als model hebben gediend: dat was in de politieke discussie over de gewenste selectie van hoge ambtenaren zeker het geval. Omdat in het keizerlijke China de kracht van de examens de ontwikkeling van een behoorlijk onderwijsstelsel altijd heeft verhinderd, is dit een geschikt casus voor bezinning op de relatie tussen beoordelen en onderwijzen.


In de huidige literatuur over beoordelen in het onderwijs worden de keizerlijke Chinese examens vaak genoemd als de oudste bekende schriftelijke examens (Webber, 1989; DuBois, 1965, p. 8204). De examens, en het soort bureaucratie waarmee zij samenhangen, lokken ook vergelijkingen uit met westerse situaties. Ringer (1969)205 trekt een vergelijking tussen de stand van de Chinese mandarijnen en die van de Duitse academici van voor de Tweede Wereldoorlog. Ook Wilkinson (1964)206 doet dat, maar dan gaat het om de Engelse machtsdragers die een gemeenschappelijk verleden hebben in hun public schools, zoals door Bishop (1967) samen met Wilkinson voor de laatste twee eeuwen is uitgetekend met empirische gegevens over de loopbanen van oud-leerlingen van Winchester, compleet met stambomen van Wykehamist families en hun onderlinge verbindingen. De keizerlijke examens gaan over de klassieken uit het Chinese erfgoed, zoals de boeken van Confucius en Mencius (vertaald door James Legge, 1892), naar aard maar zeker niet naar inhoud207 vergelijkbaar met de overwegend 'klassieke' literatuur waar de middeleeuwse universiteiten in Europa mee bezig zijn. De sociale klasse van Chinezen die voor zo'n examen zijn geslaagd wordt dan ook wel aangeduid als 'de literati,' zoals in het essay van Max Weber (1947) over deze literati.

Deze examens geven toegang tot de overheidsdienst en zijn buitengewoon selectief. Ze zijn voor het eerst op betekenisvolle schaal gebruikt in de T'ang dynastie rond 800, en in 1905 afgeschaft. De examens kennen een hiërarchische structuur: 'hogere' examens zijn alleen toegankeljk voor wie voor de voorgaande is geslaagd. Een korte karakteristiek van de eenvoudige provinciale examens is als volgt te geven. Om met enige kans van slagen deel te kunnen nemen is een intensieve studie van zeer lange duur nodig. De examens worden om de drie jaar gehouden in speciaal daarvoor gebouwde centra, waarbij van de vele duizenden deelnemers slechts enkele procenten slagen; wie niet slaagt, kan na drie jaar hard studeren opnieuw deelnemen. Het examen vindt plaats gedurende drie opeenvolgende dagen die men afgesloten van de wereld doorbrengt, in het eigen hokje ook afgesloten van de duizenden andere met wie geen contact mag worden onderhouden. Het examen is schriftelijk, en wordt zo onpersoonlijk mogelijk beoordeeld waartoe het gemaakte werk zelfs door klerken eerst wordt overgeschreven om herkenning van handschriften uit te sluiten. De omstandigheden van het examen zijn intimiderend, wat gevoegd bij de bijgelovigheden waarmee het afleggen van deze examens is omringd het geheel tot een zo overspannen gebeurtenis maakt dat de kenschets 'examenhel' ongetwijfeld raak is. Er kunnen maar een beperkt aantal geslaagden zijn, waarbij de eerste plaatsen nog weer een bijzondere betekenis hebben. De geslaagden genieten een ongelooflijk hoog maatschappelijk aanzien, zoals door Van Gulik beschreven met de hoofdfiguur in zijn 'rechter Tie' verhalen, en hoewel er lang niet altijd meteen een zorgeloze overheidsloopbaan volgt is die dan niet meer veraf. Voor wie niet slaagt, is de investering in de studie van de klassieken niet anders terug te verdienen dan in het doen van een nieuwe poging: er zijn nauwelijks maatschappelijke alternatieven, zelfs werken als leraar is door de lage status van dat beroep zeer onaantrekkelijk.

De examens zijn door-en-door meritocratisch, onder invloed van de Confuciaanse filosofie over de plaats van verdienste in een hiërarchische samenleving (Ho, 1968, p. 6208); om aan deze meritocratische competitie mee te kunnen doen moet de familie wel over aanzienlijke middelen beschikken om zijn kandidaat gedurende zeer veel jaren vrij te kunnen stellen van produktieve arbeid. Hoewel deze examens meer dan twee millennia hebben bestaan, hebben ze in verschillende perioden ook verschillende vormen en functies gehad. Voor de T'ang dynastie, ca. 800, zijn ze beschreven door Des Rotours (1932, een vertaling van Chinese bronnen), Waley (1949) en Herbst (1988); voor de Sung dynastie, ca.1100, door Lee (1985); voor de Ming en de Tsing dynastieën van de 14e eeuw tot 1905, door Ho (1968) in Ladder of success en Miyazaki (1985) in China's examination hell.

De examencultuur in Europa heeft tussen de vroege 18e en de late 19e eeuw op vele onderdelen ingrijpende veranderingen ondergaan en heeft daarmee een sterkere gelijkenis met de Chinese examens verkregen: van mondeling naar schriftelijk, van gering persoonlijk belang tot bepalend voor ambtelijke loopbanen, van louter formeel tot bedoeld competitief, van kleine aantallen deelnemers tot aantallen die ver uit gaan boven beschikbare plaatsen. Deze ontwikkeling van examenvormen in de richting van gelijkenis met Chinese examens suggereert de mogelijkheid van enige invloed die van het Chinese model is uitgegaan. Europese intellectuelen in de 18e eeuw vereren China, en hun examenstelsel is in grote lijnen bekend. Adshead (1995) geeft een overzicht van de invloeden van China op de ontwikkeling van westerse en andere culturen. In de 18e en 19e eeuw zijn er tal van invloeden in de richting van meer competitieve examens, zoals het tot stand komen van vrije handel die in de mening van velen ook voor het bestuur en het onderwijs een goed model zou kunnen zijn (Roach, 1971, p. 16209). Toch verdient de mogelijkheid van Chinese examens als model aandacht omdat in publieke discussies over selectie voor hogere ambtelijke posten velen zich er voorstander van tonen om examens naar het Chinese voorbeeld in te richten. Bijzonderheden over de manier waarop het Chinese model van invloed is op het Europese denken in de 18e en 19e eeuw over examens en hun plaats in de samenleving geven Têng (1943)210 and Guy (1965).


De mogelijke Chinese band, ook al zou die alleen maar een bevestiging zijn geweest in autonome Europese ontwikkelingen naar competitieve examens, vormt een extra prikkel tot reflectie op de dominante positie die examens in de hedendaagse samenleving hebben. De Chinese examens waren voor de keizer een middel om hoge ambtenaren te selecteren. Er bestond geen onderwijsstelsel waar deze examens onderdeel van uitmaakten. Integendeel: het bestaan van deze examens verhindert de ontwikkeling van een behoorlijk onderwijsstelsel, waartoe alleen in de Sung-periode rond 1100 een enkele serieuze maar mislukte poging wordt ondernomen door Wang An-Shih (Needham, 1961, p. 139211). Het Chinese voorbeeld is dat van een examenstelsel dat de kwaliteit en zelfs het bestaan van een onderwijsstelsel heeft bedreigd, zoals het ook heeft bijgedragen aan het onvermogen van de mandarijnen in de 19e eeuw om China te verdedigen tegen de Europese en Amerikaanse overrompeling. De boodschap is dat selecteren geen produktief proces is: een samenleving die de vorming van menselijk kapitaal in het onderwijs ernstig neemt, doet er goed aan ervoor te zirgen dat selectieprocessen niet ten koste gaan van die vorming.


 
 



Synthese en discussie

 
De geschiedenis van het beoordelen in het onderwijs, van leren waarderen, is besproken door deze uiteen te leggen in zes thema's, met de examens van het keizerlijke China en hun mogelijk voorbeeldwerking voor Europa als zevende thema. Wat zo is onderscheiden in thema's is toch onderling sterk verbonden, zoals incidenteel in het voorgaande al bleek. Een sterke lijn is de ontwikkeling van competitie om te motiveren naar competitie als selectie. Competitie voor selectieve examens zet door zijn enorme belang voor alle betrokkenen zijn stempel op het 19e-eeuwse en daamee ook op het 20e-eeuwse onderwijs. Competitie is dan geen instrument meer om leerlingen en studenten alleen maar te motiveren: het wordt bepalend voor de manier van studeren, en via de voorgeschreven inhoud van de examens ook voor de inhoud van het onderwijs. Deze ontwikkeling in de plaats van competitie in het onderwijs raakt alle zes thema's, en heeft zijn analogie in het oude China. Dat competitie in het westerse onderwijs zo belangrijk wordt is geen natuurwet, maar is bepaald door specifieke culturele omstandigheden. Als dat zo is, dan moet het mogelijk zijn een didakometrie te ontwikkelen waarin geen competitie aanwezig is, noch in motiverende, noch in selecterende zin: in deel twee zal daarvan een voorbeeld worden gegeven in de vorm van een algemeen toetsmodel. Maar daar waar competitie in welke vorm dan ook aanwezig is, zou deze behoorlijk beschreven moeten kunnen worden: een techniek daarvoor zal worden ontwikkeld en toegepast in deel drie.


Aanvankelijk, zoals in de tijd van Karel de Grote, is er eenheid tussen de motivatie van leerlingen, de inhoud van het onderwijs, en de aansluiting daarvan op wat in de praktijk van alledag, ook aan het hof, nodig is aan kennis. Het uit het hoofd leren van een grammatica voor een taal die volslagen vreemd is moet dan toch al tot de minder aangename momenten van het onderwijs hebben behoord, maar dat onderwijs was door meesters zoals Pernolf, en Bernard van Chartres, geïntegreerd in hoe zij met hun leerlingen de klassieke teksten behandelden (Jaeger, 1994, p. 128). Het onderwijs rond het jaar 1000 is vitaal, maar het is onderwijs in een charismatische cultuur, niet in een intellectuele cultuur (Jaeger 1994212), en heeft om die reden weinig in geschrift nagelaten, maar wel sporen in de stroming van het humanisme. De intellectuele cultuur van de late middeleeuwen, nog gedomineerd door het scholasticisme, ging toch gepaard met een hoge mate van leergierigheid die andere prikkels om te leren niet direct nodig maakte. In de 15e eeuw zetten dan ontwikkelingen in de organisatie van het onderwijs in, zoals de vorming van klassikale en nog kleinere groepen, die samen met de humanistische nadruk op het belonen van goede prestaties leiden tot de strak gereglementeerde en op competitie als motiverende kracht gebouwde didactiek van de jezuïeten (O'Malley, 1993). In het Europese onderwijs in de 17e eeuw is het rangordenen naar prestaties wijd verbreid, maar het blijft verbonden aan de bedoeling om het leren te prikkelen, en heeft weinig gevolgen voor de latere maatschappelijke positie van de leerlingen omdat deze vooral door afkomst en rijkdom wordt bepaald. Dat de rangorde van leerlingen in feite berust op nauw gedefinieerde kennis en intellectuele capaciteiten deert weinigen, het gaat bovendien in het onderwijs nog steeds vooral om zijn vormende waarde. In de 18e en vooral de 19e eeuw slaat het competitieve klimaat om van ritueel spel naar zakelijke ernst.

Zodra de Europese staten behoefte krijgen aan een bureaucratisch apparaat met goed opgeleide ambtenaren, en aan ingenieurs met specialistische opleidingen, ontstaat in Europa een tot dan onbekende situatie waarin er open competitie mogelijk is voor het verwerven van aantrekkelijke posten of van plaatsen in opleidingen die aantrekkelijke posten garanderen (technische hogescholen op het continent). Dit proces krijgt in verschillende landen onderscheiden vormen en kent onderscheiden uitkomsten, maar overal gaat het om competitieve examens, dus om een proces van meritocratisering (met een knipoog naar Young, 1958). Deze competitie dient niet meer om te motiveren, al is paradoxaal genoeg zijn motiverende kracht juist dan buitengewoon krachtig. De competitie dient om te selecteren, niet alleen omdat er zoveel meer gegadigden zijn dan er plaatsen te vergeven zijn, maar ook omdat competitie in het intellectuele klimaat van de 18e en 19e eeuw een goede naam heeft, zoals in de economische theorie van de vrijhandel en bij de vrije mededinging in de Chinese examens waarvan men in Europa op de hoogte is. De staatsambtenaren die hun positie hebben te danken aan dergelijke competitieve examens zien er een handig instrument in om het onder groeiende staatsinvloed staande onderwijs te reguleren, tot en met stelsels waarin scholen worden bekostigd naar rato van de prestaties van hun leerlingen op examens. Examens gaan zo het dagelijks leven van leerlingen, studenten, en van hun docenten bepalen. Die invloed op het dagelijks leven van de direct betrokkenen gaat heel ver, omdat het onderwijs geheel in de ban raakt van de voorbereiding op deze examens. Van de competitie als alleen maar motivatie voor leerlingen is dan niets meer over: de competitie is niet meer dienstbaar aan het onderwijs, maar bepaalt bij voorrang de inhoud en de vorm van het onderwijs zelf, nadat de staat of andere belangengroepen de inhoud van de examens hebben vastgelegd.

Rond 1800 zijn er dan twee ontwikkelingen die samen resulteren in druk in de richting van versimpeling van examenvragen en daarmee van het onderwijs: de eerste is dat door de toenemende belangen bij de examenuitslagen deze door de examinatoren overtuigend moeten zijn te onderbouwen; de tweede is dat vooral door toenemende aantallen studenten de examens schriftelijk worden en voor alle kandidaten dezelfde vragen bevatten. Het gaat bij examens steeds meer om een type vragen dat tot zo min mogelijk onenigheden leidt bij examinatoren die hetzelfde werk nakijken. De toenemende bureaucratisering van het examineren, waartoe nu ook gaat horen dat afzonderlijke antwoorden met cijfers worden beoordeeld zodat uitslagen op basis van deze cijfers kunnen worden 'berekend,' laat weinig ruimte meer voor complexere vaardigheden en talenten zoals die welke vroeger bij het disputeren een rol speelden. Daar komt nog bij dat sommige examens, zoals de mathematical tripos in Cambridge, naar inhoud weinig tot niets hebben te maken met de functies waarvoor deze examens zulke uitstekende toelatingskansen bieden; in dit opzicht zijn bepaalde Europese examens dan gelijk aan de Chinese examens die evenmin enige praktische relevantie hebben voor het werk van de hoogste bestuurders van de Chinese keizers. Maar ongetwijfeld zijn deze uitwassen van de 19e eeuw in de 20e eeuw verdwenen? Er zijn helaas weinig tekenen die daarop wijzen, waarbij een onderscheid valt te maken naar toetsen in het onderwijs, en personeelsselectie. Het onderwijs ontbeert verantwoorde technieken voor het formuleren van toetsvragen bij gegeven leerstof en doelen (Wilbrink, 1983), zodat leerlingen vaak vragen krijgen voorgelegd die zijn ontsproten aan de creativiteit van hun bedenker maar die geen duidelijke relatie tot relevante onderwijsdoelen hebben. Bij de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt blijkt dat in veel gevallen die aansluiting er niet is, ook in die gevallen waar het onderwijs nadrukkelijk wel is bedoeld om aan te sluiten (zie voor het algemene geval: Van Hoof en Dronkers, 1980; en specifiek voor economen: Wilbrink, 1989). Die aansluiting tussen onderwijs en loopbaan is ook gebrekkig waar het gaat om de relatie tussen examencijfers en succes in het beroep: als die relatie er al is, dan is deze heel gering. Daarmee zijn we beland bij de personeelsselectie; ongetwijfeld zijn de tests die daar worden gebruikt wel relevant? Bij hedendaagse selectieprocedures spelen intelligentietests een belangrijke rol, omdat zij meestal de 'beste' voorspelling voor later functioneren geven. Zie Wilbrink, Van Hoorn, Van der Kamp & Algera, 1990, voor een evaluerende beschrijving van de selectieprocedure voor de Nederlandse Politieacademie waar het hele arsenaal aan tests en technieken van de selectiepsycholoog aan te pas komt. Maar wat is dat 'beste' niveau: dat blijkt hooguit maar een kwart van de variantie in functioneren te verklaren. Dat komt omdat de simpele maar goed gestructureerde vragen in de typische intelligentietest niet kunnen meten hoe mensen omgaan met de complexe en tegelijk ongestructureerde problemen waarmee ze dagelijks in hun beroep en persoonlijk leven worden geconfronteerd (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). Toch laat het recente werk van Sternberg zien dat het mogelijk is om tests te ontwikkelen voor de praktische intelligentie die het dagelijks leven, in tegenstelling tot schoolse situaties, vraagt; het is dus niet zo dat de noodzaak om tests of examens massaal en toch goedkoop af te kunnen nemen dwingt om simpele vragen te maken. Van welke kant het beoordelen in het onderwijs ook wordt bekeken, alle signalen wijzen erop dat een 19e-eeuwse erfenis de inhoudelijke kwaliteit van toetsen en examens houdt beneden de eisen die daar aan het eind van de 20e eeuw aan mogen worden gesteld. 213

De competitieve trekken van het huidige westerse onderwijs staan bepaald niet hoog op de agenda van het wetenschappelijk onderzoek, maar toch zijn er talrijke onderstromen waarin die competitie als zodanig wel aan de orde is. Dat is het geval bij onderzoek naar 'effectieve scholen' waarbij scholen in competitieve relaties tot elkaar worden gezet, zoal niet door onderzoekers, dan wel door de overheden die dat onderwijs financieren. Hier dreigt de ontwikkeling zich te herhalen zoals die zich eerder op het niveau van examens heeft voorgedaan: een zekere trivialisering van de doelen van het onderwijs zoals geoperationaliseerd in de examenvragen, respectievelijk de toetsen waarmee men meent de effectiviteit van scholen te kunnen bepalen. Een recent protest tegen deze manier waarop effectiviteit van scholen wordt bepaald is van Proudford & Baker (1995214). Competitie zoals die dagelijks in de klas voorkomt is het onderwerp van een stroom van onderzoeken en experimenten naar samen leren als alternatief voor de meer traditionele schooldidactiek. Experimenten op kleine schaal leveren in een cultuur die zo is doordrenkt van het competitieve gemengde resultaten op, maar wanneer twee leerjaren met alle hoofdvakken daarin, na training van de leraren, op de manier van 'samen leren' worden ingericht, blijken de resultaten positief uit te vallen, voor gewone leerlingen zowel als voor leerlingen die anders extra ondersteuning nodig hebben of extra taken zouden moeten krijgen (Stevens & Slavin, 1995). In de onderwijseconomie is de sorteerhypothese de belichaming van de gedachte dat het onderwijs vooral selecteert, en niet zozeer inhoudelijk toerust. De sorteerhypothese wordt vaak gezet tegenover de theorie van het menselijk kapitaal, de stelling dat het onderwijs vooral kennis en vaardigheden bijbrengt die later tot inkomsten leiden die de onderwijsinvesteringen meer dan compenseren, zowel voor het betreffende individu, als voor de samenleving. Dat de tegenstelling tussen 'sorteren' en 'menselijk kapitaal' een kunstmatige is, en dat competitie juist een drijfveer is achter de groeiende procentuele deelname aan hoger onderwijs, beschrijven Wilbrink & Dronkers (1993).

In de geaccepteerde theorie over toetsen ontbreekt het idee van competitie, hoewel het in het belendende veld van de personeelsselectie wel prominent aanwezig is. De methoden en technieken voor het construeren, afnemen en analyseren van toetsen berusten op het idee dat verschillen tussen leerlingen in kennis en vaardigheden kunnen worden gemeten. Dat idee is op zich correct, maar gaat voorbij aan het feit dat leerlingen zich op toetsen voorbereiden, dat de ene leerling daarbij een andere strategie volgt dan de andere, en dat de keuze voor deze of gene voorbereidingsstrategie zowel afhangt van de manier waarop er wordt getoetst, als met welke concurrenten de toets moet worden afgelegd. In de geaccepteerde theorie is als gevolg van deze aangeduide eenzijdigheid de invloed van competitie een onbekende, hoewel ongetwijfeld aanwezig. Er doemen nu twee hoofdvragen op. De eerste is of er een alternatieve methodologie voor toetsen is te ontwikkelen waarin het competitieve element expliciet is buitengesloten, en de tweede is hoe de competitie bij toetsen en examens onderzoekbaar is te maken. De eerste vraag zal in deel twee bevestigend worden beantwoord, door een algemeen model voor toetsen te ontwikkelen dat geldt voor een enkele leerling, en waarin het investeren in de voorbereiding op toetsen een centrale plaats krijgt. Dit model is een meer algemene variant van het besliskundige tentamenmodel van Van Naerssen (1970) waarmee hij een aanzet beoogde te geven tot het ontwikkelen van een didakometrie die beter dan de psychometrie in staat is om het beoordelen in het onderwijs te structureren. Zo'n model dat geldt voor één enkele student kent per definitie geen competitie, terwijl het toch ook op meerdere studenten tegelijk is toe te passen. De tweede vraag zal in deel drie worden beantwoord door te laten zien hoe de theorie van sociale systemen van Coleman (1990) kan beschrijven hoe studenten in competitie met elkaar investeren in tentamens, en bovendien hoe docenten in competitie met elkaar strijden om die investeringen die studenten doen; het geheel is dan te beschrijven als een onderhandelingssituatie tussen de collectieven van studenten en docenten. De 'wetmatigheid van Posthumus,' het verrassend constante percentage 'onvoldoende' beoordelingen in vele onderwijssituaties, is met deze theoretische benadering te verklaren als de uitkomst van een 'dodelijke omarming' waarin leraren en leerlingen elkaar vasthouden.


 
 
 



Referenties

Ackstaller, J. (1933). Das Helfersystem in der Mittelalterlichen Schulerziehung. Dissertation, Munich.

Adshead, S. A. M. (19952). China in world history. London: Macmillan.

Ahsmann, M. (1990). Collegia en colleges. Juridisch onderwijs aan de Leidse universiteit 1575-1630 in het bijzonder het disputeren. Groningen: Wolters-Noordhoff / Egbert Forsten.

American Psychological Association. (1994). Publication manual of the American Psychological Association (4th ed.). Washington, DC: American Psychological Association

Astin, A. W. (1985). Achieving educational excellence. San Francisco: Jossey-Bass.

Aquinas, Th. (1993). Selected philosophical writings. Selected and translated by T. McDermott. Oxford: Oxford University Press.

Ariès, Ph. (1960). L' enfant et la vie familiale sous l'ancien régime. Paris: Plon.

Ball, W. W. R. (19212). Cambridge notes, chiefly concerning Trinity College and the University. Cambridge: Heffer & Sons.

Bannenberg, G. P. J. (1953). Organisatie en bestuur van de middeleeuwse universiteit. Nijmegen, Katholieke Universiteit

Bartels, A. (1963). Een eeuw middelbaar onderwijs 1863-1963. Groningen: Wolters.

Bazan, B. C. (1982). La 'quaestio disputata', in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. 31-50.

Berkey, J. (1992). The transmission of knowledge in medieval Cairo. A social history of Islamic education. Princeton: Princeton University Press.

Berlak, H., Newman, F. M., Adams, E., Archbald, D. A., Burgess, T., Raven, J., & Romberg, T. A. (1992). Toward a new science of educational testing and assessment. Albany, NY: SUNY.

Bishop, T. J. H. (1967). Winchester and the public school elite. A statistical analysis. London: Faber and Faber.

Blenkin, G. M., & Kelly, A. V. (1992). Assessment in early childhood education. London: Paul Chapman.

Blom, N. van der (1978). Grepen uit de geschiedenis van het Erasmiaans Gymnasium 1328-1978. Rotterdam: Backhuys.

Blom, S. (1995). Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk. Een vergelijkend onderzoek naar deelname aan intellectuele vorming in het Franse en het Nederlandse voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bloom, B. S., et al. (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. New York.

Borst, A. (1993). The ordering of time. From the ancient computus to the modern computer. Cambridge: Polity Press.

Bot, p. N. M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. Utrecht/Antwerpen.

Bowen, J. (1972). A history of western education. Volume One. The ancient world: orient and mediterranean 2000 B.C. - A.D. 1054. London: Methuen.

Bowman, M. J., with Ikeda, H., & Tomoda, Y. (1981). Educational choice and labor markets in Japan. Chicago: The University of Chicago Press.

Broadfoot, p. (ed.), Profiles and records of achievement. London: Cassell education, 1989.

Broadfoot, p. , Murphy, R., & Torrance, H. (eds) (1990). Changing educational assessment: international perspectives and trends. London: Routledge.

Brokaw, C. J. (1991). The ledgers of merit and demerit. Social change and moral order in late imperial China. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Bryant, M. E. (1986). The London experience of secondary education. London: The Athlone Press.

Buchinger, H. Zur Geschichte von Zensuren und Zeugnissen in der bayerischen Realschule. In Prinz von Hohenzollern, J. G. & Liedke, M. (1991). Schülerbeurteilungen und Schulzeugnisse. Historische und systematische aspekte. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 95-110.

Bullough, V. L. (1978). Achievement, professionalization, and the university. In J. IJsewijn, & J. Paquet (Eds.) The universities in the late middle ages. Leuven, at the University Press. 497-510.

Carruthers, M. (1990/92). The book of memory. A study of memory in medieval culture. Cambridge: Cambridge UP.

Clark, B. R. (ed.) (1985). The school and the university. An international perspective. London: University of California Press

Chapman, R. A. (1984). Leadership in the British civil service. A study of Sir Percival Waterfield and the creation of the civil service selection board. London: Croom Helm.

Code of professional responsibilities in educational measurement. Prepared by the NCME Ad Hoc Committee on the Development of a Code of Ethics: C. B. Schmeiser (chair), K. F. Geisinger, S. Johnson-Lewis, E. D. Roeber, & W. D. Schafer. 1995, National Council on Measurement in Education. Opgenomen als catern in Educational Measurement; Issues and Practice, 1995, Fall.

Codina Mir, G. (1968). Aux sources de la pédagogie des Jésuites; le 'Modus Parisiensis.' Roma: Institutum Historicum S.I.

Cohen, H. F. (1994). The scientific revolution. Historiographical inquiry. Chicago: Chicago University Press.

Cohen, M. J. (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink.

Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. London: The Belknap Press of Harvard University Press.

Coleman, J. (1992). Ancient and medieval memories. Studies in the reconstruction of the past. Cambridge: Cambridge University Press.

Compère, M-M. (1985). Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l'enseignement secondaire français. Parijs: Gallimard/Julliard.

Crossland, M. (1995). Studies in the culture of science in France and Britain since the enlightenment. Aldershot: Variorum.

Deutsch, M. (1979). Education and distributive justice: some reflections on grading systems. American Psychologist, 34, 379-401.

Dodge, B. (1962). Muslim education in medieval times. Washington, DC.: The Middle East Institute.

Dronkers, J., & Hillige, S. (1995). De besturen van studentencorpora en de toegang tot de Nederlandse elites. Amsterdams Sociologisch Tijdschrift, 21(4), 37-64.

DuBois, P. H. (1965). A test-dominated society: China 1115 B.C. - 1905 A.D. Proceedings of the 1964 Invitational Conference on Testing Problems. Princeton: Educational Testing Service. Reprinted in A. Anastasi (Ed.) (1966). Testing problems in perspective. Twenty-fifth anniversary volume of topical readings from the invitational conference on testing problems (p. 557-572). American Council on Education.

Eckstein, M. A., & Noah, H. J. (eds) (1992). Examinations: comparative and international studies. Oxford: Pergamon Press.

Eckstein, M. A., & Noah, H. J. (1993). Secondary school examinations. International perspectives on policies and practice. New Haven: Yale University Press.

Edgeworth, F. V. (1888) The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society, 51, 599-635 JSTOR read online free, also 'The element of chance in competitive examinations', ibid, vol. LIII (1890), pp. 460-75 JSTOR read online free, 644-63 JSTOR read online free

Eldersveld, S. J., Kooiman, J., & van der Tak, Th. (1981). Elite images of Dutch politics. Accommodation and conflict. Den Haag: Nijhoff.

Engel, A. (1974). Emerging concepts of the academic profession at Oxford 1800-1854. In Stone, L. The university in society. Vol I Oxford and Cambridge from the 14th to the early 19th century. Princeton University Press. p. 305-351.

Epstein, S. A. (1991). Wage labor and guilds in medieval Europe. Chapel Hill, NC.: University of North Carolina Press.

Fasseur, C. (1993). De indologen. Ambtenaren voor de Oost 1825-1950. Amsterdam: Bert Bakker.

Ferruolo, S. C. (1988). Parisius-Paradisus: The city, its schools and the origins of the university of Paris. In Bender, T.: The university and the city, from medieval origins to the present. Oxford: Oxford University Press. 22-46

Fischer, W., & Lundgreen, p. (1975). The recruitment of administrative personnel. In Tilly, C. (ed.). The formation of national states in western Europe. Princeton: Princeton University Press. 456-561

Foden, F. (1989). The examiner. James Booth and the origins of common examinations. Leeds: School of Continuing Education.

Fortgens, H. W. (1956). Meesters, scholieren en grammatica uit het middeleeuwse schoolleven. Zwolle: Tjeenk Willink.

Fortgens, H. W. (1958). Schola latina. Uit het verleden van ons voorbereidend hoger onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink.

Frederiks, J. (1960). Ontstaan en ontwikkeling van het Zwolse schoolwezen tot omstreeks 1700. Een historische studie. Proefschrift VU. Zwolle: Tijl.

Freudenthal-Lutter, S. J. C. (1964). Algehele doorlichting. Anderhalve eeuw kritisch denken over de klassikale school. Een bloemlezing uit de pedagogische pers 1796-1964. Voor de werkgroep Jena-plan van de w.v.o. uitgegeven door J. Muusses nv Purmerend.

Freudenthal-Lutter, S. J. C. (1975). Naar de basisschool van morgen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Frijhoff, W. (1981). La société néerlandaise et ses gradués, 1575-1814. Amsterdam: APA Holland University Press.

Frijhoff, W. T. M. (1990). Latijnse school en gymnasium als schooltype tot in de negentiende eeuw. In Frijhoff, W. T. M. et al.: Tempel van hovaardij; zes eeuwen Stedelijk Gymnasium Haarlem. Haarlem; De Vrieseborch. 7-24. pdf 15 Mb hier op te halen

Frijhoff, W. (1992a). The Netherlands. In Clark, B. R., & Neave, G. R. (Eds.). The encyclopedia of higher education. Oxford: Pergamon Press. I, 491-504

Frijhoff, W. (1992b). Universities: 1500-1900. In Clark, B. R., & Neave, G. R. (Eds.). The encyclopedia of higher education. Oxford: Pergamon Press. II 1251-1259.

Geisinger, K. F. (1982). Marking systems. In Mitzel, H. E. (Ed.). Encyclopaedia of educational research. New York: The Free Press, 1139-1149.

Genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales (1982). Louvain-la-Neuve.

Gifford, B. R., & O'Connor, M. C. (Eds.) (1992). Changing assessments. Alternative views of aptitude, achievement and instruction. Dordrecht: Kluwer.

Goodlad, J. I., & Anderson, R. H. (1963/1973). The nongraded elementary school. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich.

Groot, A. D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Groot, A. D. de (1972). Selectie voor en in het hoger onderwijs. Een probleemanalyse. Deel 1. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Groot, A. D. de, & van Naerssen, R. F. (redactie) (1969). Studietoetsen: construeren, afnemen, analyseren. Den Haag: Mouton.

Guy, B. (1963) The Chinese examination system and France, 1569-1847. In vol. 25 of Besterman, T. Studies on Voltaire and the eighteenth century, vol. 25, 741-778. Geneva: Institut et Musée Voltaire.

Haas, M. de (1926). Bossche scholen van 1629 tot 1795. Proefschrift Universiteit van Amsterdam.

Hadot, p. (1982). La préhistoire des genres littéraires philosophiques médiévaux dans l'Antiquité. in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. 1-10.

Hall, G. (1989). Records of Achievement. Issues and practice. London: Kogan Page.

Hanson, F. A. (1993). Testing testing. Social consequences of the examined life. Berkeley: University of California Press. online

Harris, N. (1990). The law relating to schools. London: Fourmat.

Harrison, C. (1995). Youth and White paper: The politics of literacy assessment in the United Kingdom. English Journal, feb 1995, 115-119.

Heyneman, S., & Ransom, A. W. (1990): Using examinations and testing to improve educational quality. Educational Policy, 4, 177-192. Reprinted in Eckstein, M. A., & Noah, H. J. (1992). Examinations: comparative and international studies. Oxford: Pergamon Press. 105-120

Herbst, p. A. (1988). Examine the honest, praise the able. Canberra: Australian National University, Faculty of Asian Studies.

Herwerden, p. J. van (1947). Gedenkboek van het Stedelijk Gymnasium te Groningen. Groningen: Wolters.

Ho, p. T. (1962). The ladder of success in imperial China. Aspects of social mobility, 1368-1911. New York: Columbia University Press.

Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Holleman, J. W. (1993). Over studielast en studeerbaarheid. Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht.

Hoskins, K. (1979). The examination, disciplinary power and rational schooling. History of Education, 8, 135-146.

Hu, C. T. (1984). The historical background: examinations and control in pre-modern China. Comparative Education, 20, 7-26.

Hudson, B. (1987). Justice through punishment. A critique of the 'justice' model of corrections. Macmillan Education.

Humphries, S. (1981). Hooligans or rebels? An oral history of working-class chldhood and youth 1889-1939. Oxford: Blackwell.

Hyman, I. A. 1990). Reading, writing, and the hickory stick. The appalling story of physical and psychological abuse in American schools. Lexington, Massachusetts: Lexington Books.

IJsselmuiden, p. G. van (1988). Binnenlandse zaken en het ontstaan van de moderne bureaucratie in Nederland 1813-1940. Kampen: Kok.

Ingenkamp, K. (1972). Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Weinheim: Beltz

Jaeger, C. S. (1994). The envy of angels. Cathedral schools and social ideals in Medieval Europe, 950-1200. University of Pennsylvania Press.

Jessup, G. (1991). Outcomes. NVQs and the emerging model of education and training. London: Falmer.

Julia, D. (1990). Gaspard Monge, examinateur. Histoire de l'éducation, no. 46, 111-133.

Kantorowicz, H. (1939). The quaestiones disputatae of the glossators. Tijdschrift voor rechtsgeschiedenis, 16, 1-67.

Kellner, p. , & Lord Crowther-Hunt (1980). The civil servants. An inquiry into Britain's ruling class. London: Macdonald & Janes.

Kingston, p. W., & Lewis, L. (eds) (1990). The high-status track. Studies of elite schools and stratification. New York: State University of New York Press.

Kliebard, H. M. (1995). Why history of education? Journal of Educational Research, 88, 194-199.

Kretzmann, N., Kenny, A., & Pinborg, J. (Eds.) (1982). The Cambridge Later Medieval Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press.

Kretzmann, N., & Stump, E. (Eds.) (1988). The Cambridge translations of medieval philosophical texts. Volume one: logic and the philosophy of language. Cambridge university Press.

Kubota, A. (1969). Higher civil servants in postwar Japan. Their social origins, educational backgrounds, and career patterns. Princeton: Princeton University Press.

Kula, W. (1986). Measures and men. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Lansink, H. G. J. (1967). Studie en onderwijs in de nederduitse provincie van de Karmelieten gedurende de middeleeuwen. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

Laudan, L. (1977). Progress and its problems. Towards a theory of scientific growth. Berkeley: University of California Press.

Lawn, B. (1993). The rise & decline of the scholastic 'quaestio disputata' with special emphasis on its use in the teaching of medicine and science. Leiden: Brill.

Lebra, T. S. (1993). Above the clouds. Status culture of the modern Japanese nobility. Berkeley: University of California Press.

Lee, T. H. C. (1985). Government education and examinations in Sung China. Hong Kong: The Chinese University Press.

Legge, J. (1892). The Chinese Classics. Oxford: Oxford University Press.

Lewry, O. (1982). Thirteenth-century examination compendia from the faculty of arts. In Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. 101-116.

Lienert, G. A. (1987). Schulnotenevaluation. Frankfurt a.M.: Athenäum.

Lim, R. (1995). Public disputation, power, and social order in late antiquity.

Lindroth, S. (1976). A history of Uppsala University 1477-1977. Uppsala: Uppsala University (Stockholm: Almqvist & Wiksell).

Linn, R. K. (Ed.) (1989). Educational measurement. New York: American Council on Education • Macmillan.

Lowe, E. A. (1926). Handwriting. In Crump, C. G., & Jacob, E. F. (eds) (1926). The legacy of the middle ages. Oxford university Press. 197-226

Macdonald, K. (1995). The sociology of the professions. London: SAGE.

Madigan, R., Johnson, S., & Linton, p. (1995). The language of psychology: APA style as epistemology. American Psychologist, 50, 428-436.

Makdisi, G. (1974). The scholastic method in medieval education: an inquiry into its origins in law and theology. Speculum, 49, 640-661.

Makdisi, G. (1981). The rise of colleges: institutions of learning in Islam and the west. Edinburgh University Press.

Marrou, H-I. (1948/1975). Histoire de l'éducation dans l'antiquité. Paris: Éditions du Seuil.

McClelland, C. E. (1980). State, society, and universities in Germany 1700-1914. Cambridge: Cambridge University Press.

McClelland, C. E. (1991). The German experience of professionalization. Modern learned professions and their organizations from the early nineteenth century to the Hitler era. Cambridge: Cambridge University Press.

McDaniel, M. A., & Pressley, M. (Eds) (1987). Imagery and related mnemonic process. Theories, individual differences, and applications. New York: Springer

McKitterick, R. (1989). The Carolingians and the written word. Cambridge: Cambridge University Press.

Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: validation of inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50, 741-749.

Miyazaki, I. (1976). China's examination hell. New York: Weatherhill.

Mostert, M (1995). Kennisoverdracht in het klooster: over de plaats van lezen en schrijven in de vroegmiddeleeuwse monastieke opvoeding. In Stuip, R. E. V., & Vellekoop, C. (red.). Scholing in de middeleeuwen. Hilversum: Verloren.

Naerssen, R. F. van (1970). Over optimaal studeren en tentamens combineren. Openbare les. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. html

Needham, J. (1954). Science and civilisation in China. Volume I, Introductory orientations. Cambridge: at the University Press.

Needham, J. (1980). Science and civilisation in China. Volume V part IV: Spagyrical discovery and invention: apparatus, theories and gifts. Cambridge: at the University Press.

Needham, J. (1970). China and the origin of qualifying examinations in medicine. In Needham, J., Clerks and craftsmen in China and the West. Cambridge: Cambridge University Press. 379-395

O'Malley, J. W. (1993). The first Jesuits. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Palmer, R. R. (1985). The improvement of humanity. Education and the French revolution. Princeton: Princeton University Press.

Paterson, F. M. S. (1987). Out of place: public policy and the emergence of truancy. Philadelphia: Falmer Press.

Paulsen, F. (1919/19213). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Erster/Zweiter Band. Leipzig: Von Veit. Nachdruck 1960, Berlin: De Gruyter.

Perreiah, A. R. (1984). Logic examinations in Padua circa 1400. History of Education, 13, 85-103.

Post, R. R. (1954). Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de middeleeuwen. Utrecht: Het Spectrum.

Posthumus, K. (1940). Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids, 104 deel 2, 24-42. integraal op dbnl.nl

Prahl, H. W. (1974). Abschlussprüfungen und Graden. Sozialhistorische und ideologiekritische untersuchungen zur akademischen Initiationskultur. Dissertation Kiel.

Proudford, C. & Baker, R. (1995). Schools that make a difference. British Journal of Sociology of Education, 16(3) 277-292.

Reezigt, G. J., Guldemond, H., & Ros, A. A. (1994). Zittenblijven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Resnick, D. P., and Resnick, L. B. (1985). Standards, curriculum, and performance: a historical and comparative perspective. The Educational Researcher, 14(4), 5-20.

Riché, p. (1962/1995). Éducation et culture dans l'Occident barbare VIe-VIIIe siècle. Paris: Seuil.

Riché, p. (1989). Écoles et enseignement dans le Haut Moyen Age. Fin du Ve siècle - milieu du XIe siècle. Paris: Picard.

Ringer, F. (1969). The decline of the German mandarins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ringer, F. (1979). Education and society in modern Europe. Bloomington: Indiana University Press.

Roach, J. (1971). Public examinations in England 1850-1900. Cambridge: Cambridge University Press.

Rogoff, B., & Chavajay, p. (1995). What's become of research on the cultural basis of development? American Psychologist, 50, 859-877.

Rohlen, T. P. (1983). Japan's high schools. Berkeley: University of California Press.

Rothblatt, S. (1982). Failure in early nineteenth century Oxford and Cambridge. History of Education, 11 (1), 1-21.

Rothblatt, S. (1993). The limbs of Osiris: liberal education in the English-speaking world. In Rothblatt, S., & Wittrock, B. The European and American university since 1800. Historical and sociological essays. Cambridge: Cambridge University Press. 19-73.

Rotours, R. des (1932). Le traité des examens, traduit de la Nouvelle Histoire des T'ang (Chap. XLIV, XLV). Paris, Librairie Ernest Leroux. Bibliothèque de l'Institut des Hautes Études Chinoises, volume II.

Rudolph, F. (1977). Curriculum. A history of the American undergraduate course of study since 1636. San Francisco: Jossey-Bass.

Rijk, L. M. de (1977). Middeleeuwse wijsbegeerte. Traditie en vernieuwing. Assen: Van Gorcum. In French translation: La philosophie en Moyen Age. Brill: Leiden.

Schoengen, M. (1898). Die Schule von Zwolle von ihren Anfängen bis zur Einführung der Reformation (1582). I. Von der den Anfängen bis zu dem Auftreten des Humanismus. Freiburg (Schweiz). html

Schoengen, M. (1911). Geschiedenis van het onderwijs in Nederland. Amsterdam.

Schotel, G. D. J. (1875). De academie te Leiden in de 16e, 17e en 18e eeuw. Haarlem: Kruseman & Tjeenk Willink.

Schwinges, R. C. (1986). Deutsche Universitätsbesucher im 14. und 15. Jahrhundert: Studien zur Sozialgeschichte des alten Reiches. Stuttgart: Steiner.

Schwinges, R. C. (1992). Student education, student life. In de Ridder-Symoens, H. A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. 195-243

Shepard, L. A., & Wilson, M. (Eds.) (1989). Flunking grades: research and policies on retention. London: Falmer

Slavin, R. E. (1977). Classroom reward structure: an analytical and practical review. Review of Educational Research, 47, 633-650.

Smallwood, M. L. (1935). An historical study of examinations and grading systems in early American universities. Cambridge: Harvard University Press.

Sollicitant. Een sollicitant is ook een mens. Eindrapport Commissie Selectieprocedure, W. Hessel voorzitter. 's-Gravenhage: Sociale Zaken (Verslagen en rapporten jaargang 1977-5).

Soffer, R. N. (1994). Discipline and power. The university, history, & the making of an English elite 1870-1930. Stanford, California: Stanford University Press.

Spaulding, R. M. (1967). Imperial Japan's higher civil service examinations. Princeton: Princeton University Press.

Spence, J. D. (1984). The memory palace of Matteo Ricci. New York: Viking Penguin.

Spoelder, J. (1978). Over prijzen en promotie op de Latijnsche Erasmiaansche Schole. In N. van der Blom, Grepen uit de geschiedenis van het Erasmiaans Gymnasium 1328-1978. Rotterdam: Backhuys. 106-128.

Stehr, N. (1994). Knowledge societies. London: SAGE.

Stern, W. (1920). Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen und die Methoden ihrer Untersuchung. Leipzig: Barth.

Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M., & Horvath, J. A. (1995). Testing common sense. American Psychologist, 50, 912-927.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social rlations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

Stokes, Rev. H. P. (1927). Ceremonies of the university of Cambridge. Cambridge, at the University Press.

Suleiman, E. N. (1978). Elites in French society. The politics of survival. Princeton: Princeton University Press.

Sutherland, G. (1984). Ability, merit and measurement, mental testing and English education, 1880-1940. Oxford: Clarendon Press.

Takeuchi, Y. (1991). Myth and reality in the Japanese educational selection system. Comparative Education, 27, 101-112.

Têng S. (1943). Chinese influence on the western examination system. Harvard Journal of Asiatic Studies, 7, 267-312. Reprinted in Bishop, J. L. (1968). Studies of governmental institutions in Chinese history, 197-242.

Thorbecke, W. (Red.) (1876). Over de regeling van het hooger onderwijs door mr. J. R. Thorbecke, uit zijne redevoeringen en aanteekeningen bijeenverzameld door mr. W. Thorbecke. 's-Gravenhage: Martinus Nijhoff.

Verger, J. (1992a). Patterns. In H. de Ridder-Symoens. A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. 35-74

Verger, J. (1992b). Teachers. In H. de Ridder-Symoens. A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. 144-169.

Viola, C. (1982). Manières personnelles et impersonnelles d'aborder un problème: saint Augustin et le XIIe siècle. Contribution à l'histoire de la 'quaestio', in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve.

Wachelder, J. C. M. (1992). Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw. Hilversum: Verloren.

Wald, A. (red.) (1985). Een jaartje overdoen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SVO.

Waley, A. (1949). The life and times of Po Chü-I, 772-846 A. D. London: Allen & Unwin.

Webber, C. (1989). The mandarin mentality: civil service and university admissions testing in Europe and Asia. In Gifford, R.: Test policy and the politics if opportunity allocation: the workplace and the law. Dordrecht: Kluwer. 33-60

Weber, M. Der Literatenstand. Hoofdstuk 5 uit Konfuzianismus und Taoismus, in Gesammelte Aufsaetze zur Religionssoziologie, vol. 1, pp. 395-430. The Chinese literati, in Gerth, H. H., & Wright Mills, C. (eds) (1947). From Max Weber: Essays in sociology. London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co. 416-444, notes 462-467.

Weiner, B. (1994). Ability versus effort revisited: the moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system. Educational Psychologist, 29, 163-172.

Weijers, O. (1987). Terminologie des Universités au XIIIe siècle. Edizione dell' Ateneo, Roma.

Westrhenen, J. van (1977). De toetsing van onderwijsdoelen. Een empirische studie naar de functie van begrippen en begrippenstructuren in het onderwijsleerproces. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Wiggins, G. P. (1993). Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco: Jossey-Bass.

Wilbrink, B. (1983). Toetsvragen schrijven. Utrecht: Het Spectrum. 1.4 Mb pdf , of herziening onderweg: hfdst 1 e.v.

Wilbrink, B. (1986). Toetsen en testen in het onderwijs. In S.V.O. Jaarverslag / Jaarboek 1985. Den Haag: S.V.O., 275-288. html

Wilbrink, B. (1989). Economie en arbeidsmarkt. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. pdf

Wilbrink, B., & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html

Wilbrink, B., Van Hoorn, W., van der Kamp, L.J.Th., & Algera, J. (1990). Selectie voor politie-officier. De toelating tot de Nederlandse Politie Academie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. html

Wilkinson, R. (1964). The prefects. British leadership and the public school tradition. London: Oxford University Press.

Wolferen, K. van (1989). The enigma of Japanese power. New York: Knopf.

Wolferen, K. van (1995). De Japanse verlamming. Waarschuwing tot de toekomstige bureaucratische elite aan de Todai-universiteit. NRC Handelsblad, 1 juli, p. 5.

Wuthnow, R. (1989). Communities of discourse. Ideology and social structure in the reformation, the enlightenment, and European socialism. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Yates, F. A. (1966). The art of memory. London: Routledge & Kegan Paul.

Young, M. (1958). The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and equality. London: Thames and Hudson.

Zeng, K. (1995). Japan's dragon gate: the effects of university entrance examinations on the educational system and students. Compare, 25, 59-84.

Zijl, Th. P. van (1963). Gerard Groote, ascetic and reformer (1340-1384). A dissertation. Washington, D.C.: The Catholic University of America Press.



Voetnoten

  1. Voetnoten geven citaten waarnaar in de tekst is verwezen. De definitieve versie zal geen voetnoten hebben.

  2. Stijl: waar mogelijk gebruik ik in de historische beschouwingen de tegenwoordige tijd. Het gebruik van de verleden tijd maakt de tekst zwaar en omslachtig. Ik heb een steekproef van twee getrokken: Otterspeer gebruikt in zijn bekroonde studie over de Leidse universiteit de verleden tijd, Frijhoff in zijn artikel Van onderwijs naar opvoedend onderwijs de tegenwoordige.

  3. Hoskins, 1979, p. 243-44. Het gaat op p. 143 over de Senate house Examinations in Cambridge, rond 1790 Het systeem met de classes (brackets) was in gebruik, maar voor het ragordenen binnen de class waren er nog wel problemen. But a more general and diffuse problem was that the most powerful examiners (such as particular College Presidents) could have a disproportionate influence on the board's decisions. This appears to have caused considerable dissension. As a solution, in about 1792, William Farish, one of the moderators, suggested that marks should be assigned for individual questions [T. Hilken, Engineering at Cambridge University, 1783-1965 (Cambridge, 1967), 39-40]. This was, in retrospect, a most momentous step, perhaps the major single step towards a mathematized model of reality. Perhaps it is not true to say of it, as it is of the alphabet, that it was invented only once, but its impact was little short of revolutionary in much the same way. The science of the individual was now feasible, for the principle had now been articulated that a given 'quality' could be assigned a quantitative mark. It was therefore possible both to weigh up the individual and to compare him to others. The blunt weapon of banding yielded to the precision tool of the mark. [Mijns inziens is Hoskins hier aan het fantaseren.] With this quantitative step the old oral system became outmoded. It was now the identical written papers undertaken by all candidates which were to be the main object of the examiners' scrutiny, for uniformity of work was essential to ensure uniformity of evaluation. [Een probleem met deze interpretatie van Hoskins is dat een andere bron de dertiger jaren geeft als moment waarop afzonderlijke opgaven een cijferwaardering krijgen; in dat geval gaat het bij Farish waarschijnlijk toch slechts om het waarderen van het hele werk van de kandidaat met een cijfer).

    Ik heb de verwijzing naar Farish van Madaus, G. F. (1994). Hij bespreekt Testing testing van Hanson. AJE, 102, 222-234. p. 230: "... the invention of the quantitative mark by William Farish in 1790, a key development in testing's history because of the bureaucratic potential of the quantified mark. Farish's invention made it possible to accumulate and aggregate student marks, organize them, rank them, classify them, form categories, determine averages, fix norms, describe groups, compare results across units of aggregation, and fix individuals and groups in a population distribution. Farish's invention eventually opened up a whole new technique for program and school-level accountability (Madaus and Kellaghan 1992)." Madaus, G. F., & Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assessment. In P. W. Jackson, Handbook of resarch on curriculum. New York: Macmillan. 119-154 [POW NASLAG 81.62] Tot mijn verbazing hierin een uitgebreid deel Major historical developments in the evaluation component of the curriculum 121-126. Waar ik naar zoek is meer informatie over die Farish, daarvoor Hoskins, K. (1968). The examination, disciplinary power and rational schooling. History of Education, 8, 135-146. (on Farish). Het jaartal blijkt verkeerd te zijn: moet zijn 1979. Naslaan bij Hoskins levert op dat Madaus in het boven gegeven citaat een forse over-interpretatie geeft avn een passage bij Hoskins, die zelf ook al speculatief is en een voorbeeld van achteraf-interpretatie (zie citaat Laudan, in de volgende paragraaf).

  4. Rogoff & Chavajay 1995 p. 859 Cross-cultural psychology in the 1970s and before was characterized by research exploring what wuld happen if cognitive tasks developed in Europe and the United States were used in other cultural settings. p. 860 The relaton of cognitive tasks to schooling was difficult for researchers to determine before the cultural studies, because most of the research at the time had been conducted in nations in which schooling was compulsory. With no contrasts in children's extent of schooling, researchers took this experience for granted and explained age difference on cognitive tasks in terms of maturation, overlooking the difference in amount of schooling for children of different ages. p. 861 As scholars began to look at the history of schooling (see Cole, 1990), they notices that one f the functions of early schooling and literacy was to sort things according to taxonomic categories. In an account of the uses and historical development of literacy, Goody (1977) argued that writing 'is a tool, an amplifier, a facilitating device... which encourages reflection upon and the organization of information' (p. 109). Using illustrations from early written records, Goody suggested that making lists is dependent on writing and that comparison, classification, and hierarchical organization of items are greatly facilitated by spatial arrangement of items in a list. He proposed that classifying information by category and remembering lists of items are skills that derive from literacy. In verband met de middeleeuwse nadruk op logica is het volgende razend interessant, p. 861: When asked to make inferences on the basis of the premises of syllogisms, Luria's (1976) literate research participants solved the problems in the desired manner, but may nonliterate participants refused, not accepting that the major permise os a 'given' and protesting that they 'could only judge what they had seen' or 'didn't want to lie.' (This pattern hes been replicated in other places by Cole, Gay, Glick, and Sharp, 1971; Fobih, 1979; Scribner, 1975, 1977; and Sharp, Cole, and Lave, 1979. For a very interesting contemporary follow-up to this line of work, see Tulviste, 1991).

  5. Harrison, 1995 p. 115: By the late 1980s, the government's intentions were refocussed on the use of assessment data to produce and publish 'league tables' of attainment in English, school by school, at each of four age levels: age 7 (the end of 'Key Stage 1'); age 11 (the end of 'Key Stage 2'); age 14 (the end of Key Stage 3'); and age 16 (the end of 'Key Stage 4'). The introduction of these procedures was characterized by a series of sometimes baffling changes of direction in relation to test-development policy, which alienated teachers and headteachers to such an extent that calls for a national boycott of the tests gained momentum and culminated in a 98% boycott by schools of these tests in 1993. This was followed (after a decent interval) by the reluctant resignation of John Patten, the Secretary of State for Education under whose leadership the boycott had flourished. My concern, and the concern of my colleagues in the U.K., is that the current assessment procedures are damaging to young people, and that the reversion to an English curriculum in schools dominated by examination cramming is already having serious negative effects on students' learning and on their motivation towards the subject. Harrison geeft (p.116) een overzicht van de CSE examens vanaf 1966. p. 117: In 1991, schools produced the best ever results for English, in terms of the number of students obtaining a grade of C or better, which was the equivalent of the old 'O' level 'pass' grade, a level of achievement recognized by colleges and industry as indicating a good level of English at the end of the years of compulsory schooling. But then teachers were shocked to hear that, far from being congratulated, their efforts were dismissed as unsatisfactory. On the basis of evidence which has never been made public, the Secretary of State for Education announced that he had 'limited confidence' in the GCSE results and would require the GCSE examination boards to restructure their courses and return to a system dominated by the end-of-course examination. He also decreed that in future an additional score of 5% for accurate speling, punctuation and grammar was to be added to students' marks in all GCSE examinations other than English. English teachers were devastated. They felt betrayed and unjustly marginalized in this shift of policy. Educayionalists who had connections with politics commented darkly that the policy shift was not really to do with educaion at all; it was thought to have more to do with winning back the support of right-wing Conservative Members Parliament within Prime Minister John Mayor's government who wereangry at his apparent 'softness' on European issues. Education, these commentators pronounced, was a bone given to the Tory Right in return for the U.K.'s signing the maastricht treaty. The English teachers sense of injustice was felt even more keenly two years later, when the same cohort which had, in the government's view, been graded overgenerously at age 16, went on to achieve the best results ever in the 'Advanced level' university entrance examinations, which were still using a traditional system of formal examinations, supplemented, but not dominated by coursework. p. 118 het verhaal over gerommel met voorgeschreven tests en de darop volgende boycot. De staatssecretaris schoof een bestaand en kwalitatief hoogwaardif systeem van toetsen voor Engels terzijde, en gaf opdracht tot het ontwikkelen van geheel nieuwe toetsen voor Engels, waarop in snel tempo een aantal bizarre ontwikkelingen, uitkomsten en politieke beslissingen volgden, uitmondend in de boycot. p. 119; Calls for a boycott were heard, the press took up the stoty, and a 98% boycott by schools of the Keu Stage 3 tests followed. The boycott has been continued this year, and is thought to have been generally successful.

  6. Brooks, V. (1993). The resurgence of external examining in Britain: a historical review. Br J Ed St 41, 59-72. fc

  7. Uitleg 1995 #19.

  8. Levine, R. A., & White, M. I. (1986). Human conditions. The cultural basis of educational development. London: Routledge & Kegan Paul. Levine & White, 1986: 1 "The 'hard facts' of quantitative social science are heavily conditioned in their most significant impacts by the subjective realities described in ethnography and history. The analysis of education and human development as global phenomena requires specific information on the cultural contexts in which lives are led, but it must be based on a conceptual framework for approaching cultural diversity. In this book, we present such a framework, grounded in the particulars of anthropological and historical data but venturing beyond them to generalize about trends and processes. (...) We need both culture-specific knowledge and a comparative perspective to inform policy. This middle ground between the formal abstractions of theoretical social science and the descriptive richness of area studies is relatively unexplored and provides a perilous but exciting new focus for discourse among social scientists and policy-makers."

  9. Doornbos (1969) Opstaan tegen zittenblijven; Bos (1984) Blijven zitten met zittenblijven; Reezigt e.a. (1995) Zittenblijven (SVO-onderzoek); Dronkers over effecten van de mamoetwet: toch wel enig succes geboekt; Hofstee over evaluatie basisonderwijs: zittenblijven is weggedefinieerd, CBS verzamelt geen gegevens meer, maar het komt nog steeds op niet te verwaarlozen schaal voor; SVO-programma 1996 (concept): voorzet voor ontwikkeling van Richtlijnen voor beoordelen in het voortgezet onderwijs. In de reader Students at risk die ik aan Fré heb geleend staat een hoofdstuk met doubleercijfers die gigantische verandringen maken in reactie op politieke ommezwaaien.



  10. Montgomery, R. J. (1965). Examinations, An account of their evolution as administrative devices in England. London: Longmans Green. Hfdst 1 over Oxbridge is tamelijk oppervlakkig en bevat voor mij weinig dat interessant is. p. 8: "Examinations at Oxford and Cambridge were moving right away from their original function of qualifying a candidate for admission to membership of a closed body of men. They were moving away, too, from their natural function of testing the various academic studies at the end of a course. Instead, the examinations provided a cockpit in which the best young minds of each generation were tried out against one another. It was almost as if the subject matter of the examinations were irrelevant; and yet the examinations were determining most of the university curriculum. Certain measures were soon to be taken to broaden the range of subjects." Hoofdstuk 2 : Competion and the state. Dat klinkt al interessanter. Het aardigst is het slothoofdstuk waarin Montgomery zich enige reflexie veroorlooft. p. 242: Modern examinations developed continuously from their earlier counterparts. It is not, therefore, possible to look upon the examinations introduced at Cambridge and at Oxford in the eighteenth and nineteenth centuries as interesting oddities, of only antquarian interest. The peculiar customs of the Society of Arts, which involved the distribution of prizes and medals for worthwhile attainment, may scarcely be described as no more than generous, entertaining, but irrelevant facts.It is only when it is realized that from such sources as these sprang the methods which were ultimately to change the shap of society, that it is possible to marvel at them. These early examinations may be likened to the proverbial grain of mustard seed.

  11. (Riché, 1989 p. 218) "L'élève doit tout enregistrer dans sa mémoire." "On ne saurait trop insister sur cette aptitude intellectuelle qui charactérise et charactérisera longtemps encore non seulement le monde occidental, mais l'Orient." "A cette époque, savoir par coeur, c'est savoir."

  12. Hildebrandt 1992: 25. There is no reason to suppose that the content of study for novices and oblates differed from that of the adult monks except in learning Latin grammar skills. Study consisted primarily of repeating passages orally until they were memorized. This was the meditatio, the essential complement of the lectio divina. We encounter in the meditatio the vital point where secular and sacred education diverged; this monastic ideal of study was never compatible with the training of people for careers in the world. More than meditation, more than memorization, the meditatio bordered on prayer and was intrinsic to what it meant to be a monk or a nun.

  13. Bolgar 1964:111 To read was to spell out a text which offered few aids to the eye and none to the memory. So, because the average monastic library possessed only one or two copies of even the more popular works, and because the uninstructed would in any case have found the productions of the average scribe tricky to decipher, the common practice was for the master only to have the text which was being read; and he then used it as a score to refresh his memory.

  14. "But memorization, too, like reading, was an interactive process that drew the student firmly under the authority of his shaykh. It involved, in the first place, a habit of repetition to ensure that that which was memorized was retained. The student should repeat each day that which he had learned on previous days, five times if necessary, gradually reducing the number of repetitions until the text was fixed foirmly in his mind. Silently reviewing his lessons would not suffice, however; it was 'essential not to become accustomed to repeating silently since it is necessary that learning and repetition be carried on with vigor and zeal.' [noot 38 voor bron] And so memorizing, like reading, became a noisy, oral project in which the student repeated his lessons aloud, and thereby submitted his studies to the supervision of his teacher. He should periodically repreat the texts that he has memorized to his shaykh for correction or approval, and the shaykh should himself require his students to repeat the texts in his presence. Academic authorities agreed that attempting to memorize a text on one's own was, like unsupervised reading, a dangerous and scandalous act. [Rosenthal, Technique, 41-53, esp. 48-53; Makdisi, Colleges, 105-152. On the vitality and critical character of traditional education in twentieth-century Morocco, see Eickelman, Knowledge and Power, 33]. p. 31 "Since individual teachers played the decisive role in the shaping of a student's academic identity, the transmission of knowledge was regulated, not by the formal system of institutional degrees, but by the license (ijaza) issued by a particular shaykh to a particular student. The ijaze may have originated as a device for securing the accurate transmission of hadith, but quickly became the standard means by which all Muslim learning was passed on, from teacher to pupil, and from one generation to another. Ultimately, the ijaze took many forms, including that of a general permission which might be granted by a teacher to individual students of advanced standing to teach jurisprudence (tadris) or issue legal opinions (ifta). For most individuals, however, Islamic education continued to focus on particular books or texts and their simple transmission. Consequently, in its most common form, the ijaze certified that a student had studied a particular book or collection of traditions with his teacher: the student had heard the teacher dictate the work and had transcribed what he had heard, or he had himself read his transcription to the teacher, who corrected any mistakes in the student's recitation and copy. The ijaza acted in turn as a license to its recipient to transmit the text, on the authority of his teacher, his teacher's teachers, and all those in a chain of authority (sanad, isnad) reaching back to the author of the book or, in the case of hadith, to the Prophet himself or his Companions." [noot 43 met verwijzingen naar de literatuur, o.a. Makdisi]

  15. Students built their careers on the the reputations of their teachers. [Cf. A. S. Tritton, Materials on Muslim Education in the Middle Ages (London, 1957), 32] (...) A student would seek out the most reputable and distinguished teachers he could, in part, of course, because doing so increased his chances of actually learning something. But respected shyakhs imparted to their pupils more than mere knowledge; they also imparted authority, and authority over texts and over a body of learning that was intensely personal, and that could be transmitted only through some for of direct personal contact.

  16. The preference for personal instruction as opposed to private reading and study, and the belief that only oral transmission is truly legitimate, lies deeply embedded in the Islamic educational system. In places where traditional education has survived into the modern wold, this bias has survived even the introduction of printed texts. [Probably the best general discussion of the character of the transmission of Muslim learning is that to be found in Johannes Pedersen, The Arabic Book, trans. Geoffrey French (Princeton, 1964), 20-36. George Makdisi also discusses these materials in detail in The Rise of Colleges (Edinburgh, 1981), 140-46. See also Tritton, Materials, passim, and Encyclopedia of Islam, 2nd edition, s.v. 'Idjaza.' On the survival of this system into the twentieth century, see Eickelman, 'Art of Memory,' p. 501]

  17. Despite its lack of written vowels, certain peculiarities of Arabic arthography - such as the initial, medial, and final forms for each letter - meant that students could read silently and privately, that the audible pronunciation of each word was not absolutely essential to conveying at least the obvious meaning of the written word. But nonetheless the system clearly preferred reading aloud and the oral transmission of texts, and thereby sought the exact and undeviating replication of the knowledge transmitted through any given book. The practice of audibly pronouncing the words of a book as one read, even as one read to oneself, may have served indirectly to reinforce the authority of a students shaykh, since, ultimately, a student's reading of a text had to be checked against that of his teacher, and therefore also the authority of the religious tradition for which the shaykh was only the most recent link in a long chanin.

  18. Berkey 1992:55 The blurring of the distinction between madrasa and mosque should remind us that the transmission of knowledge was, for medieval Muslims, first and foremost an act of piety. Study, like prayer, was an activity that could only be undertaken effectively in a state of ritual purity. Study, like prayer, was an activity that could only be undertaken effectively in a state of ritual purity. Before attending a class, a scholar must 'cleanse himself of ritual impurities and wickedness'; only in this way could he achieve 'the glorification of knowledge and the veneration of the holy law.' (...) Indeed, when in the early sixteenth century a woman with the unusual name of Khadija bint al-Dirham wa Nisf decided to convert her house into a 'madrasa,' she added to it those architectural features necessary for the holding of private worship and congregational prayers: a prayer-niche, a minaret, and a pulpit. She understood clearly what men and women of the post-Enlightenment world may easily forget: that education, and the very process of transmitting religious knowledge, was above al a way to worship God.

  19. Coleman(1992, p. 144): "Grammar became the central discipline of the monastic life from at least the eight century onwards because it alone could provide access for non-native speakers to Catholic authors and Scripture. Grammar provided a systematic network of presuppositions that provided the basis for a literate monastic community whose raison d'être was the living of an exegesis made possible by the rules of grammatical discourse. The monastic interest in grammar therefore paralleled the monastic concern expressed in the more overtly spiritual writings: instead of grammar aiding a recovery of the past, it was meant to teach a way to reach heaven through latinity. Grammar was seen to facilitate the ascent to heaven by making possible the reading of Scripture and the Fathers, whose truths had no historical dimension whatsoever."

  20. Bowen, J. (1972). (over de Donaet, ofwel de Ars Minor van Donatus, geschreven in vraagvorm! Zie p. 211) "Donatus did, however, make one signal innovation in the teaching of grammear: his Ars minor ('the small handbook'), itself modelled on the Greek grammar of Dionysius Thrax, was organized into a series of questions and answers designed to teach the fundamentals of Latin grammar by rote. [hij geeft hier enkele voorbeelden uit de text] So successful was the Ars minor that it influenced not only contemporary Latin grammar teaching; along with the lengthier Ars maior, it directly influenced the sixth-century grammarian Prisciamus of Caesarea in Mauretania. Priscian's monumental eighteen-volume Institutiones grammaticae, which became the standard Latin work, and Donatus' Ars minor became entrenched in western Europe as the two main texts in Latin grammar at advanced and elementary levels respectively for more than a thousand years.

  21. Mostert (1995:110). De grammatica's uit de late Oudheid werden pas in het middelbare onderwijs gebruikt. De klassieke teksten van Donatus, Consentius, Phocas en anderen waren immers niet geschreven om een vreemde taal te leren, maar om taalkundige en literaire kwesties te bestuderen. [noot 29]. Latijn leren uit de Donatus, als een beginner, zou net zoiets zijn als Nederlands leren als allochtoon uit de Algemene Nederlandse Spraakkunst (vgl. McKitterick 1989:14). Om deze reden waren er al in de achtste eeuw door ieren en Angelsaksen een nieuw soort grammatica's samengesteld. mèt rijtjes, bedoeld als hulp bij de studie van 'Latin as a Foreign language' (Law 1982).

  22. p. 74: Nu verstnd men onder het onderwijs in de latijnse grammatica niet precies wat wij thans eronder verstaan. De lectuur van verschillende schrijvers viel er ook onder. Men begon met cato, een boek, dat naast het Latijn een duitse vertaling had. (...) Allerlei dagelijkse uitdrukkingen en begroetingswijzen stonden hierin. Het was uitermate gewenst hiermee te beginnen, aangezien de leerlingen verplicht waren Latijn te spreken. Op overtreding van dit gebod stond straf. Voor gevorderden was er het geliefkoosde handboek der scholarchen de oude grammatica van Donatus. Daarna en daarnaast werd gebruikt het 'doctrinale puerorum' van Alexander de Villa Dei. Dit boek, waarvan tarijke bewerkingen het licht zagen, bevatte de gehele Latijnse grammatica in versvorm. [waarvan Frederiks een voorbeeld geeft, ik meen hetzelfde als door post gegeven]. (...) De bedoeling was dat de leerlingen deze verzen uit het hoofd leerden, om ze bij opkomende twijfel over een of andere vorm op te zeggen.

  23. Viola, C. Manières personnelles et impersonnelles d'aborder un problème: saint Augistin et le XIIe siècle. Contribution à l'histoire de la 'quaestio', in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. p. 11-30. (verwijzing van Weijers, p. 336, resp. 337). p. 12: En effet, la question, le questionner se rencontre déjà dans les monuments littériares les plus anciens: la Bible elle-même nous en fournit maints examples. Des questions se posent dès le début de la Genèse; il ya même tout un dialogue qui s'amorce entre Dieu et le premier couple humain dans le récit de la chute (Gen. III, 1; 9-19). Et des questions ne cessent de surgir sur presque chaque page de l'Ancien et du Nouveau Testament. (...) D'autre part, dans la littérature profane de l'antiquité, nous constatons aussi dès les débuts la présence des questions. Il suffit de feuilleter Homère ou les fragments des présocratiques, ceux p. ex. de Xénophane, d'˙éraclite, d'Epicharme (de ce dernier nous possédons même un fragment de dialogue), de Parménide, de Mélissos, d'Empédocle etc., pour en arriver aux dialogues platoniciens où le questionner revêt une forme pleins de questions et d'apories (que Boèce traduira par dubitationes), aux zétémata kai luseis et, enfin à un premier recueil de questions, prenant la forme d'un produit littéraire autonome intitulé problèmata paru sous le nom du Stagirite. [Aristotle, Problems. Ed. W. S. Hett, London et Cambridge (Mass), 1970, p. xi.]

  24. Bot, P. N. M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. Utrecht/Antwerpen. p. 54 6e regel, begrijpen en onthouden: "Erasmus onderscheidt drie factoren die helpen om gemakkelijk te onthouden: het begrijpen van wat men wil onthouden, de juiste ordening, en zorgvuldigheid in het bewaren en steeds opnieuw ophalen (intellectu, ordine, cura). Dat 'het geheugen voor een goed deel is het volledig dóór hebben van een zaak' was ook Vives' opinie. Hij had een afschuw van een louter mechanisch memoriseren. Zoveel mogelijk moest de leerlingen alles zinvol en duidelijk gemaakt worden."

  25. We can assume that in the early stages the first reading of a new text was always followed by an immediate translation; and in the case of Alcuin"s dialogues the probable procedure was for each question and answer to be read out separately. The master would then make the meaning clear either in the vernacular or, when the boys had come to know enough, in Latin. The class would then repeat question and answer until they were remembered. If the Roman tradition was followed the boys probably replied first of all in chorus; and then one was chosen to interrogate and another to give the explanations, one took the part of the Frank and another took the part of the Saxon while the master supervised. So step by step over a very long period the necessary amount of grammar was leart. [Dubois, Aelfric (Paris, 1943). W. J. Chase, The Ars Minor of Donatus (Madison, 1926)]

  26. Foden 1989:12: "As a method of developing the intellect or of extending knowledge, catechetical teaching and testing had been condemned by Bacon, Milton and others, but it survived well into the nineteenth century as the prevailing mode."

  27. Rudolph (1977). p. 31-32, het Harvard curriculum ca 1650: "This curriculum was organized and structured with a fine dedication to logic and order. Morning classes were devoted to recitations: Here students demonstrated whether or not they had learned their lessons. Afternoons were given over to disputations (debates): Here students demonstrated not only whether they could think but also whether they could think correctly. (...) A striking quality of this early course of study was its provision for relief from the mornings of recitation in the active afternoons of debate, practice in grammatical construction and literary creativity, declamation, and argumentation. (...) Dunster's 1642 curriculum was the model after which, with little variation, higher education in the English colonies was patterned." Er werd bij die overhoringen ook beoordeeld, maar hoe dat in zijn werk ging blijft onduidelijk, p. 42: "At Harvard, Isaac Greenwood and John Winthrop and, at William and Mary, William Small discovered that the traditional use of recitations as a way of teaching and examining at the same time did not work. For them there were no textbooks; what they knew had not yet been organized and standardized; thy lectured, their students took notes, and some of them sensed that they were on the edge of the unknown. Greenwood even used laboratory equipment to show his students what a principle in physics looked like. That had not happened before." "Some professors, some tutors, consciously or not, were confident enough about what they were doing to be fascinated by the depth of their own ignorance and inspired by the vastness of their students' aspirations. Some of them tried out the style of Socrates, and it worked. There was a looseness of teaching arangements that allowed King's College to have no classrooms at all - only a great hall where meals were served, lectures were delivered, and recitations heard. In 1766 Harvard built its first classroom." Die overhoringen betroffen gememoriseerde passages, p. 94: "On the other hand, it was possible to make of the course in moral philosophy an experience as lacking in inspiration as a recitation in Latin. For every Dwight or Nott or Hopkins there must have been a score on the model of Horace Webster, who, at what was to become the City College of New York, for twenty years was neither stimulating nor clear nor succinct nor inspiring. There was no dissension, no discussion, only the endless recitation of passages memorized from the assigned learning.

  28. Rudolph, 1977, p. 144: The lecture, however, became a characteristic substitue for the waning recitation method of instruction. Noah Porter stille believed in recitations in 1870, but by 1880 Eliot could refer to the passing of recitation and the ascendancy of what he called 'conversational instruction.' The discussion-group approach to teaching moved into undergraduate instruction under the auspices of teachers trained in the tradition of the German university seminar in which the professor and a few students exercised themselves with critical textual study and interpretation.

  29. Rudolph (1977:145) "Two other areas of academic practice yielded to the pressure of change. The colonial college student was essentially ungraded and unexamined. At the high-water mark of the classical college, grading and examining were poisoned by the recitation systen and made somewhat ridiculous by the extent to which public oral examinations were gestures in public relations and therefore not designed to show up student deficiencies." De overhoringen vormden deel van het beoordelingssysteem, p. 146: "The traditional examining procedure - aside from the daily recitations - was to set apart several days at the end of the year when a trustee committee observed the professors while they asked their students questions that were drawn from the year's recitations. Trustees could also ask questions but, again, only on the set reading of the course in which the student was being examined. Not only were there no surprises in these performances, but there were also no searching questions, no stimulation to the imagninaton, and no real testing of the student or of the teacher's effectiveness. [Smallwood] For the curriculum, such a system acted as a wall of protection. In a sense, it confirmed the whole educational philosophy on which the curriculum was based - faculty psychology, rote memorization, a prescribed course for all." "Oral examinations were of no use in encouraging students to intellectual exertion; they added nothing to the academic experience but a confirmation of the centrality of rote memorization. For this reason, in the 1830s, first at Yale and Harvard and then increasingly elsewhere, written biennial examinations, at the end of the sophomore and senior years, were introduced in the hope that they would be taken more seriously than the oral course examinations. [Smallwood, p. 14-15].

  30. Rothblatt, 1974:290. Like the Oxford examinations the tripos had been oral in the first decades of its existence. After 1770 all questions were dictated orally but answers had to be written down while examiners paused between questions so that students could finish their writing. Theoretically examiners were empowered to ask oral questions until 1827 when new regulations turned the tripos, both questions and and answers, into a completely written examination in theory as well as practice (Ball, Mathematical Tripos, 189-214, and Cambridge papers (London 1918) 252-316; Winstanley, Early Victorian Cambridge (Cambridge 1955), 149-52). Gradually, but only gradually, the Oxford examinations followed the path of the tripos and became mainly written examinations. In the early 1830s the B.A. part of the examinations required five days of writing and only one day of viva voce examining.

  31. p. 194 2e a. There is a last important reason why written examinations in time supplanted oral ones, and that is the sheer number of undergraduates presenting themselves for the Schools. As matriculation levels rose and the examinations became a necessary trial for all ambitious students, the burde of examining increased. Whereas only a handful of Oxford students had to be examined orally in the first decade of the 19th century, several hundred came forward in the 1820s. What had been the work of only a few days became the weary effort of several months. Written examinations were the soluton to this problem as they were, seen from a certain viewpoint, the answer to another. The Georgian academicians, living before the great knowledge revolution of the mid-19th century, were satisfied if they could produce a particular sociomoral type whose behaviour could in some sense be guaranteed. (...) With the coming of the French Revolution and the realization that learning was power, the task of university education took on a greater urgency. Augustan ideals were reinvigorated and given an added boost by the pervasive neoclassical revival. The possibilities of examinations were seen in a new light. The evolution of the written examination suited the reasoning of the times. To simply associate that reasoning with the search for objectivity is to misunderstand the prevailing academic temper and to ignore the cultural assumptions and historical circumstances of the period.

  32. p. 292 2e regel 'closed knowledge'! De beschouwing begint al op blz. 291: dat alle kennis al compleet beschikbaar is, zo ongeveer. p. 293 1e a. Wow! "Finally Latham, in surveying the history of examinations in England [integraal online], understood the dislike of questions that allowed interpretive answers when he remarked that ethics disappeard as a tripos subject in the first part of the nineteenth century because it left too much room for varieties of opinion. [Latham, 127-8]" p. 293 2e en 3e a. Die zit. The desire to reduce the area of controversy that an examination might provoke was one of the main reasons the examinations ceased to be oral and became written. Historians usually associate the growth of written examinations with the preference for more rigorous and objective examinations. In the written examination, especially if it is taken anonymously, external considerations like personality and manner do not influence the outcome. Nor is the examiner allowed to favor candidates from certain colleges or introduce pet topics without warning, as was happening at Oxford in the 1820s. It should now be apparent why a conclusion that the object of the new examinations was to 'raise and standardize performance,' if routinely correct, is also insufficient. It should also be apparent that there is no contradiction between the search for objectivity and the desire to reduce controversy. The supporters of the examination system earnestly desired to improve the standard of undergraduate achievement. The way to do so was to devise a test of excellence immediately recognizable. This meant that the way to achieve a more accurate and certain means of evaluating a student's work was to narrow the range of likely disagreement and carefully define the range of likely disagreement and carefully define the area of knowledge students were expected to know. It is interesting to observe that once this decision was reached, certain famous innovations conveniently encouraged the trend. Technical changes permitting greater precision of reasoning, like the new analytical mathematics at Cambridge, were applicable only to written examinations. As Whewell complained in the 1840s, the continental notation was unsuited to oral examining.

  33. :289 The tendency to cultivate mechanical rapidity was a grave evil, and lasted long after Whewell's time. According to rumour the highest honours in 1845 were obtained by assiduous practice in writing. :297 (over cijfers) Mr Earnshaw, the senior moderator in 1836, informed me that he believed that the tripos of that year was the earliest one in which all the papers were marked, and that in previous years the examiners had partly relied on their impression of the answers given.

  34. Soffer, 1994, p. 159: For anyone attempting an honours degree in history, the strength of the Oxford School was exactly its orderly teaching of 'facts.' These students wanted a 'first' or a 'second,' and Oxford teachers organized history to enable students to achieve their goals.

  35. Rohlen, 1983:61-62 "It is interesting to speculate on the reasons for the relative ease with which this quite revolutionary development occurred [the development toward a meritocratic order, b.w.]. Certainly examinations are a noteworthy part of the Confucian heritage, but in ancient Japan and throughout the Tokugawa period theu were less important than class, lineage, and particularistic ties. The han schools were not dominated by examinations or by other objective judgments of individual merit. All the same, merit was recognized and rewarded informally in the administrations of many Tokugawa domains. The crucial historical point is that the new Meiji government was created and led largely by ranking samurai - men who had themselves risen due to merit, and who as reformers knew the frustrations and inefficiencies of allocating authority by particularistic criteria. These men cut themselves off from their own class and from han loyalties to support the development of an educational system that drew commoner talent into the imperial universities and into the bureaucracy. Once established, and this took thirty years, the meritocracy became self-perpetuating, each generation of leaders committed by their onwn careers to its basic values. (...) Japan, as has been noted so often, is a group-oriented society - neither individualistic nor socialistic. Such a society can choke on its own narrow particularism if it does not have well-entrenched mechanisms that counterbalance its powerfiul tendencies to allocate rewards and favors on the basis of personal affiliation. What can happen all too easily is that those repsonsible for selecting people for universities, jobs, and so forth cannot resist personal pressure from relatives, friends, and colleagues. The wieght of personal obligations requires a powerful counter-mechanism. An impersonal exam-system that adjudicates the selection process is just the solution. Once established, this system in Japan created its own constituency and provided the great majority with the promise of opportunity. Probably no Meiji leader thought about matters in quite this way, but the fact remains that outside of education, particularism retained its extraordinary power, and the Meiji leadership was anxious to assure that the nation would benefit from a secure flow of talent to the top. The sacredness of exams in Japan, even today, seems proportional to the power of the particularistic forces it holds at bay."

  36. Bowman, 1981:305-306: "The misallocation of resources in this system must be immense, whether we think in terms of development of capabilities for productive and rewarding careers or of enrichment over the fuller spectrum of students' future lives."

  37. Takeuchi 1991 "What I mean by educational selecton here is the mode of competition for entry to selective universities." p. 109: "... most Japanese conceive of effort as a crucial factor for academic achievement. Ability is conceived as subject to change (...). Intelligence tests have never become popular in Japan. People are reluctant to admit innate ability in determining academic achievement (Dore, 1967). In addition, quite a few questions which are given at the entrance examinations in Japan consist of "giant trivia" of factual knowledge such as names, dates and places (Rohlen, 1983). Questons of this sort cause more and more people to believe that effort is most important for success in the entrance examination."

  38. Borst, 1994, p. 26 Since the faithful were less intent on exploiting the brief moment spent among their fellow human beings than on reuniting their immortal souls with their Creator, they found it easy to disregard the hour that had been carefully measured by sundials and water-clocks in the secular Roman empire since Vitruvius. The fact that the hour acquired a crucial significance for, of all people, the Christians, is due to the Italian abbot Benedict of Nursia, his Rule of the Order written c.540, and his table of hours. The abbot's command would on its own have summoned the monks, who lived constantly together, to prayr and work; but Benedict refused to leave the work schedule to the whm of the abbot. As a section of the Rule had to be read aloud to the monastery daily, everyone was able to check the sundial or water-clock to see that their worship was taking place 'regularly.' They were supposed not only to observe a strict temporal discipline in the monastery, but also to require it; nothing like it had ever happened before.

  39. Paterson 1989, 'Introduction: Truancy is Normal' p. 1 I argue that state policy on schooling in nineteenth century Briain was about structuring particular patters of living amongst the population.

  40. Frederiks (1960:66) Waarschijnlijk werden deze klassen weer ingedeeld in groepen van 8 à 10, z.g. decuriae, die ieder weer onder leiding van een leerling stonden. Deze indeling in decuriae was al zeer oud. Bisschop Ferreolus van Narbonnen schijnt ze reeds in de 6e eeuw te hebben ingevoerd (Dr. M. Schoengen, Die Schule von Zwolle enz., blz. 70, noot 3). In de Middeleeuwen was ze algemeen in gebruik. Busch vermeldt ze niet voor Zwolle, maar daar de schoolorde van Cele door de Moderne Devoten naar 's-Hertogenbosch, en van 's-Hertogenbosch naar Luik gebracht werd (en zo via Sturm en Bucer enerzijds en via Vives en de ratio Studiorum der Jezuïeten anderzijds haar weg over geheel Europa vond!) en daar we zowel te 's-Hertogenbosch als te Luik deze onderverdeling aantreffen, is 't o.i. niet teveel gewaagd, op grond hiervan te veronderstellen dat deze indeling ook reeds in Zwolle in gebruik was.

  41. Codina Mir, G. (1968). p. 168: "L'un des traits les plus charactéristiques des Écoles des hiéronymites est la distribution des élèves en décuries. Submergés par le grand nombre d'élèves qui se pressent dans chaque classe, les Frères, en effet, subdivisent leurs classes en groupes de huit ou dix élèves (decuriae), à la tête desquels ils placent un décurion (decurio, monitor). La mission du décurion, telle que Sturm la connut à Liège, consiste à surveiller la conduite de ses camarades, à prendre notes des éventuelles fautes et à en référer au Recteur. Le décurion est changé toutes les semaines. S'il est négligent dans l'accomplissement de sa charge, il est relevé de son poste. C'est Jean Cele qui aurait mis au point à Zwolle le système des décuries, et c'est de là qu'il serait passé aux autres Écoles. Quelquefois, il est question non pas de 'décuries' mais d' 'octuries', comme à Deventer. Ainsi nous savons qu'Érasme se trouva dans la même octurie que Timann Kemener, le futur Recteur de l'École de Münster." p. 171: "Pour revenir à Zwolle et à Jean Cele, nous pouvons affirmer que, si celui-ci n'inventa pas le système des décuries, il eut au moins l'originalité d'avoir sécularisé cette coutume monastique et de l'avoir étendue et appliquée à l'enseignement des lettres. Ce fut le grand nombre d'élèves et le désir de rendre plus facile le travail des maîtres qui durent l'amener à l'adoption du système. Les conséquences pédagogiques n'en seront pas moindres. C'est notamment ce procédé qui entraînera des éléments aussi charactéristiques de la pédagogie des Frères que le partage des responsabilités, le travail en équipe, l'enseignement mutuel entre les élèves, et l'appel à l'émulation."

  42. I have found no indications in the literature that already in Cele's school the groups were formed on the basis of merit, or that within each group a rank order was established on the basis of merit.

  43. Lewry, 1982: 102. Het ongeordende van het curriculum komt uit het voorwoord van de samensteller naar voren. He is concerned that students are burdened with the multitude of questions which are customary in examinations and the difficulty which arises from their covering a wide range of studies without order or sequence. He has thought it appropriate to treat such questions with their solutions in some compendious form, explaining what is necessary in a certain order and sequence, beginning with 'philosophy' itself, a term common to the various disciplines.

  44. (Codina Mir, G. (1968:172) Les examens de passage au niveau des études littéraires, en vue de la promotion à une classe supérieure, constituent une autre nouveauté des Écoles des hiéronymites. Il n'est pas étonnant qu'on ne trouve pas de traces de cette pratique avant les Frères, puisqu'elle n'a de sens qu'en fonction de l'existence de la division des classes, introduite elle-même également par les Frères. (...) Au temps de Hegius, on trouve déjà bien établi à Deventer le système des examens et des promotions. On ne monte ``a une classe plus haute qu'apres un examen. Deux séances d'examens ont lieu chaque année, en fin de semestre, c'est-à-dire une séance à Pâques et la seconde probablement à octobre. On ne signale pas le temps qu'il faut rester dans chaque classe: le passage à une classe plus haute se fait en quelque sorte sur mesure, d'après les capacités et le degré de connaissances de chaque élève. La formule des examens semestriels permet à un élève d'être promu dès qu'il est mûr, sans rester plus longtemps qu'il ne le faut dans une classe plus basse. La durée des études est par conséquent assez élastique, en fonction de chaque individu. Dans les classes inférieures on peut facilement passer à la classe suivante au bout de six mois, tandis que dans les classes supérieures il semble qu'on reste en moyenne plus longtemps. (...) p. 172: "Au moment où un élève se présente pour être admis dans l'École des Frères, on lui fait subir un examen préalable, suivant lequel il sera placé dans telle ou telle classe. (Codona Mir verwijst naar J. Butzbach, die zijn herinneringen hieraan heeft beschreven) [p. 173:] Nous savons aussi que les examens semestriels marquaient le temps où les élèves passaient ou renouvelaient leur contrat avec leurs maîtres pour une période de six mois. p. 173: En certain cas exceptionnels il semble que l'on peut 'brûler' les étapes initiales. Dans les mémoires de Butzbach il est question de deux élèves prodiges de Deventer, Paul de Kitzingen et Pierre de Spira, qui après examen furent placés directement en 3e, 'ce qui arrivait rarement'. L'un deux, dont il nous est dit qu'il était le premier de sa classe - détail fort int´ressant qui prouve qu'il y avait un ordre de classe! - pouvait même passer en 2e au bout de six mois, lors de la session d'examens suivante. ('Quorum etiam post dimidii anni sessionem alter primus in ordine cum ingenti laude... ad secundum migravit locum.' J. Butzbach, Hodoeporicon, 251.) "

  45. Frederiks (19860:86) De overgang van 'klas' naar 'klas' was meerdere malen per jaar mogelijk, na het afleggen van een examen. In de laagste klassen dienden deze examens slechts om te zien, of de leerlingen de hun opgegeven taak uit het hoofd geleerd hadden. In de hogere klassen werd wel terdege, behalve kennis, het inzicht gepeild. Cele schijnt veel waarde aan deze overgangsexamens gehecht te hebben. Hij wilde dan ook niet alleen geheugenwerk zien, wat in zijn tijd wel gebruikelijk was. Frederiks gaat niet in op het begrip 'inzicht', maar De Rijk (1977:128 legt dat wel uit; De lectio kende drie fasen: het brengen van de letterlijke verklaring (de littera), vervolgens een weergave van wat de letterlijke tekst inhoudt (de sensus), en enslotte de diepere zin en bedoeling van de tekst (de sententia). Deze laatste vormde de bekroning van de interpretatieve arbeid. Zo zegt Robert van Melun (Sententiae 1,11):'Wat heeft men anders bij de lezing na te streven dan dat begrip van de tekst dat we sententia noemen?'.

  46. Bot 1955:49: Dat de geleidelijkheid juist gevaar loopt bij de overgang van de ene klas naar de andere, zag Sturm duidelijk in, en daarom wilde hij dat zijn personeel de promoties (overgangsexamens) bijwoonde. Zo raakte de leraar van de hogere klas al enigszins op de hoogte van het gehalte en de aanwezige kennis van zijn toekomstige discipelen en kon hij in methode en leerstof beter op die van de voorafgaande klas aansluiten. [Sturm, Classicae epistolae, ed. J. Rott, pp. 46-47, 50-51. Nog diverse humanistische pedagogen zou men hier met soortgelijke uitspraken kunnen aanhalen, Verepaeus bijvoorbeeld en Schenckelius.... ]

  47. Codina Mir, G. (1968). Aux sources de la pédagogie des Jésuites; le 'Modus Parisiensis.' Roma. p. 319: "Comme à Paris, les programmes de Messine insistent sur la nécessité de jeter de solides bases en grammaire et de s'y fonder 'suffisamment' avant d'avancer plus loin." p. 320: "Au moment de leur entrée au Collège, tous les élèves doivent être examinées et placés dans la classe qui correspond à leur degré de connaissances. Le principe de base, très parisien, est que personne ne suive une matière qui soit au-dessus de ses forces (supra captum). Il est pourtant très frappant de remarquer à ce sujet un liberté consentie aux usages italiens. (...) Dans son De Universitate, Nadal précise que l'idéal serait que personne ne suivît des cours supra captum dans d'autres classes que celles qui lui conviennent. Cependant, dit-il, la Compagnie n'entend obliger à cela que ses propres étudiants. Quant aux autres, après un diligent examen de leur capacité, ils seront vivement engagés à ne pas perdre leur temps dans une classe qui dépasserait leur captus. S'ils s'y obstinent, on préviendra leurs parents ou tuteurs. Mais, chose curieuse, ils ne seront pas pour autant exclus des classes au cas òu ils passeraient outre à l'avis des Pères. Sur ce point encore la manière italienne l'emporta sur la parisienne, offrant au moins l'avantage d'une éventuelle auto-correction après coup! En dehors de l'examen d'entrée dont nous venons de faire mention, nulle autre mention n'est faite dans les programmes de Messine à d'autres examens en vue d'une promotion à une classe plus haute. Naturellement dans les facultés supérieures l'obtention des divers grades est conditionnée par différentes épreuves ou examens minutieusement établis, suivant la tradition commune à toutes les Universités. Mais nous ne trouvons pas de mention explicite d'examens de passage semestriels ou annuels au niveau de lettres, comme nous les avons vus, par exemple, à Strasbourg et à Lausanne. Ce qui ne prouve pas qu'il n'y ait pas eu de promotions. La seule distribution des élèves en classes, en effet, demandait déjà le passage d'une classe à une autre. Nous avons aussi entendu du Coudret dire qu'en 1550-1551 les élèves de 3e ne purent pas 'monter' en 4e, en raison du grec qui avait ajouté au programme. Or il semble évident que ces 'ascensions' ne pouvaient se pratiquer que sur l'autorisation d'un professeur, et très probablement à la suite d'un examen. C'est aussi ce que nous laisse supposer une des Règles promulgées par Nadal en Espagne en 1553, qui reflètent sans doute les usages de Messine: 'Au début de l'année, lorsque les leçons sont renouvelées, les écoliers seront aussi examinés et seront transferés des classes inférieures aux supérieures. Cela sera fait par le Recteur suivant l'avis des régents, tenant compte spécial pour chaque classe de l'avis de son propre régent.' Nadal ajoute: 'cette transformation des écoliers vers les classs hautes se fera aussi en cours d'année, quand cela pourra être utile aux élèves, en suivant toujours le même procédé." (Codina Mir, 1968, p. 322) Quant à la gamme d'exercices pratiqués dans chaque classe, ils ne peuvent pas être plus variés. Déjà le programme de 1548 annonçait 'des répétitions, des interrogations, des concertations, des compositions, des déclamations, et d'autres exercices semblables qui conviennent åa chacun suivant la manière et l'ordre qui est en usage åa Paris'. (Codina Mir, p. 322) Zie ook p. 322-325, waarvan ik geen aantekeningen heb gemaakt omdat dat te uitgebreid zou worden. Let op de opmerkelijke uitspraak van Codina Mir hierboven:.... et très probablement à la suite d'un examen. Hij weet het dus niet, maar interpreteert een examencultuur naar twintigste-eeuwse trekken!

  48. Fredriks, 1968:66 Al spoedig kon Cele niet meer alleen al die leerlingen onderwijzen. Het behoorde tot zijn bevoegdheid medewerkes aan te stellen. Deze zocht hij onder de te Parijs aan de universiteit opgeleiden. Busch vermeldt uitdrukkelijk dat er twee of drie 'magistri artium parisienses' kwamen. Verder verdeelde Cele de leerlingen over 8 klassen, in deze tijd loci geheten. Tot dusver waren er slechts 3 geweest. (...) De klassen waren ongetwijfeld zeer groot. Busch vertelt, dat hij als jongen van 16 of 17 jaar reeds les gaf in de vijfde klas voor een aantal van 60 tot 80 leerlingen. Zelfs kwamen, ook in Zwolle, wel grotere aantallen voor, nl. 80 tot 100. Waarschijnlijk werden deze klassen weer ingedeeld in groepen van 8 à 10, z.g. decuriae, die ieder weer onder leiding van een leerling stonden. Deze indeling in ecuriae was al zeer oud. Bisschop Ferreolus van Narbonnen schijnt ze reeds in de 6e eeuw te hebben ingevoerd (Dr. M. Schoengen, Die Schule von Zwolle enz., blz. 70, noot 3). In de Middeleeuwen was ze algemeen in gebruik. Busch vermeldt ze niet voor Zwolle, maar daar de schoolorde van Cele door de Moderne Devoten naar 's-Hertogenbosch, en van 's-Hertogenbosch naar Luik gebracht werd (en zo via Sturm en Bucer enerzijds en via Vives en de ratio Studiorum der Jezuïeten anderzijds haar weg over geheel Europa vond!) en daar we zowel te 's-Hertogenbosch als te Luik deze onderverdeling aantreffen, is 't o.i. niet teveel gewaagd, op grond hiervan te veronderstellen dat deze indeling ook reeds in Zwolle in gebrik was

  49. Codina Mir 1968:60: La grande innovation de Cele à Zwolle devait être (...) l'adoption du système de division des élèves en plusieurs classes, chacune avec son maître ou responsable respectif à la tête. (CM verwijst o.a. naar Schoengen (1898, p. 107; Hyma (1950p. 93; Post, p. 95, 96). Codina Mir 1968:60: On comptait par centaines le nombre d'élèves attirés à Zwolle sous Cele, arrivés de Cologne, de Trèves, de Liège, de Westphalie, de Hollande, de Saxe, de Clèves, de Geldern, de Frise. Afin d'enseigner et de gouverner toute cette fole, Cele conçut la solution qui devait constituer une des principales trouvailles pédagogiques de toute l'histoire de l'éducation: on distribuerait les élèves en huit classes distinctes, chacune avec son programma spécial, son maître ou responsable à la tête, et son local ou lieu à elle à l'intérieur de l'École. ('Et quia octo locis separatis scolam suam distinxerat, singulis locis speciales lectiones distribuens...', J. Busch, Chron. Windesh., 206) En raison du lieu qu'elles occupaient, ces classes ont été connues au début sous le nom de loci, et leurs élèves comme les locistae. Plus tard nous retrouvons aussi le nom d'ordo.

  50. Scaglione (1986:12)... the Brethren turned markedly toward a humansistic outlook after having been exposed to the ways of Italy, where several of teir teachers went to update their methods after the first quarter of the fifteenth century. Even though he fails to define the profound influence that Italian Humanism had on their methods and programs, Codina Mir gives a most valuable interpretation of the role of the Brethren and their devotio moderna in the establishment of pedagogical formulae which had a lasting effect on later schools both in the Protestant and Catholic camps

  51. Vanuit Parijs is het onder de betiteling modus parisiensis verder door Europa verspreid, maar het onderzoek van de laatste jaren heeft het Noordnederlands vaderschap ondubbelzinnig in ere hersteld. [Verwijst naar: Codina Mir (1968), Chartier, Compère, & Julia (1976): L'Éducation en France (XVIe-XVIIIe siècles); en Compére, 1985: Du collége au lycée (1500-1850).]

  52. Buchinger, 1991, p. 97: Da seit dem 1. 9. 1777 in den realschulen 'die klassen nicht einander subordiniert (waren), so, daß man jährlich von einer Klasse in die andere vorrückt(e), sondern Fächerweise coordinirt' (Mayr, G. K. 2, 1784, 934), gab es auch keine Jahreszeugnisse mehr. Meinte ein Schüler in einem Fach 'den gehörigen Grad der Wissenschaft' (ebd. 935) erlangt zu haben, so konnte er sich nach entsprechender prüfung und Entscheid der lehrerversammlung einem anderen Fach zuwenden. Wollte er jedoch entlassen werden, so wurde 'ihm ein seiner Fähigkeit und dem gemachten Fortgange angemessenes, und von den Rektor und dem Lehrer gefertigtes Attestat... ertheilt' (ebd. 935).Welchen außerschulischen Berechtigungswert derartige Zeugnisse inzwischen erlangt hatten, verdeutlicht §63 der Schulverordnung von 1777 in dem es heißt: 'Die gewöhnlichen Attestaten und Testimonien sollen mit der genauesten Unparteylichkeit ausgestellt, und dabey von dem Rekotr sowohl als professor die große Pflicht gegen den Staat, dem durch Empfehlung unwürdiger Diener so sehr geschadet wird, nicht außer Acht gelassen werden' (ebd. 940).

  53. Goodlad & Anderson (1963/1973: 53) Arbitrarily separating the matter of grades from that of pupil progress for a moment, we want to reject emphatically the notion of 'social promotion' and disclaim any possible association of this idea with what we are proposing in this volume. Social promotion implies a single criterion for pupil progress and denies the breadth of objectives with which elementary education is concerned. Continuous progress implies the advancement of pupils along a broken front in all significant areas of development. To remove grades without first understanding and acepting this theory of continuous pupil progress is to court local disaster and to discredit the non-graded school movement.

  54. De formulering is van mij. het overkomt je: p. 188 leerlingen accepteren in de meeste gevallen het zittenblijven als iets onafwendbaars, dat hun eigen schuld is; er is weinig aan te doen: p. 185: scholen waarschuwen leerlingen en ouders tijdig (maar doen zelf verder niets, b.w.) er is geen beleid: p. 186-7 scholen geven geen extra hulp aan zittenblijvers, scholen leggen de verantwoordelijkheid voor het zittenblijven bij de leerlingen; scholen toetsen niet of hun vooronderstellingen kloppen (ik concludeer dat maar zelf, omdat de onderzoekers niets van dien aard melden, hoewel ze daar ook niet direct naar hebben gevraagd, vermoed ik) regels zijn regels: scholen hanteren strakke normen voor overgaan, met een marge als 'bespreekzone'

  55. Tabel 7.5 in de concept-editie voor SVO. Positieve en negatieve effecten van zittenblijven volgens scholen (% van totaal aantallen genoemde effecten). - prestaties van leerlingen 42 - 32 (resp. pos. en neg.); - welbevinden 35 - 10; motivatie/gedrag 16 - 27; contacten met anderen 6 - 30; overig 1 - 1. De onderzoekers hebben de scholen telkens gevraagd drie positieve en drie negatieve effecten van zittenblijven te noemen, totaal leverde dat resp 363 en 348 effecten op. Tabel 7.6 op p. 148 geeft de meningen van scholen op een reeks positief geformuleerde stellingen over de effecten van zittenblijven; helaas hebben de onderzoekers niet tevens een serie stellingen over de voordelen van bevorderen in plaats van laten zitten voorgelegd.

  56. Paulsen, 1921, p. 642 ... die weitere Folge ist die veluangerung des Kursus und das innere Durchdringen des Fachlehrersystems, neben dem dann aber außerlich das Klassensysteem aufrecht erhalten oder wiederhergestellt worden ist, bewitrkt wollen; das Anschwellen der Lehrerkollegien und das Anschwellen der anstalten, besonders in den großen Städten, steht damit in Zesammenhang; die weitere Folge ist die straffe Ausbildung des Pensenschematismus mit dem Klassen-, Prüfungs- und Versetzungswesen: alle jahre muß der Schüler in sieben oder acht Fächern genau vorbestimmte, auf regelmäßigen Fleiß berechnete Pensen absolvieren, wenn er nicht zurückkommen oder sitzen bleiben will. Die flge von alledem ist jenes Spannungsgefühl, das man Überbürdung nennt, und das sich bisher weder hat beseitigen noch wegdisputieren lassen. Es ist genau so alt als unsere gegenwärtige Gymnasialverfassung. 921, p. 647: Und auch das ist nicht unwichtig: es ist besser wenn der Ausgezeichnete über das Gebot hinausgehen kann, als wenn der Durchschnitt hinter dem Geforderten zurückbleibt. Ist es aber nicht so, daß das letztere bei uns eigentlich zur Regel geworden ist? Ist es nicht so, daß die Vorschriften für die Reifeprüfung immer mehr das Wünschenswerte als das wirklich vom Durchschnitt Erreichte bezeichnet haben? Zie de verdere tekst van Paulsen over zittenblijversaantallen! 1921, p. 647 cijfers: Ich erinnere in diesem Zusammenhang noch an eines: die freudlosen, mürrischen Zensuren, die in diesem Jahrhundert in den Gymnasien üblich geworden sind. Hat ein Schüler seine Sachen ordentlich gemacht, so erhält er ein mißmutiges 'Genügend'; das 'Gut' will gar nicht mehr über die lippen; fehlt es dagegen in irgendeinem Stück, so kommt alsbald ein 'mangelhaft' oder doch ein nörgelndes 'kaum oder noch nicht völlig genügend'' die untere Hälfte der Notenskala, von 'genügend' abwärts, wird zur Regel, die obere zur Ausnahme. Paulsen gaat zo nog even heerlijk verder.

  57. Ingenkamp 1972:24 "Das Interesse des preussischen Staates, einheitliche Qualifikationen für die höheren Staatsbeamten zu fordern, wirkte sich auch auf die Normierung des Lehrplanes aus. (...) Mit der Einführung der jahrgangsweisen Einschulung, der jährlichen Versetzung nach dem Leistungsstand in allen Fächern, des verbindlichen Fächerkanons, der Wochenstundenzahlen und der detaillierten Stoffverteilung war in den höheren Schulen Preussens un diese Zeit [1837] prinzipiell das Jahrgangsklassensystem eingeführt. (...) Es muss besonders hervorgehoben werden, dass das Jahresklassensystem in dieser perfektionierten Form zuerst in den höheren Schulen durchgesetzt wurde. Die Volksschule wurde weniger detailliert gegliedert." p. 31: "Beherrschender Grundsatz bei der Bildung unserer Klassen ist die Einteilung nach Jahrgängen. Neben der Gleichsetzung von Lebensalter und Entwicklungsstand sind dafür vor allem verwaltungstechnische Geschichtspunkte verantwortlich. Man hat u. E. zu sehr übersehen, dass diese Pläne formuliert wurden, als die Einrichtung der "stehende Heere" aufkam und die absolutistische Bürokratie die Territoralstaaten durchdrang. Nicht umsonst zieht Comenius so häufig Beispiele aus der Praxis der stehende Heer heran. Das System wurde dann in die Praxis umgesetzt und stabilisiert, als die allgemeine Wehrpflicht eingeführt worden war, die auch Jahrgänge erfasst. Diesen Parallele sollten weiter nachgegangen werden. p. 43 "Ein Überblick über die Geschichte der Jahrgangsklasse muss zich auch mit dem aerstaunlichen Phänomen beschäftigen, dass das System unser Klassenorganisation bei aller pädagogischen Kritik so unverändert alle Wandlungen der Gesellschaft, der Erziehungsziele, der pädagogischen Theorien und der psycholgischen Erkenntnisse überdauern konnte. Zur Erklärung kann men nicht nur das Beharrungsvermögen der Verwaltung anführen. Man muss zugeben, dass die pädagogischen Reformbemühungen sich nicht auf die Änderung des Organisationsmodells konzentrierten, sondern diesee eher ausklammerten. Obwohl kaum eine der Voraussetzungen noch zutrifft, die bei der Einrichtung der Jahrgangsklasse angenommen wurden, ist immer wieder versucht worden, das System durch "innere" Verbesserungen funktionsfähig zu machen. 42 Das Bedürfnis nach bessere Kontrolle und das Streben nach gleichförmiger Gesinnung und Bildung haben die Form jener Einrichtungen geschaffen, in denen sich heute besondere gemeinschaftsbildende Prozesse abspielen sollen. Der absolutistische Staat des 19. Jahrhunderts schuf eine Organisationsform, die seinen Interessen entsprach. Wir sollten sorgfältiger als bisher prüfen, ob diese Form der Klassenorganisation tatsächlich auch den Interessen einer demokratischen Gesellschaft gerecht werden kann.

  58. Ingenkamp 1972 p. 16 en 17 citeert Comenius' Grosse Didaktik: Flitner, A. (Übersetzer) (1960). J. A. Comenius: Grosse Didaktik. Düsseldorf. O.a.: "Der Lehrer muss es in allen Stücken halten wie ein Offizier, der seine Übungen nicht mit jedem Rekruten einzeln durchnimmt, sondern alle zugleich auf den Exerzierplatz führt, ihnen gemeinsam den Gebrauch und die Handhabung der Waffen zeigt... Damit der Lehrer dies kann, dürfen 1. die Schulen nur einmal im Jahr beginnen...; 2. muss alles, was getan werden soll, so geordnet sein, dass jedes Jahr, jeder Monat, jede Woche, jeder Tag und sogar jede Stunde ein eigenes Pensum hat, wodurch alle gleichzeitig zum Ziel geführt werden, ohne zu straucheln (Kap. XIX, 38 f.) Ingenkamp (p. 17) "Nach Comenius ist es nicht nur möglich, "dass ein Lehrer (magister) eine Gruppe von etwa 100 Schülern leitet, sondern sogar nötig, weil dies für den Lehrenden wie für die Lernenden weitaus am angnehmsten ist." (Pak. XIX, 16). Op p. 19 vat Ingenkamp nog eens samen wat de belangrijkste principes zijn van het systeem van Comenius ("Die Bedeutung dieses Modells ist weniger in seiner unmittelbaren Verwirklichung, als in seiner Wirkung auf die pädagogische Theorie und Schulorganisation des 19. Jahrhunderts zu sehen."): "1. Alle mMenschen sollen zu den gleichen Zielen geführt werden und haben die gleiche Natur. 2. Die Verschiedenheit der geistigen Anlagen ist eine Anomalie, ein Mangel der natürlichen Harmonie, und kann durch die geeignete Methode ausgeglichen werden. 3. Dieselbe Methode gilt für alle Fächer und Schüler. 4. Das Pensum wird jahresweise bestimmten Altersstufen zugeordnet und in detailliertr, genau vorgeschriebener Reihenfolge durchgenommen. 5. Zur gleichen Zeit wird nur ein Gebiet behandelt. 6. Der Lehrer kann sehr viele Schüler gemeinsam und gleichzeitig zum gleichen Ziel führen, wenn er sich nicht einzelnen Schülern individuell zuwendet." Ingenkamp gaat verder: "Diese Organisationsmodell kann nur in seinem historischen Bezug verstanden werden. Es entstand in der Zeit der Glaubenskriege und des Barock. Religiöse Sehnsucht, rationalistische Gedanken einer säkularisierten Forschung, Errichtung der absoluten Staatsgewalt in den Territorialstaaten, vieles trägt zum farbigen und widersprüchlichen Bild dieser Epoche bei."

  59. Educational measurement today still bears the characteristics of Cele's examinations: it is retrospective: has the student achieved the goals of the this particular course; and at the same time it is relative: is the achievement of this student 'up to the mark' of the to be promoted group?

  60. Humpries 1981 p. 71; Manuals of teaching methods provide the most precise evidence of the rigorous standards of discipline expected in miltary schools. Most handbooks written prior to the 1900s urged teachers to demand that all instructions and tasks be obeyed with military precision, promptness and regularuty. [See the analysis of teaching manuals in R. J. W. Selleck, The New Education: The English Background 1870-1914 (London, 1968), pp. 61-3; J. Hurt, 'Drill, Discipline and the Elementary School Ethos', in McCann, Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century, esp. pp. 180-3.]

  61. Blom, 1978: 125 'De Minores, welke minder fouten hebben gemaakt, dan de maiores, verkrijgen boven hen den rang bij den prijsuitdeeling, zonder dat daaruit voor de eerste eene bevordering tot eene hoogere school noodakelijk volgt.' (Extract uit de 'Notulen van de Heeren Curatoren' d.d. 11 februari 1828 (pag. 218-220). Verordeningen, ingevolge welke voortaan op de Erasmiaansche School prijzen toegewezen, Oratien en Declamatien ingerigt, en de bevordering der leerlingen geregeld zullen worden. Hieruit art 4 uit Hoofdstuk I Over de prijzen).

  62. Bevat een scherp historisch hoofdstuk over klassikaal onderwijs, vooral toegespitst op de negentiende eeuw in Duitsland: de Staat die naar eigen behoefte het klassensysteem verordonneert. Verder is dit boek een empirische studie waarin van het klassikale stelsel weinig heel blijft, een soort Duitse Vijven en zessen. Maakt in zijn historische hoofdstuk een speciaal punt van het onderscheid tussen jaarklassensysteem en vakkensysteem, waarnij in de eerste conjunctieve normen over alle vakken worden gehanteerd, in de tweede de voortgang in verschillende vakken is losgekoppeld. Het Fachklassensystem is sterk door Francke beïnvloed, die het in 1696 in het Pädagogium in Halle ingevoerd had (zie Ingenkamp, p. 19-20: "Zur Begrundung dieses Systems führt Paulsen [1919, I p. 573] an: "Solange Latein der einzige Unterrichtungsgegenstand war, war die Einteilung der Schüler in feste klassen nach dem mass ihrer Kenntnis in diesen Sprache das Natürliche. Es schien aber nicht zweckmässig, diese Einteilung beizubehalten, nachdem so heterogene Fächer, wie Mathematik oder Französisch, hinzugekommen waren: jemand der als guter Lateiner auf die Anstalt kam, mocht hierin noch nicht die ersten Anfangsgründe kennen."" Ingenkamp vindt de uitspraak van Paulsen wat al te schematisch, en vervolgt met een uitgebreider bespreking van het door Francke gehanteerde systeem. p. 21: "Diese Fachklassensystem war in den höheren Schulen des 18. Jahrhunderts vorherrschend, wurde jedoch auch von Volksschulen in gewissen masse berücksichtigt."

  63. Tijd is ook in het onderwijs kostbaar, en speelt bij het waarderen van leren altijd een rol omdat de inspanning van de leerling daarbij in het geding is: niet alleen de prestaties, ook de inspanning wordt in de de waardering van de leerprestaties meegerekend (zie Weiner, 1995, voor hedendaags onderzoek).

  64. Thorndike1944:30, uit CUP (Chartularium universitatis Parisiensis) I, 78-79 (Rules of the University of Paris, 1215): "No one shall be a scholar at Paris who has no definite master."

  65. Schwinges 1992:233: "In exercises and repetition work (exercitia, repetitiones, resumptiones), which took place in the afternoons and partly also in the evenings following the lectures - mostly within the circle of one's own master's family in colleges, at the master's house, or in student hostels - they memorized the material and the technique of the school-like distinguishing and arguing. Practice was gained in the use of authorities, commentaries, ad rational prooofs - and not least in the continual employment of scholarly Latin. This form of collective intellectual training was probably the medieval university"s most creative contribution to European education."

  66. Cobban 1975:209 Medieval universities felt no collective guilt responsibility to shepherd the weaker brethern along the road to a dubious degree. The régime was hard, the standards exacting, and the students were expected to display a dedication equal to the precious endeavour on which they were engaged. Although the student was not obliged to sit written examinations for the attainment of a degree, he was nevertheless severely taxed at every point in his undergraduate career. One could say that the degree was awarded on the basis of a total and continuous assessment of the student's performance.

  67. Schwinges (1992, p. 234): Over examen en rangorde, p. 234-5: "Depending on the size of the university, the examinations of the baccalaureate students took place two to four times a year, those of the master-students usually only once. For each examination date a group of candidates was gathered together, each individual receiving a certain ranking (locus) according to his 'qualities in examination'. These results, which were recorded in the faculty matriculae or the dean's books, were by no means wholly, and not even mainly, determined by actual examination performance. The students in the top places were not necessarily the best in their year; ranking order, which could certainly have consequences for the timing of a candidate's subsequent rise in the academic hierarchy, was instead decided by age, date of matriculation, duration of study, patronage, and not least by personal and family status. Even in the university province par excellence, the awarding of degrees, regard had to be paid to particular and social considerations: noblemen and holders of church livings were given preference. The fact that passing the examination, even at times cum difficultate, was the absolute rule fits into this picture. Rejections of candidates on grounds of crassly poor performance were (if one goes by German sources) extremely rare: failure tended to be justified rather by the reproach of immoral conduct." (Schwinges verwijst hier naar zijn Universitätsbesucher, 355 ff.)

  68. "L'utilisation du verbe audire dans le cadre des examens s'explique également par un sens ancien: à l'époque classique et chrétienne, on utilisait le terme pour désigner l'audience d'un tribunal. Cette signification d''écouter comme juge' s'est étendu à des situations moins spécifiquement juridiques et est à la base du sens plus large de 'juger' ou 'examiner', que l'on retrouve dans le contexte des examens universitaires." (Weijers, p. 390)

  69. p. 356 Solche Einschränkungen des Kriteriums 'Kunst' sind eigentlich sehr verständlich, bedenkt man etwa das außerordentlich niedrige Niveau artistischer Promotionen. Es kam dabei gar nicht auf korrektes Latein oder ein bestimmtes Fachwissen an, sondern vor allem auf das Behersschen der Methode des scholastischen Distinguierens, auf die Fähigkeit und Fertigkeit - das eben ist die 'Kunst' -, die vorgelegten Fragen der Examinatoren und promotoren schulmäßig zu respondieren. Dies jedenfalls hatte man im Bakkalarianden-Kursus zum Beispiel innerhalb von zwei bis zweieinhalb Jahren ununterbrochen geübt, in einem Kursus, in dem alles andere als eine umfangreiche 'scientia in septem artibus' geboten wurde. So war denn das Bestehen der Examina, des nichtöffentlichen Teils (Tentamen) wie des öffentlichen Teils (examen rigorosum), wenn auch mitunter 'cum difficultate', die absolute Regel.

  70. p. 336 Es gab ferner Schulen, die den mittelalterlichen Artistenfakultäten, was Bildungsstand und -leisting berifft, weit überlegen waren. Erinnert sei nur an die berühmte Schule zu Schlettstadt im Elsaß oder im engeren Kölner Einziehungsbereich an die Schule der Brüder vom gemeinsamen Leben in Zwolle, an die Domschule zu Münster oder die Stiftsschulen zu Deventer und Emmerich; letztere wurde schon um die Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert zum Beispiel von Kölner Bürgersöhnen lieber aufgesucht als die heimische Artistenfakultät.

  71. Lewry, O. (1982). Thirteenth-century examination compendia from the faculty of arts. In Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. 101-116. KB. Een prachtige vondst. Ik vraag me al heel lang af wat dat middeleeuwse examen concreet in kan houden. Dit artikel licht een tipje van die sluier op, omdat er een soort repetitie-boekjes blijkt te hebben bestaan, met daarin examenvragen en hun antwoorden. Jazeker, geschreven door meesters, niet door bachelors. Dan blijkt een probleem te zijn erachter te komen hoe precies die vragen en antwoorden er uitzien. Daarvoor moet ik waarschijnlijk terug naar de oorspronkelijke artikelen van Grabmann, en andere artikelen door lewry geoemd. M. Grabmann (1934). Eeine für Examinazwecke abgefasste Quaestionensammlung der Pariser Artistenfakultät aus der ersten Hälfte des 13. Jahrhunderts, in Revue néoscolastique de philosophie, 36 (1934), 211-229. reprinted in Mittelalterliches Geistesleben, II, München, 1936, 183-199. En De Rijk(noot 27 en 30) L. M. de Rijk Die mittelalterlichen Traktate De modo opponendi et respondendi, (Beiträge zur Geschichte der Philosophie und Theologie des Mittelalters, Neue Folge 17. Münster, 1980). p. 89-95, p. 116 Hoe dat ook zij, Lewry constateert dat er eerst nog publikaties van het bronnenmateriaal moeten komen, met de nodige zorg op het punt van veranderingen en bijschrijvingen etc..... to convey the actual balance of interest in the texts at diffrent times and the very modest level of expectation of the humble arts student, often belied by the more ambitious flights of the masters' over-subtle commentaries, treatises and questios.

  72. Hu 1984:13 over examen-essays, 'toetsvragen schrijven' en de feed-forward werking daarvan: "The number of characters used was limited, rarely exceeding 600 or so. Rigidity of format, severe limitations on topics chosen and brevity of composition combined to reduce the practice of essay writing to no more than stylistic frippery and literary gyrations, an exercise in the clever manipulation of words without serious regard for 'teachings of the Sages' in the narrow sense or human thought in the broad sense (Lu Ch'ien, Pa-ku hsiao-shih). It was this type of intellectually barren exercise that occupied the major portion of the Chinese scholars' life-time. As more examinations were given and more essays written over the years, passages in the Four Books suitable for examination essay came to be exhausted, resulting in the examiners resorting to such practice as combining some words of one sentence in a given classic with words from another to form the question which by itself would be devoid of meaning. On the part of the scholar-candidates, there developed, in addition to memorizing essays of successful candidates in earlier examinations, the almost universal practice of i-t'i or 'anticipating questions', a guessing game for which accomplished pa-ku writers were hired to prepare scores of essays on all possible topics which the examination candidates would memorise in the belief that one or a combination of parts from a few would prove to be relevant to the topic at hand (Fu-ke, T'ing-yu ts'ung-t an, p. 219)."

  73. More particularly, they were the only institutions - and this was one of the great innovations of the medieval university system - to link teaching and examinations closely together.

  74. Bannenberg, p. 12
    "In de tweede helft van de XIIe eeuw werd het aanvragen van de licentia docendi frequent; vooreerst omdat zij, die wensten te doceren, het voordeliger vonden om door de licentie van de kanselier een bevestiging van hun magisterium te hebben; men beschouwde het als een soort recommandatie. It was a mark, a cachet: it enabled them to solicit the students who througed toward the cathedral centres (Schachner, p. 44, 48, 49)."

  75. Verger, 1992b, p. 145
    "How did one go about acquiring the title 'master' or 'doctor'? It was already current in the twelfth century, if not earlier. At that period, it would seem to have been merely a term in ordinary usage rather than an official title. Someone would call himself master if he ran a school (whether he was appointed or had founded it, upon his own initiative or with the authority, the 'licence,' of an authority, generally the representative of the bishop of the place in question) and, more broadly, the title might be used by anyone who had studied for a sufficient period of time and who had left a school with the more or less satisfecit of his own master, which seemed to quarantee the level of excellence achieved by his pupil."

  76. Rüegg, W. (1992). Themes. In H. de Ridder-Symoens: A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. 3-34. Beoordelen wordt publiek, p. 23 (Rüegg baseert zich hier op Verger, 'Naissance' 80ff): "In Paris in 1213, the chancellor issued the 'Magna Charta of the university"; in 1231, it was incorporated in the bull Parens scientiarum by Pope Gregory IX. It confirms the obligation of the chancellor to obtain the vote of the professors in matters connected with appointments for the teaching of theology and canon law; there had to be a collegial examination of candidates for appointment as university teachers. It is true that the relationship of the individual teacher and his pupil remained basic to the medieval university. Subsequently, as in the past - as shown in chapter 6 - a person could become a student only in so far as he attached himself to a particular teacher. But, in contrast with earlier periods, it was no longer left to the individual teacher - anymore than to the ecclesiastical authorities - to assess the performance of his pupils. Henceforward, the teacher had to present his pupil to the colleagues in his discipline and the latter had to decide whether they should recommend to the chancellor the award of the licentia docendi and the acceptance of the pupil as a colleague. This could only be done once there was proof of the candidate's blameless mode of life and his progression through a proper course of studies. (CUP, vol I, 137, no 79)."

  77. Rashdall, H. (1895/1987). schaarste van posities voor theologen begin 13e eeuw: i p. 466. "... at this time the number of theological chairs at Paris was usually fixed by papal authority, so that admission to the theological doctorate really amounted to selection for a professorship, for which there must have been many applicants; when this limitation was removed, we get complaints both of the admission of unworthy and of the rejection of worthy candidates." Een korte passage, die mij niet duidelijk is, maar er op neer lijkt te komen dat het examen of althans het licentiaat in feite selectie voor de positie van hoogleraar was, waarvan er bij pauselijk decreet uit 1207 in Parijs maar 8 waren (hoewel dat decreet niet strikt werd nageleefd, zie noot 3 p. 466).

  78. Moraw, P. (1992). Careers of graduates. In H. de Ridder-Symoens. A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. p. 254-5, het begin van credentialisme, de scheiding tussen afstuderen en docent worden: "But the churches, lords, and communes also claimed the services of professors for their own ends. The extent of these services in comparison with teaching provides a reliable test of the social value of the university as a whole. The churches and the courts were obviously the stronger parties, so that professors came to have second or 'under-the-counter' careers and the most successful left the university altogether. The most important of these social developments was established in the thirteenth century, namely, the separation of graduation from the replenishment of the ranks of university teachers. Still fundamental even today, this decision, by which graduation was left to the university and the majority of graduates were sent out into the world, was accepted by society. It was an acceptance all over Europe which only the church could have brought about. The opportunity of having a qualification which was largely or to some extent independent of birth and property was important everywhere, but supremely important in the modernization of the less advanced societies."

  79. Rüegg, 1992:22 In general, the exercise of judicial office or of the profession of notary or teaching in a learned institution did not require an academic degree. Nevertheless, study at a university was so attractive to those who wished to engage in such activities as were practised in the public interest, that only relatively few students aimed to enter the academic profession as a lifelong career, which was in fact the professional onbejtive postulated by university education. At first, it was the knowledge and skill acquired in a afculty - in addition to social origin - that facilitated access to the performance of a corresponding practical activity. (...) Thus, university education, at first without a degree and later with one, became a characteristic mark of professional élites engaged in the cure of souls, legal practice, governmental administration, medical care, and education.

  80. Bullough, V.L. (1978). Achievement, professionalization, and the university. In J. IJsewijn, & J. Paquet (Eds) The universities in the late middle ages. Leuven, at the University Press. pp. 497-510. p. 508: "Institutionalization also encouraged professionalization, in fact, professionalization was an inevitable by-product of increased institutionalization. The university professor himself was a professional, as were the graduates of the higher faculties. In fact, the university became the barrier against outsiders, awarding degrees only after long training, and in the process rewarding and limiting the number of thos eeligible. Though the clergy achieved the same limitation through ordination, other disciplines found it through the university. Thus one of the purposes of the university was to initiate the professional into a set of attitudes and controls, to give him a professional conscience, and to develop a feeling of group solidarity. The university allowed the profession to become a moral unity, setting rules for control of the occupation and providing the means for protecting its prerogatives, developing a culture, an etiquette, and a group solidarity. This is exactly what took place in the medieval university. Since I have examined the consequences of this professionalization elsewhere, suffice it to restate that though it had positive and negative effects, professionalization was a product of the university. More important than any of these aspects is the fact that ultimately institutionalization gave the university the power to define what was knowledge and, by implication, what constituted intellectual achievement. What resulted was an intellectual circle in which intellectual achievement is associated with the university since the university defined what was intellectual, at least in the western world. Though the university started out with (to our minds at least) a limited curicula, it still encompassed a vast amount of knowledge and was able to expand its curricula as new fields developed. This added to the ability of the university to keep defining achievement and to give its imprimatur on what intellectual achievement meant. Hastings Rashdall concluded his history of the university with the statement that the greatest service of the university to mankind was that it had placed the adminsitraton of human affairs in the hands of educated men (iii, 456). It did much more than that, however; it changed the nature of learning and knowledge and gave a basis for defining what intellectual eminence was. (...) once knowledge was institutionalizaed in the university, the university itself defined how this would happen. The university then becomes something motre than a means of continuing, preserving, teaching, finding, and professionalizing knowledge, it collectively also defined what constituted knowledge and by implication what constituted intellectual achievement. (...) universities have great power since by excluding certain types of subject matters or disciplines from their curricula, they decide which occupations and disciplines are intellectual and profesisonal. By excluding certain gropups, such as women or Jews, the university put severe handicaps in the path of members of these groups in becoming intellectual achievers. The result is a sort of circular process in which women did not become intellectual achievers in the past because they were denied access to the key institutions and the key institutions justified this denial on the grounds that women were not qualified or suited to become intellectual achievers. (...) In short, in my mind, the key to intellectual achievement, and to a lesser extent creative achievement, is the institution which molds achievement and defines it, namely the university. This is an all powerful role for what remains essentially a medieval institution in modern society."

  81. Webber (1989, p. 36): "In the universities of Paris and Bologna in the late twelfth century, we find the first examinations in Europe. I do not know the source of these tests, but suspect that the testing concept returned with merchants who were trading in western China."



  82. Al is er in de 12e en 13e eeuw wel sprake van belangrijke handelscontacten tussen China en de Arabieren, zie Chau Ju-Kua. His work on the Chinese and Arab trade in the twelth and thirteenth centuries, entitled Chu-fan-chï, translated from the Chinese and annotated by Friedrich Hirth and W. W. Rockhill. Taipei: 1967 (reprint). (St Petersburg: Printing Office of the Imperial Academy of Sciences, 1911).

  83. Needham, 1961, volume 1, p. 222
    "It is quite clear, therefore, that throughout the formative period of modern European science there was no appreciation of Chinese and Indian contributions. (...) But if East Asian science did not filter through to the Franks and Latins (i.e. to precisely that part of the world where, by a series of historical 'accidents,' the geographical and social determinism of which has yet to be worked out, modern science and technology were later to develop) - the case was quite otherwise for East Asian technology. Only for the more abstract sciences was this barrier or filter effective. Technical inventions, on the contrary, show a slow but massive infiltration from east to west throughout the first fourteen centuries of the Christian era. (...) All in all, one may conclude that while opportunities for transmission of thought between China and the West were greater than would at first sight appear, the use that was made of them was less."

  84. Needham, volume 5, part 4, p. 388-509 'China and the Arabic world,' speciaal p. 416 e.v.:
    "Chinese historical records mention however a real ambassador from the Unayyads, one Sulaiman, in +726, probably sent to explore the situation after the Central Asian acquisitions. But from the start of the 'Abbasid Caliphate in +750 onwards merchants were much more important than diplomats, and since the overland routes were temporarily rather obstructed they reached Canton (Khanfu) by sea in ships. There, and at Hangchow (Khinzai, Quinsay), and other ports, they set up 'factories' and everywhere an Arab quarter (fan fang) with a headman (qadi, or fan chang) responsible to the Chinese magistrate for law and order."

  85. Epstein, 199 p. 98: Guilds, known by a variety of names, appeared in twelth-century towns across western Europe and by the thirteenth century developed a complex set of rules and practices..... Although assigning a clear chronology to these broad trends in the European economy is not easy, the Low Countries, southern France, and northern Italy were in advance of other regions, but the other areas soon felt the hot breath of competing products from their neighbors. p. 125: The apprenticeship system in part existed to pass on skills, and hence the ability to meet certain standards, from one generation to the next. Journeymen sometimes had the opportunity to prove that their work was in keeping with the reputation of a local craft, as when the weavers of Chartres required anyone, male or female, who wanted to become a master to display six cloths woven by his or her own hand [noot 62]. Where the production of a masterpiece proved to be impractical, as was the case in many trades, the guild might administer a test. The fullers of Toulouse instituted a test in 1315, probably because their art was only one step in an elaborate process leading to a finished cloth, and an actual exam was the best way to ascertain skills [noot 63: Gouron, p. 251]. The members of some trades, like the blacksmiths everywhere, avoided both tests and masterpieces. Indeed, these formal measurements of skill seem to have been the exception and not the rule. The examination did become a distnctive feature of the guild of university masters, who conferred on successful candidates the ius docendi (license to teach). These methods helped to insure some competency in the craft and were an important part of the widespread desire to maintain standards. The ordinances of the hatters of Paris provide a rare thirteenth-century example of what would become almost the universal custom in later centuries [noot 64: De Lespinasse and Bonnardot, p. 175]. The hatters wanted the apprentices to produce a chief d'oevre (masterpiece). [Epstein spelt 'chief', niet 'chef'] The hatters allowed themselves only one apprentice, and the point of the masterpiece was not so much to demonstrate that the apprentice was skilled in the craft, but to enable the master to engage another apprentice. At least in this example from Paris, the masters had a genuine interest in making sure that their apprentices were capable of a chief d'oevre. The burden of upholding standards principally fell on the masters, who were ultimately responsible for their own work, as well as for the apprentices and journeymen who worked in their shops. p. 125-26: The guilds of the central Middle Ages developed and used a large number of ways to establish standards of quality, and these ways naturally varied according to the kind of business. The trademark was one of the more universal methods used to identify products by the shp of origin. These trademarks helped the guild to identify masters whose work was not up to standard and also permitted customers to judge the quality of the various shps.... The trademark was supposed to be a guarantee of quality, and so too were guild rules and the officials stading behind them. The wool guild regulated the most minute details of production, from the kinds of wool to the thickness of thread and the size and weight of the cloth produced. Epstein vervolgt dan met een aardig voorbeeld van het gilde van dobbelsteenmakers, een product dat evident aan hoge kwaliteitseisen moet voldoen. Volgens reviewers overtrekt hij het belang van de gilden, bijvoorbeeld ook waar het meester-leerling verhoudingen betreft: deze zouden binnen de gilden maar sporadisch voorkomen, er buiten des te meer, wat heeft te maken met de aard van de betreffende beroepen. Nogal kritisch besproken in Speculum 1992, 67, 665-6 door Samuel Cohn, idem in Social History, 1992, 17, 339-41 door S. H. Rigby. Die reviews geven overigens geen andere overzichtsstudies aan, laat staan studies die 'beter' zijn.

  86. Ik heb meer literatuur over gilden, over apprenticeships. Het proefschrift van Boesman.

  87. Thorndike 1944:227-230 University records and life in the middle ages. New York: Columbia University Press. p. 52, uit CUP (Chartularium universitatis Parisiensis) I: "RULES FOR DETERMINATIONS IN ARTS, 1252. STATUTES OF THE ARTISTS OF THE ENGLISH NATION CONCERNING BACHELORS OF ARTS WHO ARE TO DETERMINE DURING LENT. Moreover, a bachelor coming up for the licentiate in arts at Paris should be twenty years old or at least in his twentieth year, and of honorable life and laudable conversation. He should not have a cope without a hood of the same cloth, nor a hood with knoots. He should not wear a mitre on his head in the classrooms while he is determining. If he has the right to the tonsure, he may have the tonsure, nor may he or should he be blamed on this account. Also before he is admitted to examination he shall give personal security that he has his own classroom of a master qualified to teach in it throughout Lent, and has his own master under whom he seeks the license of determining, or a bachelor about to incept in arts at the latest before Lent, in whose classroom he will determine. Further, that he has attended lectures in arts for five years or four at least at Paris continuously or elsewhere in a university of arts. Further, that he has heard the books of Aristotle on the Old Logic, namely, the Praedicamenta and Periarmeniae at least twice in ordinary lectures and once cursorily, the Six Principles at least once in ordinary lectures and once cursorily, the three first books of the Topics and the Divisions once in ordinary lectures or at least cursorily, the Topics of Aristotle and Elenci twice in ordinary lectures and once at least cursorily or if not cursorily at least thrice in ordinary, the Prior Analytics once in ordinary lectures and once cursorily, or, if he is now attending, so that he has heard at least half before Lent and is to continue, the Posterior Analytics once in ordinary lectures completely. Also that he shall have heard Priscian minor (books 17-18) and the Barbarismus twice in ordinary lectures and at least once cursorily, Priscian major (books 1-16) once cursorily. Also he shall have heard De Anima once or be hearing it as aforesaid. Also he shall give satisfaction that he has diligently attended the disputations of masters in a recognized university for two years and for the same length of time has answered as required concerning sophisms in class. Also he shall promise that he will respond to question for a full year from the beginneng of one Lent to the beginning of the next.

  88. Verger, 1992a:43 These durations, which increased throughout the thirteenth century and only began to shorten to any extent in the fifteenth, varied from university to university and from faculty to faculty, ranging from four or five years in the arts faculties (an even seven or eight at Oxford) to twelve or thirteen at certain law faculties (Toulouse) and as many as fifteen or sixteen at the faculty of theology in Paris.

  89. "Thus every student - in accordance, as it were, with his type - brought his personal and family rank with him to the university, seeking either to maintain and uphold it there or, within the realms of social acceptability, to improve it."

  90. "Universities responded to the pronounced need of noble and bourgeois, clerical and lay people of the day to think in terms of rank and standing; as succinctly expressed at Oxford in the year 1432, all were always to be accorded the accustomed honours (consueti honores)." (Statuta Antiqua Universitatis Oxoniensis (Oxford, 1931), 239).

    p. 206: "Always, however, students of (urban) bourgeois origin had the possibility of bying themselves a staum honestum on the 'noble bench'."

  91. Rashdall, H. (1895/1987). I p. 459: "The candidates who had passed their examination or examinations were sent to the chancellor to be licensed in batches of eight or more at a time, the names being arranged in order of merit. This order, which the chancellor was expected to follow in actually conferring the licence, was the only approach to a competitive examination which the Parisian university system admitted. The only 'honour' which a student could win in taking his degree was a good place in his camera or auditio. (noot: Goulet, f. viii b. At Prague we find the candidates in the bachelor's examination arranged in order of merit, and after the sixteenth century in three classes. Mon. Univ. Prag. I, pt. i. 43, 44; pt. ii. 341.) The 'honours' of the university were, however, no more above suspicion than the degree itself. In 1385 a chancellor of Paris, defending himself against a charge of exacting illegal fees for the licence, numbers the supplications and entreaties which he received from great persons on behalf of their relatives for precedence in their auditio among the most serious and oppressive burdens of his ill-remunerated office. The right of determining the order of precendence was, it may be observed, still claimed by the chancellor, though the masters treated this last relic of his ancient independence as a usurpation (noot: Bulaeus, iv. 606. [See the lengthy documents in Chartul. iii, Nos. 1504-22, especially pp. 341, 351, 403-4.] Gerson indulges in a similar vein of self-commiseration, Opera (Paris, 1606), ii, c. 825. [The generalizations in the text are based upon slight evidence. The seriousness of the examinations and the value of the order in the auditio would vary in different periods; and the claim of the chancellor in 1385 is worthy of note: 'quod se possit informare spacio trium mensium tam per omnes magristos illius facultatis Parisius presentes, in qua petunt [bacalarii] licenciari..., quam per alios viros honestos ac literatos, per quos veritas sciri potest de vita, sciencia et facundia necnon proposito et spe proficiendi et aliis, que sunt in talibus requisita et requirenda.' (Chartul. iii. 403, 404).])."

  92. Schwinges, R. C. (1986). Deutsche Universitätsbesucher im 14. und 15. Jahrhundert: Studien zur Sozialgeschichte des alten Reiches. Stuttgart: Steiner. p. 355 Soziale und partikulare Rücksichten betrafen die fakultätsoffiziellen Lozierungen der kandidaten. Das ausgeprägte Denken in Rangordnungen diktierte jedem "erfolgreichen Prüfling" seinen Platz unter den anderen zu. Um den zu erwartenden Rangeleien und konflikten aus dem Wege zu gehen, hatte der kandidat vorher eidlich zu versichern, sich dem Urteil der Examinatoren zu unterwerfen und mit dem zugewiesenen Platz zufrieden zu sein, ohne auf Rache zu sinnen, "nec verbo nec facto... per se vel per alios directe vel indirecte" [Kink II:192 f. {. Kink (1854). Geschichte der kaisrlichen Universität zu Wien, 2 Bde.; reprint Frankfurt 1969} ; ähnlich auch Winkelmann, UB Heidelberg I, Nr. 23: 3, 39.] p. 356 Die festgestellte Rangfolge, die in die Fakultätsmatrikeln und Dekanatsbücher eingetragen wurde, bestimmte sich keineswegs nach der Examensleistung, nicht einmal zum größeren Teile. Der Name auf dem ersten Platz war absolut nicht mit dem Namen eines Jahrgangsbesten identisch. Vielmehr gaben Lebensalter und Studiendauer und nicht zuletzt der Status den Ausschlag für eine Lozierung [Kaufmann II:310 f, ohne aber die soziale Komponente zu beachten; ebenso Schnitzler, Beiträge, S. 81 f. {E. Schnitzler (1979). Beiträge zur Geschichte der Universität Rostock im 15. Jahrhunder (+ Studien zur katholischen Bistums- und Klostergeschichte 20) Leipzig.} Diese Examenslozierung ist in der Literatur häufig mißverständlich als Bestenlozierung dargestellt, typisch etwa Kleineidam I und II, auch das neubearb. Verfasserlexikon 1, 1977 ff., in etlichen Biographien.] Eindeutig formuliert wurde diese Gepflogenheit im Jahre 1507 in der 'Nova ordinatio' der Universituat Ingolstadt, die jedoch auch darin das über ein Jahrhundert alte Wiener Vorbild nicht verleugnen konnte, mithin nicht etwa ein Produkt gewandelter Anschauungen war. Die Examinatoren, so hieß es, sollten "khainen auß gunst fur den anndern lociren unnd setzen, sonnder allein eins jeden kunst darinn ansechenn". Daß aber eine solche 'kunst' etwas viel zu Abstraktes war, erfährt man sofort in den weiteren Ausführungen: "Damit aber alle geverde auffhörten, were gutt, das jeder nach der zeit, darinn er intituliert ist, locirt wurde, außgeschiden die edlen unnd beneficiatenn: den möcht man ein höhere stat gebenn, wie auch anderswo geschicht" [Müller, Universität und Adel, S. 121 f. { R. A. Müller (1974). Universität und Adel. Eine soziostrukturelle Studie zur Geschichte der bayerischen Landesuniversität Ingolstadt 1472-1648. Berlin.} Vgl. auch Seifert, Ingolstadt, Texte Nr. 9, S. 58 ff.; ders. Statuten- und Verfassungsgeschichte, S. 79 ff.] p. 356 Solche Einschränkungen des Kriteriums 'Kunst' sind eigentlich sehr verständlich, bedenkt man etwa das außerordentlich niedrige Niveau artistischer promotionen. Es kam dabei gar nicht auf korrektes Latein oder ein bestimmtes Fachwissen an, sondern vor allem auf das Behersschen der Methode des scholastischen Distinguierens, auf die Fähigkeit und Fertigkeit - das eben ist die 'Kunst' -, die vorgelegten Fragen der Examinatoren und promotoren schulmäßig zu respondieren. Dies jedenfalls hatte man im Bakkalarianden-Kursus zum Beispiel innerhalb von zwei bis zweieinhalb Jahren ununterbrochen geübt, in einem Kursus, in dem alles andere als eine umfangreiche 'scientia in septem artibus' geboten wurde. So war denn das Bestehen der Examina, des nichtöffentlichen Teils (Tentamen) wie des öffentlichen Teils (examen rigorosum), wenn auch mitunter 'cum difficultate', die absolute Regel. Retardierungen wegen krassen Versagens begegneten extrem selten, eher gründeten sie sich auf den Vorwurf nichtkonformen Lebenswandels [Dazu zusammenfassend Kaufmann II:303 ff.; Paulsen, Gelehrter Unterricht I, S. 20 ff.; S. Clasen, Der Studiengang an der Kölner Artistenfakultät, in: Artes liberales. Von der antiken Bildung zur Wissenschaft de Mittelalters, hg. v. J. Koch, Leiden-Köln 1959, S. 124-136; en noemt S. nog een reeks bronnen.]. p. 357 Mit alledem ist keineswegs gesagt, daß die Erstlozierten, die dazu ohnehin 'ordiniert' waren, sich tatsächlich den Prüfugen unterzogen. Standespersonen bemühten sich im allgemeinen nicht um Promotionen; auch das war eines der Vorrechte, die dem 'honor' auch in der Universituät gegenüber den 'gradus' eine höhere Legitimation verschafften. Müller hat in seinen Studien über 'Universität und Adel' die 'resistenz gegenüber den examina' bis ins 17. Jahrhundert bereits generell festgestellt, wobei diese Neigung in den Adelsrangen nach oben hin immer ausgeprägter wurde. Die Geburtsqualität war einfach überzeugender als eine Abschlußprüfung, zumal das Bildungsniveau der Adelsstudenten sich vom durchschnittlichen Niveau der Kommilitonen kaum unterschieden haben dürfte [Vgl. Müller, Universität und Adel, S. 147 ff.].

  93. Schwinges (1992, p. 234): Over examen en rangorde, p. 234-5: "Depending on the size of the university, the examinations of the baccalaureate students took place two to four times a year, those of the master-students usually only once. For each examination date a group of candidates was gathered together, each individual receiving a certain ranking (locus) according to his 'qualities in examination'. These results, which were recorded in the faculty matriculae or the dean's books, were by no means wholly, and not even mainly, determined by actual examination performance. The students in the top places were not necessarily the best in their year; ranking order, which could certainly have consequences for the timing of a candidate's subsequent rise in the academic hierarchy, was instead decided by age, date of matriculation, duration of study, patronage, and not least by personal and family status. Even in the university province par excellence, the awarding of degrees, regard had to be paid to particular and social considerations: noblemen and holders of church livings were given preference. The fact that passing the examination, even at times cum difficultate, was the absolute rule fits into this picture. Rejections of candidates on grounds of crassly poor performance were (if one goes by German sources) extremely rare: failure tended to be justified rather by the reproach of immoral conduct." (Schwinges verwijst hier naar zijn Universitätsbesucher, 355 ff.)

  94. Prahl, 1974 p. 140: "Durch die Erleichterung des Berufszuganges und die mit den Graden verbundene Ersatznobilitierung wurde das Prüfungs- und Gradierungswesen zu einem Mobilitätsinstrument in einer Gesellschaft, die sich im Umbruch von den Geburts- zu den Berufsständen befand. Die prinzipiell allen zugängliche Universitätsbildung wurde durch materielle Barrieren eingeschränkt. Da besitz den Universitätszugang erleichterte, wurde die universitäre Qualifikation im Mittelalter typischerweise vom Stadtpatriziat und den Hofministerialen, in geringerem Umfange auch von Adligen und Klerikern angestrebt. Wegen ihrer prinzipiellen Offenheit hat die mittelalterliche Universität vermutlich weniger sozial selektiv gewirkt als andere zeitgenössische Institutionen. Das Prüfungs- und Graduierungswesen d¨rfte Aufstiegsprozesse begünstigt haben, von denen vor allem das städtische Bürgertum profitierte." Die genannten Funktionen erfüllten offenkundig gesellschatliche Bedürfnisse in solchem Umfange, dass vor allen durch das Prüfungs- und Graduierungswesen die Etablierung der mittelalterlichen Universität gesichert wurde. Die Institutionalisierung des Universitätswesens vollzog sich zo eindrucksvoll, dass bereits im 13. Jahrhundert die Universität zu den drei Weltstützen gerechnet wurde: sacerdotium, renum, und studium (in anderen Versionen: potentia, benignitas, sapientia oder Adel, Klerus, Hohe Schule)."

  95. Schwinges, R. C. (1992). Student education, student life. In H. de Ridder-Symoens A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. 195-243. Schwinges beschrijft 5 typen studenten voor de 14e en 15e eeuw. p. 196-7: 50% van de studenten studeerde kort, zonder de intentie enig examen te doen, zij behoren tot Schwinges' eerste type, de eerstingeschrevenen in de artes faculteiten die niet de bedoeling hebben 'to achieve at university all that could be achieved there - up to a doctorate in medicne, theology, or law. (...) This type of student sits no examinations and acquires no academic title - and hence also no status in studio. The universities of the time called him the scholaris simplex. Het tweede type studeert voor het behalen van de graad van baccalarius artium. '... this second type represents, albeit on a very low level, hopes of social advancement via university and education.' (p. 197). De baccalarii die doorgaan voor de graad van magister artium, en misschien voor een hogere studie, vormen Schwinges' derde type; arme studenten komen in deze groep nog maar weinig voor. p. 198: "The master-student, usually in theology or maybe medicine, teaches the younger members of the faclty of arts - those of the first or second type who have chosen him as their master. Around him congregates a clientèle, his schola, his familia. Many students of this type finance through this source alone their further stdies, the next 'hurdle' being the bachelor's degree of one of the higher faculties." Het vierde type student is degene van hoge rang, adel, of aanzien, en de rijke student.p. 198: "Socially, the typical and fitting place for him is not the faculty of arts, or the socially related environment of the students of medicine or theology, but the higher faculty or university of lawyers. His prior education to something approximating to master's level he acquires through private tutors rather than through schools for the public - or he attends courses 'alongside his main studies', without either having or desiring to demonstrate his knowledge in examinations. The teaching activity associated with graduation in the arts would be detrimental to his social status. (...) Seeking social advancement through the university, as perhaps done by the average master-student, is someting this type of 'student of rank' has no need of." p. 199: "Just as the master-student is characteristic of the Paris model, so the student of rank is characteristic of the Bologna model." p. 199: "The fifth and last type would seem closest to the modern student, since it is his intention to conclude the major part of his studies with an examination - and perhaps with a doctorate, too." Schwinges noemt dit de 'specialist student,' een paar procent van het totaal aantal studenten. p. 200: "This type is characterized by elevated social standing - knightly descent or membership of the urban 'upper class' or 'upper middle class.' For a poor student, it would take a mighty leap to reach this level, a leap hadrdly conceivable without intensive social support. What, however, notably distinguishes the medieval 'specialist student" from his modern counterpart is the fact that he is not out to find the crock of gold through university attendance and study, but has already found a firm footing in society well before or during his period of study: in municipal service, at the court, or most often in church offices. The licentiate and doctorate simply give him additional honours and prestige."

  96. Lansink, 1967. p. 180: "Wel lijkt het me zeer goed mogelijk en zelfs waarschijnlijk dat sommigen na de latijnse school de opleiding in de artes slechts gedurende enkele jaren volgden overeenkomstig hun aanleg en de mogelijkheden, welke de overheid voor hen beschikbaar had. Ook aan de universiteiten kwamen vele geestelijken slechts gedurende enkele jaren studenren zonder een graad in de artes, laat staan in de theologie, te verwerven. Men had dan tenminste nog iets gestudeerd. In de bedelorden kwam daar nog bij, dat studeren een privilege was, en dat men voor verdere promotie bij de studie goede resultaten moest boeken en soms bovendien over goede relaties of financiën moest beschikken."

  97. Thorndike 1944 p. 3-6 fragment uit een brief van Abélard (Petri Abaelardi Historia calamitatum, Migne, Patrologia latina, vol. 178, cols. 114-26) "For my part, the more extensively and readily I progressed in literary studies, the more ardent became my devotion to them, and I was allured into such a passion for them that, surrendering my brothers the pomp of military glory and my hereditary prerogative as firstborn, I totally abdicated the court of Mars to be received into the bosom of Minerva. And since I preferred the panoply of dialectical arguments to all the documents of philosophy, I exchanged other arms for these and esteemed the conflict of disputation more than the trophies of war. Whereupon traversing various provinces, disputing wherever I had heard that the pursuit of this art was flourishing, I became an emulator of the Peripatetics. Finally I came to Paris, where already this discipline was accustomed to flourish most, to William forsooth of Champeaux as my teacher, who was then prominent in this field actually and by reputation. Tarrying with him a time I was at first welcomed but later cordially disliked, when I tried to refute some of his opinions and often ventured to argue against him and sometimes seemed superior in disputation. Which indeed those who were esteemed chief among our fellow scholars received with so much the greater indignation as I was considered their junior in years and times of study. (...) From the very beginning of my teaching my name began to be so magnified in the dialectical art that not only the reputation of my fellow students but even of the master himself gradually contracted and was extinguished. (...) Then I, returned to him in order to hear rhetoric from him, among other aims of our disputations compelled him by the clearest line of argument to alter, nay to destroy, his old view as to universals. (...) when William had corrected, nay abandoned, this opinion, his lectures became so neglected that he was hardly permitted to lecture on logic, as if the whole sum of that art consisted in his opinion as to universals."

  98. Bazan1982:31-50. Op p. 31 een prachtige beschrijving van de vele vormen en functies van de disputation: "Il est difficile de donner une définition logique à la disputatio, car elle se présente aux jeux de l'historien comme une méthode qui ne cesse pas de se métamorphoser par l'addition de nouveaux éléments, mais aussi par la perte d'autres qui, à un moment donné, semblaient en être constitutifs. La disputatio apparaît ainsi comme un genre qui engendre constamment de nouvelles espèces au fur et à mesure qu'il se développe. Les raisons de ce dynamisme sont multiples. Il y a d'abord le fait que la méthode de la dispute accompagne le processus de constitution de la théologie rationelle et, d'une façon plus générale, le développement scientifique. Il y a ensuite le fait que ce processus s'est accompli au sein des universités, c'est à dire au sein des corporations de métier oû l'enseignement et l'apprentissage, la leçon et l'épreuve de compétence professionelle, tendent à coïncider dans un même acte ou exercice. Il y a finalement le fait que les disputes sont devenues aussi un scénario, un événement social, un tournoi, oû maîtres et étudiants trouvaient l'occasion de faire briller leurs talents. La disputatio est ainsi lieu de rencontre de plusiers facteurs dont l'équilibre déterminera son grandeur, mais dont la tension interne l'exposera à des abus et à des excès qu'on ne manquera pas de lui reprocher comme un des vices de la scolastique. Avec ces précautions, nous proposons d'adopter comme définition du genre 'dispute' celle qui est donnée dans le traité De fallaciis attribuée à saint Thoma: ´actus syllogisticus unius ad alteram ad aliquod propositum ostendendemª [cité par P. Mandonnet, S. Thomae Aq. Quaestiones Disputatae Paris, 1925, p. 3]. Cette définition est adéquate pour rendre compte de la disputatio en tant que méthode scientifique. Elle la situe dans le genre des actes scientifiques (le syllogisme est le raisonnement propre à la science), signale l'instrument dont on se sert, indique le caractère dialogique de la recherche, ce qui exige la présence d'au moins deux personnages, et met en évidence son but, à savoir la démonstration (ostensio) de la vérité touchant une question préalablement soulevée (propositum). Mais la définition s'avère insuffisante d'un point de vue historique, car elle ne met pas suffisamment en relief les autres dimensions de la disputatio en tant que méthode d'enseignement, exercice d'apprentissage, épreuve de compétence professionelle imposée par la coroporation. Mais comme c'est la méthode scientifique ainsi décrite qui constitue le trait commun aux divers types de disputes que nous allons relever dans notre enquête historique, on peut retenir la définition proposée comme étant une définition générique valable de la dispute médiévale. Ses insuffisances ne peuvent être surmontées que par une enquête portant sur les origines et le développement de la disputatio: elle doit nous permettre de saisir les différentes espèces en lesquelles le genre se subdivise."

  99. De Rijk 1977:129. Wanneer een bepaalde wetenschappelijk kontroverse in de universiteit speelde of geacht va meer algemeen belang te zijn, kon één magister in het kader van de kolleges een openbare diskussie organiseren over het betrokken probleem (questio) en de eigen oplossing ervan. De technische naam voor deze diskussie was 'disputatio'. Vanaf 1250 behoorde de disputatio statutair tot de taak van de magister [hij moest legere, disputare et predicare (= preken)]. Op de voor de disputatio vastgestelde dag vielen de normale kolleges uit. De betreffende magister leidde het probleem in en gaf in het kort het eigen standpunt. Alle baccalaurei van de fakulteit en de studenten van de betreffende magister waren verplicht aanwezig te zijn; z'n kollega's en de overige studenten waren vrij om te komen of weg te blijven. De leiding van de disputatio berustte bij de magister, maar één van de baccalaurei moest de rol van respondens (verdediger van de these) vervullen; objekties konden van magistri, baccalaurei en studenten (in deze volgorde) komen. De magister mocht de baccalaureus te hulp schieten. Het resultaat was een meestal nogal onoverzichtelijke verzameling objekties en antwoorden, niet altijd even ter zake doende. Men ging tenslotte aan het einde van de dag uiteen (het kollege van 45 minuten was nog niet uitgevonden) en de magister bepaalde een dag, meestal de eerstvolgende kollegedag (dies legibilis), waarop hij z'n definitieve beantwoording zou geven (determinatio magistralis). Hij begon met als these het eigen standpunt te geven en somde daarna lle ingebrachte objekties op. Dan gaf hij de argumenten vøoøor de these, vervlgens een zakelijke uiteenzetting van de omstreden zaak en aan het eind kwam de beantwoording van alle eerder tegen hem ingebrachte objekties. Het schriftelijke verslag van de determinatio, niet van de voorafgaande disputatio, vormde het litteraire genre van de de questio disputata. Jammergenoeg werd er geen officieel verslag gemaakt van de voorafgaande disputatio, waarin een baccalaureus de hoofdrol had vervuld.

  100. Lansink (1967, p. 174) over het dispuut in de artes faculteit: "Naast de lessen in logica en filosofie werden er onder leiding van de magister studentium of informator wekelijks disputen gehouden. Hierbij werden de in de lessen opgedane princiepen van logica en filosofie volgens de strakke methodiek van de logica toegepast op klassieke, maar vooral op moderne en actuele strijdvragen. Na een korte inleiding door de leider van het dispuut werd de verdediging van een bepaalde stelling of standpunt opgedragen aan een respondens, een der gevorderde studenten, terwijl de objecties werden gemaakt zowel door de docenten als door de studenten zelf. Ter afsluiting vatte de leider en docent de oplossing nog eens samen in de z.g. determinatio. De disputen vormden het gewichtigste deel van de opleiding en boden de deelnemers overvloedig gelegenheid in een dialectisch tournooi hun slagvaardigheid en inzicht te ontwikkelen. Tijdens zijn studie moest iedere student meermalen op plechtige of formele wijze (solemniter of formaliter) als respondens optreden.Behalve als oefening dienden de disputen zo ook als examen, waarbij de examinandus in een solemnis responsio zijn beheersing van de stof moest demonstreren."

  101. Lansink (1967, p. 188) geeft een korte beschrijving van disputaties in de theologische faculteit, ontleend aan M. Chenu & O. Pesch (1960) Das Werk des hl. Thomas von Aquin. Heidelberg. Lansink over de disputatio de quolibet: "Bij de disputatio de quolibet rond Kerstmis of Pasen was het thema vrij. Iedereen kon vragen opwerpen over allerlei zaken, vooral naar aanleiding van actuele kwesties. Degene die zo'n disputatio hield, moest een grote tegenwoordigheid van geest bezitten om alle opgeworpen problemen, welke hij van te voren niet had kunnen bestuderen, op te lossen. Deze disputationes de quolibet vormden zeer plechtige zittingen en namen vaak een hele dag in beslag."

  102. Makdisi 1974:660... it was not philosophy or theology, but law, that supplied the initial impetus for the early development of khilaf in the Muslim East and the sic-et-non method later in the Christian West. Furthermore, the role that law played was not simply a formal one. Law also shares in the inner spirit of scholasticism, a spirit drawing its strength from two sources: authority and reason. Justinian in his Institutes refers to reason and authority as the two brightest lights of the world ('ratio et auctoritas, duo clarissima mundi lumina') and Sir Edward Coke, in the Institutes of the Laws of England, refers to an argument from authority as being the strongest in the law ('argumentus ab auctoritate est fortissimum in lkege.') Islam being essentially a nomocracy, wherein the rule of law reigns supreme, it is not surprising that it should have found its way to what came to be known as the scholastic method. But not only is is law to be found at the birth of the scholastic method, it has also become its sole heir. One has only to sit in a court of law and watch trial lawyers put on their cases. One can readily recognize here the essential stages of a complete disputation, down to the 'determination' a term that has been preserved in the law, like so many others, with the same meaning it had in the Middle Ages: the decision of a court of justice (or a medieval master at a university disputation) which puts an end to the controversy and settles the issue by authoritative sentence.

  103. Une école est ouverte devant nous. Le maître est en chaire, provoque les objections et y répond. Les objections se croisent nombreuses, subtiles, parfois acérées. Un disciple très intelligent enregistre la séance soigneusement, se mêle a la discussion, et fait ses réserves. Le maître laisse épuiser les objections, parfois les fortifie, pour les serrer de plus près, puis donne la solution, la détermination, la sentence.

  104. Hadot, P. (1982). La préhistoire des genres littéraires philosophiques médiévaux dans l'Antiquité. in Les genres littéraires dans les sources théologiques et philosophiques médiévales. Louvain-la-Neuve. 1-10. KB. p. 2: "Il est très important de constater que l'enseignement philosophique dans l'Antiquité est dominée par la structure "question-réponse" (les termes techniques pour désigner ce procédé étaient: aporiai kai luseis). Les leçons de philosophie ne consistent pas à exposer successivement les différentes parties d'un système, mais à répondre à des questions. On le voit très bien dans les traités d'Aristote qui sont souvent l'écho immédiat de son enseignement oral." p. 3: "Peu à peu, d'ailleurs, une sorte de liste stéréotypée des questions, de répertoire des problèmes auxquels doit répondre l'enseignement philosophique, se constitua dans la tradition scolaire.' De dialectiek van vraag-en-antwoord gaat vooraf aan de vorm van de lezing, het college. p. 3: "On va voir ainsi se développer à partir du Ier siècle après Jésus-çhrist, à côté du traitement dialectique ou rhétorique d'une 'question,' une autre forme d'enseignement: la 'lecture', c'est-à-dire le commentaire de texte.' (Hadot stipt dan nog even de verschillende vormen van lezing aan die men in de middeleeuwen onderscheidde.) p. 4: "Il faut bien souligner que le commentaire de texte est une technique pédagogique qui trouve son origine dans le genre de la quaestio. C'est ce qu'a bien mis en évidence H. Gadamer: la lecture et la compréhension d'un texte sont une sorte de dialogue avec le texte, dans lequel le texte est pour ainsi dire questionné. [H. Gadamer, Wahrheit und methode. 2e éd., Tübingen, 1965, p. 351 sq.] Beaucoup d'ouvrages exégétique de l'Antiquité portent d'ailleurs le titre de 'Questions' (Zètèmata." p. 6: "Dans toutes les formes particulières que nous venons d'énumérer: dialogues, traités, apories et solutions, thèses, on retrouve une même structure: une question initiale, donc un problème déterminé, une discussion réelle ou fictive, présentant en général des arguments in utramque partem: pour le oui, comme pour le non, enfin une conclusion qui apporte la réponse. Ces écrits sont donc l'écho de la pratique scolaire de la discussion, de ce que nous pourrions appeler la disputatio, ou la quaestio." p. 7: "Tout un autre groupe d'écrits reflète l'activité scolaire exégétique: les questions portant sur les textes et les explications de texte faites pendant les cours, nous pourrions dire la lectio. (...) Ainsi, dans l'Antiquité, dispute dialectique et commentaire exégétique ont donné naissance à des genres littéraires qui se caractérisent par la forme 'zététique,' c'est-à-dire par le mouvement de recherche d'une réponse à une question donnée. A ce type zététique s'oppose, nous l'avons dit, une forme littéraire qui s'attache cette fois à présenter d'une manière systématique une doctrine philosophique, en allant des principes aux conséquences. (...) De telles oevres, qui s'efforcent de suivre l'ordre logique des propositions et de parcourir l'itineraire qui va des principes aux conséquences, sont assez éloignées de l'enseignement oral: elles exigent l'écriture qui leur assure en quelque sorte un support intemporel."

  105. Makdisi 1981 p. 249. F. Pelster studied Oxford University customs relating to lectres and disputations on the basis of MS. Assisi 158. He pointed out that those who aspired to become masters had to lecture and to take part in the disputations as respondent and opponent. For their lectures, it was to their interest to have commentaries on the Bible and on Sentences. For their disputations, it was to their interest 'to make for themselves an extensive collecton of questions with answers and counter-arguments.' [A. G. Little and F. Pelster. Oxford theology and theologians, c. A.D. 1282-1302. Oxford: Clarendon Press 1932. p. 26] 'The dominating feature' in teaching 'is the question, the problem. The scholar is encouraged to know a whole crowd of problems and to have an answer ready for each'. [idem p. 28-9] p. 249-50 After the lecture, the second leading activity of the teacher was the disputation, which Pelster describes as 'kernel and apex of the whole scientific instruction not only among artists and theologians but also in the faculties of law and medecine'. [idem p. 29] As to the origin of the disputation, Pelster cites the works of previous scholas. The disputation, fully developed, is traceable back to the end of the twelth century, its practice becoming general in the thirteenth. [idem, p. 29] For Oxford and Cambridge the earliest collection of 'quaestiones disputate yet discovered is that contained in our Assisi MS., which affords interesting glimpses into the nature and method of disputation at that time'. [idem, p. 30] A study of this manuscript shows that the student prepared for his participation in disputations by collecting and knowing a large number of questions, and by learning to defend his solution of the problem and to attack the opponent's solution by raising difficulties against it. 'It was for this reason that in MS Assisi 158, as in Worcester MS. 99, many disputations are included containing only the reasons for and against [sic et non] without the definitive answer of the teacher. Copies of such questions were so much in request because they offered material for future disputations in which the compiler had to appear as defender or assailant. Further, the working out of such questions was a good exercise for later disputations'. [idem p. 30, cursiveringen van Makdisi] Thus the student's preparation consisted in the acquisition of as great a repertoire as possible of questions, with as many opinions as possible for and against (sic et non); and it was to his advantage to work out such questions himself in preparation for the time when he would participate in disputations.

  106. Piltz, A. (1981. The world of medieval learning. Oxford: Baisl Blackwell. '95 p. 264: "The permanent contribution made by scholasticism does not lie mainly in its scientific discoveries or its medical conquests. It has bequeathed to us an obligation to respect the laws of thought and to guard against the suggestive power of language. We can learn not so much from the materia of scolasticism as from its forma. Who would dare to subject his own favourite theories to a rigorous scholastic analysis? As someone pointed out, only minor prophets need fear to pass through that fire."

  107. Makdisi, 1981, p. 111 "At the turn of the fourth-fifth century (the tenth-eleventh A.D.) disputation, munazara, had already become a highly developed field of legal studies pursued by the student-jurisconsult. To become an accomplished master-jurisconsult one had to become proficient in disputation."; pp. 128: "The function of disputation was to prepare the law student to become a mufti, a jurisconsult, qualified to issue legal opinions (fatwa, pl. fatawa). As such he was qualified to become a mudarris, professor of law. Mastering the art of disputation was the last stage in his preparation for the funtion of mufti as well as that of mudarris. During this stage he was a sahib, fellow of the professor of law. At the end of this stage, he aspired to riyasa, leadership, in his field. p. 128: Subha, fellowship, is a concept that goes as far back in Islam as Islam's founder, the Prophet, whose disciples were called sahib (pl. ashab, sahaba), disciple, associate, companion, fellow. As old as Islam itself, the institution of fellowship antedates the college system in Islam. (...) Eventually, in a college of law, whether the masjid or the madrasa, the sahib was the student who had finished his basic course of law and had begun graduate training by adhering to one particular master on a steady basis. (...) So constant and exclusive was this relationship that one often detects a possessive attitude on the part of the master or the disciple; the disciple proud to claim intellectual descendancy from the great scholar, the master proud of having produced a scholar of quality." p. 129: (Riyasa) "Nevertheless, Islam did not lack a system whereby the fitness of a candidate to teach could be determined. This system is to be found in the institution of riyasa. (..., p. 131:) The concept of riyasa and aspiration to it predates the fine art of disputation; but with the latter's development no one could claim riyasa without mastering the new art. Abu 'Abd Allah al-Azdi (d. 358/969) of Cordova is cited as the grammarian who brought the scholastic method of disputation from the Muslim East to Andalusia where this sophisticated method was unknown. His biographer Zubaidi said of him that he laid out the method of disputation for his Andalusian colleagues, explaining to them how the Eastern experts refined the art in all its aspects, treating, in an exhaustive manner, all of its principles, and that it was in this way that its champions became entitled to the rank of riyasa. The scholastic method of disputation developed in Baghdad, and from there went on, not only to Spain in Western Islam, but also to other parts of Eastern Islam. Abu 'Abd Allah ath-Thaqafi (d. 328/940) of Nishapur is cited as the jurisconsult who had brought the art of dispuation from Baghdad to Nishapur where it had been unknown before him."

  108. Invloeden zijn moeilijk te bewijzen, dat geldt zelfs al voor het overnemen van technische vindingen (zie Hill, D. R. (1993). Islamic science and engineering. Edinburgh: Edinburg University Press).

  109. Kretzmann & Stump1988:6) "The practice of disputation, with which every medieval academic was thoroughly familiar, was discovered to be not only an excellent method for organizing thoughts and training minds but also a source of peculiar paradoxes of its own. 'Obligational' disputations, which arose as a means of exploring certain difficulties stemming from the evaluation of disputational inferences, turned out to generate circumstances in which some of the laws of logic seemed not to apply. They thus became objects of logicians' interest in their own right, as can be seen from our extensive selections from Burley's treatise on 'obligations,' as the study of these disputational paradoxes was known. Some of the semantic problems encountered in any use of language became sharpened for the medievals because of their marked effect on disputational reasoning. Aristotle's old distinction between composition and division came to seem applicable to a wide range of ambiguities and gave rise to the technical distinction between the compounded and divided senses of propositions. Some of the twentieth-century philosophical observations regarding the scope of various linguistic elements within a proposition are prefigured in the working out of this distinction. A mastery of it was thought to be not only theoretically important but also practically advantageous for participants in disputations, where it was often essential to be able to recognize and deal effectively with ambiguity in a proposition to which one had to respond quickly. William Heytesbury may have been the first to try to organize the scattered observations regarding the various instances of the compounded and divided senses and their special effects. Translation 13 is his complete treatise on the subject. It seems to have been the medieval disputation again that generated the fourteenth-century interest in epistemic logic. The respondent in a disputation is restricted almost entirely to declaring, in effect, that he knows that the proposition put to him is true, knows that it is false, or is in doubt about it because his disputational circumstances prevent his offering either of the more conclusive responses. Heytesbury's treatise on problems arising in connection with propositions whose main verbs are epistemic (or volitional) seems to have such a provenance; it is presented as our Translation 14.

  110. Aquinas (1993) bevat volledige teksten van een lectio en talloze quaestiones disputatae. De lectio (p. 1-50) gaat over een deel van Boethius' De Trinitate, met verschillende vraagpunten en de behandeling daarvan door Thomas. De talrijke quaestiones disputatae zijn (door Thomas geredigeerde) verslagen van disputen zoals deze werkelijk onder zijn leiding hebben plaatsgevonden (McDermott geeft een korte toelichting op het disputeren, p. xvii-xx). Het geheel geeft een aardig beeld van deze kant van het universitaire onderwijs halverwege de 13e eeuw in Parijs.

  111. Perreiah, Alan R. (1984). Logic examinations in Padua circa 1400. History of Education, 13, 85-103. fc p. 85 Very little is known how students were taught. p. 86 A first difficulty is the lack of an adequate concept of disputation (disputatio) for the later Middle Ages. (...) Yet it is difficult, if not impossible, to find an account of disputatio whch explains the various kinds of dialectical exchange essential to scholastic learning. p. 86 noot 4 A good summary of research on the quaestio is the 'Additional Note' in Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, ed. F. M. Powicke and A. B. Embden (Oxford, 3 vols, 1936), III, 490-496. p. 879 The medieval obligation (obligatio) is an exchange between two persons wherein one party, the opponent (opponens), proposes some statements, and the other party, the respondent (respondens) consents to reply to them. Dat gebeurt volgens een set regels; eenzelfde set regels gold de ingewikkelder vorm van de 'insolubles', en natuurlijk de regels van de logica zelf. 101: One feature which is mentioned in virtually all of the literature on examinations, whether they be examinatons of students, cursors, lectors, bachelors or even masters, is the duty 'to oppose and to respond' (opponere et respondere). Most scholars seem to intrepret these terms in an informal or casual way - as if they described the respective roles of affirmative and negative contenders in a public debate today. Many athors simply use the neutral word 'disputant' to cover both parties. But as in the context of later medieval dialectc 'to oppose' (opponere) and 'to respond' (respondere) are technical terms which are precisely and strictly defined. They are specified, as we saw, by the rules of obligatons (obligatones) and insolubles (insolubilia). And there is no reason to believe that they lose these essential meanings when they are used to describe the duties of an opponent (opponens) or a respondent (respondens). Several recent developments in scholarship now confirm tis conclusion. First, there is new evidence about the varieties of disputation practised in the Middle Ages. In his excellent study of early terminist logic Professor De Rijk preents a number of manuscripts which define the kinds of disputation in the twelfth and early thirteenth centuries. The earliest commentaries on the Sophistical Refutations assert that there were four kinds of disputation: (1) Demonstrative or Didactic disputation (disputatio demonstrativa vel didascalia), (2) Dialiectical disputation (disputatio dialectica), (3) trial disputation (disputatio temptativa) and 94) Sophistical disputation (disputatio sophistica). [note 4: This distinction between the four kinds of disputatio is documented in Lambertus Marie de Rijk, Logica Modernorum (Assen, 1962), I, 91-94, 269; II, Part 2, 131, 148, 157, 556. See also L. M. de Rijk, Die Mittelalterlichen Traktate De modo opponendi et respondi (Aschendorff, Munster, 1980). The distinction between four kinds disputatio stems from Aristotle's remarks about the four kinds of argument in dialogue form in On Sophistical Refutations, The Works of Aristotle translated into English by R. G. G. More (Oxford, 1968)), 165a, 38-165b 10. The distinction iwas well recognized by John of Salisbury, Metalogicon, tr. D. D. McGarry (Massachusetts, 1971), 196. A good summary of research on the quaestio is the "additional note" in Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, ed. F. M. powicke and A. B. Embden (Oxford, 3 vols, 1936), III, 490-496.] The third type of disputation has figured most prominently in this paper. The Latin temptatus is a translation of the greek peirastic. And this type of disputatio was used to try or test the knowledge 'of anyone who pretends to know a subject'. Because of its importance for academic exercises and examinations, Aristotle devotes Book VIII, Chapter 5, of the Topics to it. Although evidence for the survival of this kind of disputatio in the thirteenth century seems scant, that may be due to the fact that historians have stressed the didactic, dialectical and even sophistical forms of disputation to the neglect of the trial disputation per se. For the fourteenth century and especially for oxford the status of the trial disputation is even more obscure, as we have noted. However, in the Augustinian tradition there were well-recognized procedures for testing in public the presumed knowledge of both opponents and respondents. p. 102. A third development in medieval research offers soem clues about the relative places of oral versus written discourse in the composiion of a medieval disputatio. Father Trapp has shown the role of written communications among bachelors in connection with theological disputations. The opponen informed his colleagues (socii) of his main theses in writings so that after selecting several of these they could prepare to respond to the principal doubts. We know also that certain socii served as recorders (amanuenses) of the viva voce exchange between the opponent and his respondents. Finally, we know from the explicits of many works that they have been edited by the opponent himself. The point of these observations about he method of composition of the disputatio is to caution us against interpreting these texts as continuous treatises in narratve form. We should recognize that between the initial statements of the doubt and the positing of the theses there was an iportant interlude before the recording of responses. These interludes involved among the socii communications both written and oral. That the latter are probably not recorded in their entirety may go to explain why the trial disputation is not as well documented as other forms and why it has been so much neglected. p. 102 Whatever surprises remain in the literature in the later Middle Ages, it is now certain hat Paul of Venice's Quadratura stands out as an original work and as a faithful record of one years's oral disputations (disputationes temptativae) in logic. p. 94 note 18. D. Trapp, o.s.a., The Portiuncula Discussion of Cremona (Ca. 1380). New Light on 14th Century Disputations. Recherche de Théologie ancienne et médiévale, 22 (1955), 79-94.

  112. Compère 1985:83 [citeert uit Ratio Studiorum, Règles communes auc professeurs des classes inférieures, art. 35]: Les premiers dans ces compositions occuperont les magistratures les plus élevées; ceux qui auront approché le plus des premières places auront d'autres grades honorifiques. Pour que leurs dédominations aient une teinte d'éruditon, o les empruntera à la milice ou à la répulique grecque et romaine. Afin d'exciter l'émulation, on pourra partager la classe en deux camps; chacun d'eux aura ses magisrats qui seront réciproquement opposés les uns aux autres et chaque élève aura un adversaire qui lui sera désigné. 83 Bien que reconnue par tous les éducateurs comme un des fondements de la pédagogie scolaire, la mise en oevre de l'émulation entre les écoliers est perçue par le public comme une charactéristique jésuite, sans doute parce que les péres l'ont systématisée. Le polygraphe Tabourot est représentif d'une opinion publique moyenne quand il fait l'éloge des Jésuites pour l'utilité et grave leçon d'enseigner que pratiquent en leurs écoles ceux du collège de Clermont [Tabourot, Les Bigarrures et touches du seigneur des Accords..., Pais, éd. 1603, liv. IV. p. 10.]. volgt citaat uit Tabourot; Ils divisent par bandes de dix à dix tous leurs écoliers et commettent sur chaque dizaine un décurion qui a charge de faire répéter et réciter le texte à ceux qui sont sous sa charge. Et sont colloquées chaque décurie l'une après l'autre en ordre certain: comme il y a la première, seconde, troisième, quatrième, cinquième, sixième, etc., autant que le nombre peut en faire. Lors, quelquefois, ils exciteront un de la quatriéme décurie pour disputer contre un de la premiére; et si celui de la première est vaincu, on e fait descendre en la place du victorieux qu'on fait monter par même moyen en la place du vaincu. Ce qui se fait à la gloire de l'un et honte de l'autre, qui lui sert de plus aigre peine que si on lui donnait des verges. Et pour ganer en cette dispute, on leur fait respectivement proposer l'un à l'autre cinq ou six questions. Et y a des décurions proces d'iceux qui comptent les fautes afin qu'on ne les puisse tromper. Et le plus gracieux est que quand il se rencontre quelqu'un trop grand ânier, on le renvoie par forme d'ignomie en la décurie des ânes, dont il ne sort point qu'il n'ait premièrement provoqué et vaincu quelqu'un de ses compagnons pour regagner sa place.

  113. Codina Mir 1968:173. Le système des examens suivi au temps de Sturm se présente comme bien plus perfectionné que celui de Deventer. Chaque année, le 1er octobre, a lieu la cérémonie solennelle des promotiones ou passage à une classe plus haute, une fois achevés les examens suivant lesquels l'ordre des élèves de chaque classe a été dressé. Les élèves qui ne seraient pas contents de la place qui leur est échue, peuvent à ce moment faire en quelque sorte appel, provoquant en duel les élèves mieux placés, sur le terrain d'un exercice de style, d'un thème donné, ou d'une improvisation qui leur permette de se mesurer les uns avec les autres. Dans le cas où cette contentio tourne au profit de l'élève moins bien placé, les deux camarades échangent leurs places, après confirmation du Recteur.

  114. Rudolph, F. (1977) p. 31-32, het Harvard curriculum ca 1650: "This curriculum was organized and structured with a fine dedication to logic and order. Morning classes were devoted to recitations: Here students demonstrated whether or not they had learned their lessons. Afternoons were given over to disputations (debates): Here students demonstrated not only whether they could think but also whether they could think correctly.

  115. Schotel, 1875: p. 332. "De theologanten en juristen moesten om de 14 dagen, en de medici om de maand in het groot auditorium disputeeren, in tegenwoordigheid van de hoogleeraren hunner faculteit met toga en bef (...). (...) De theses moesten eerst door een der hoogleeraren worden nagezien, en vervolgens op kosten der Hoogeschool gedrukt worden. (...) Het ging op deze disputen, en ook op die welke exercitii gratia gehouden worden, soms zeer woest toe, en zij eindigden niet zelden in hevige kloppartijen" (Schotel, 1875, p. 328-330)

  116. Rothblatt 1974:288. The fact that new examinations were founded is in itself a landmark but is not sufficient to explain why the examinations developed in a particular dirction. It is necessary for a moment to return to the scholastic disputations which both the tripos and literae humaniores ('greats') and mathematical examinations of Oxford superseded. While the new examinations were eventually to go off into an entirely new direction, they were in the beginning influenced by the disputations in several important ways. R. gaat dan verder uitleg geven over die disputaties en hun aftakeling in de 18e eeuw 'because students did not take them seriously, and the universities did not insist upon adequate preparation.' 290: At Cambridge the old disputations lingered on side by side with the newer tripos until 1839, with a good dispute occurring only every now and then. While by statute only the disputations were required for a B.A., in practice the tripos became indispensable as early as 1790. Even in 1763 the disputations were really no more than a sorting out procedure for the tripos to decide who was to compete for distinctions in the final round.

  117. Rogoff, B., & Chavajay, P. (1995). What's become of research on the cultural basis of development? American Psychologist, 50, 859-877. p. 859 Cross-cultural psychology in the 1970s and before was characterized by research exploring what wuld happen if cognitive tasks developed in Europe and the United States were used in other cultural settings. p. 860 The relaton of cognitive tasks to schooling was difficult for researchers to determine before the cultural studies, because most of the research at the time had been conducted in nations in which schooling was compulsory. With no contrasts in children's extent of schooling, researchers took this experience for granted and explained age difference on cognitive tasks in terms of maturation, overlooking the difference in amount of schooling for children of different ages. p. 861 As scholars began to look at the history of schooling (see Cole, 1990), they noticed that one of the functions of early schooling and literacy was to sort things according to taxonomic categories. In an account of the uses and historical development of literacy, Goody (1977) argued that writing 'is a tool, an amplifier, a facilitating device... which encourages reflection upon and the organization of information' (p. 109). Using illustrations from early written records, Goody suggested that making lists is dependent on writing and that comparison, classification, and hierarchical organization of items are greatly facilitated by spatial arrangement of items in a list. He proposed that classifying information by category and remembering lists of items are skills that derive from literacy. In verband met de middeleeuwse nadruk op logica is het volgende razend interessant, p. 861: When asked to make inferences on the basis of the premises of syllogisms, Luria's (1976) literate research participants solved the problems in the desired manner, but may nonliterate participants refused, not accepting that the major permise of a 'given' and protesting that they 'could only judge what they had seen' or 'didn't want to lie.' (This pattern has been replicated in other places by Cole, Gay, Glick, and Sharp, 1971; Fobih, 1979; Scribner, 1975, 1977; and Sharp, Cole, and Lave, 1979. For a very interesting contemporary follow-up to this line of work, see Tulviste, 1991).

  118. weggelaten: De vraag is dan hoe behoorlijk gebruik te kunnen maken van een beoordelingsstelsel dat een historische erfenis is: door de eis van doorzichtigheid te stellen, en een daaraan aangepaste methodologie te gebruiken, zoals hier in deel twee te ontwikkelen.

  119. zoals geciteerd in Fortgens, 1956:36 Meesters, scholieren en grammatica; uit het middeleeuwse schoolleven. Zwolle: Tjeenk Willink.

  120. Frederiks, 1960:p. 56 e.v een uitgebreide verhandeling over straffen met plak en roede. Vele anecdoten. Ook kloosterscholen, vooral de interne met oblaten, maar ook de externe, werden gekenmerkt door barbaarse strafpraktijken. p. 61: Want zien we enerzijds bij Cele de genadeloze toepassing van plak en roede, anderzijds dragen zijn bestraffingen toch ook het stempel van een werkelijk vaderlijke liefde en mildheid. Nooit gaf hij straffen aan een hele groep. Elk 'geval' werd afzonderlijk beoordeeld. Hij hield rekening met de lichamelijke gesteldheid van de delinquent en met de grootte van het ten laste gelegde. Slechts bij twee vergrijpen was Cele buitengewoon streng: bij overtreding van de soberheid en bij het aantasten van de eerbaarheid. Toch kunnen we de strafpraktijk van de Zwolse school niet barbaars noemen, wat wel van de toestanden op andere scholen gezegd moet worden. We moeten dan ook Cele's humane behandeling der leerlingen zien als een stap vooruit in het paedagogisch handelen van de 14e eeuw. Terecht o.i. meent Schoengen hier de invloed van Gherride die Groet te bespeuren. Ook Die Groep probeerde de afgedwaalden eerst met zachtheid terug te brengen, maar handelde uitermate consequent wanneer dat niet mocht baten.

  121. Hyman, I.A. 1990). Reading, writing, and the hickory stick. The appalling story of physical and psychological abuse in American schools. Lexington, Massachusetts: Lexington Books.

  122. Bot, P. N. M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. Utrecht/Antwerpen. p. 56 2e a. Bot beschrijft hier een samenhang tussen het willen creëren van aangenaam onderwijs, het inbrengen van spelelementen, en het stimuleren van wedijver gebaseerd op eerzucht. "Het streven naar 'Kindgemäszheit' deed de Humanisten ook zoeken naar middelen om het onderwijs aangenaam en prettig te maken. 'Aangename en prettige dingen komen de jeugd toe. Hoewel (niet alleen aan háár, want) de studiën in het algeméén moeten vrij zijn van triestheid en somberheid [Desiderii Erasmi Opera Omnia, ed. van J. Clericus, 10 delen, Lugd. Bat. 1703-1706, vol. I 511 A].' 'Men moet het nuttige op passende wijze verzachten met het aangename. [A. Bömer, Ausgewählte Werke des Münsterischen Humanisten Johannes Murmellius, Münster, 1892-1895, vol. I 23-24; cf. ook VEREPAEUS (Institutiones, p. 33): 'Immo ut studium non videtur labor, sed lusus potius et oblectamentum animi.']'. (...) Sturm (...) vond dat de studie van stond af aan een genoegen kon zijn. Hij trachtte dit o.a. te verwezenlijken door het spelelement in te voeren, bijvoorbeeld door gesprekken in het Latijn tussen pseudo-Romeinse jongens te ensceneren [W. Sohm, Die Schule Joh. Sturms..., pp. 101-118.] Voor het aanvankelijke lees- en schrijfonderwijs doet Erasmus kinderlijke spelletjes aan de hand, ten dele ontleend aan de onuitputtelijke bron Quintillianus. Hij wil de kinderen letters laten leren met behulp van voorbeelden van koek of ivoor. Hij vertelt van een Engelsman, die hetzelfde trachtte te bereiken door zijn zoontje met pijlen op letters te laten schieten. Vooral had dit succes, zegt Erasmus, als er verscheidene kinderen tegelijk zo bezig waren. [bronnen in noot 5 gegeven, zie Bot]. Hier komt er dus een factor bij, de wedijver (aemulatio, contentio), en wel weinig is er dat zo door de Humanisten is gepropageerd als juist dit. Ware dit hoofdzakelijk spel gebleven, desnoods met inzet van kleine prijzen, zoals Sturm voorstelde (die met geldpremies werkte) en welke eveneens Vives goedkeurde (maar dan alleen voor jonge leerlingen (noten of speelgoed)) [K. Wolf, Vives u. Sturm, in: Zeitschr. f. Gesch. der Erziehung und des Unterrrichts XIX (1929), p. 163 n. 4, en J. L. Vives Valentini opera omnia, ed. van Gregorius Majansius, 8 delen, Valentiae Edetanorum 1782-1790, VI 315.], dan zou er niets op tegen zijn. Maar heel zeker ontaardde deze gestimuleerde rivaliteit dikwijls in naijver en eerzucht door te sterk te speculeren op het eergevoel. Toch wel bedenkelijk was de gewoonte in een Jesuitencollege, het Tricoronatum te Keulen, waar elke leerling een proeve van stijlbekwaamheid moest ophangen in de klas. Iedere medeleerling die er meer dan vijf fouten in ontdekte, mocht ze afscheuren en als oorlogstrofee bewaren [H. Milz, Geschichte des Gymn. an Marzellen zu Köln 1450-1630, Keulen 1886, p. 14.]. Maar niet alleen groeide een in zich gezonde wedijver in de praktijk wel eens uit tot eerzucht, deze werd zelfs aangeprezen als de machtigste stimulans om successen te behalen.'Uitermate roemzuchtig (gloria studiosissimum) moet de jongeling wezen, die naar het hoogste streeft. Want ik zie niet in wat ontwikkeling vermag zonder begeerte naar lof, en begeerte naar lof zonder ontwikkeling... Het is, bij de onsterfelijke goden, een teken van een lage, ja verdorven geest, middelmatig te willen zijn: hoe groot daarentegen is hij, die de tegenstanders overwint en de vesting inneemt, waardoor hij over de ganse wereld tot het eind der tijden bekend wordt en gevierd door zoveel duizenden als er zandkorrels aan zee zijn... [Ringelbergius, De ratione studii, p. 14.]' " Bot noemt dan op p. 58 een aantal scholen waar met prijzen werd gewerkt, eind 16e, begin 17e eeuw. "Sylvanus, de al eerder genoemde rector te Deventer, hield er ereplaatsen op na in de klas: '...ende wieze tbest doet, die wert (= wordt) gepresen ende gegunt voor de anderen te zitten.' en dan spijt het, zegt hij, velen meer dan harde slagen, dat zij aan hun aldus onderscheiden makker de eer moeten laten... [Van Doorninck, Sylvanus, p. 108 en 226. Hetzelfde verhaalt Erasmus van John Colet (P. S. Allen, Opus Epistolarum D. Erasmi, Oxford 1906 vgg., IV, 1211, 357).] Te Nijmegen kampten de leerlingen van elke 'octuria' afzonderlijk om een behoorlijke plaats in de klas: 'In his (sc. octuriis) cuique gradus pro ratione profectus esto [Reglement van Nijmegen (1601), uitg. v. Scheichacen, p. 21].' Wij kunnen alleen maar verhopen, dat men bij dit systeem van 'contentie,' waardoor het zelfvertrouwen der zwakker begaafden haast noodzakelijk gekneusd moest worden, de gulden raad van Erasmus niet vergeten heeft om ook dezen eens de palm der victorie te reiken, ook al zouden zij in hun prestaties beneden anderen gebleven zijn [Desiderii Erasmi Opera Omnia, ed. van J. Clericus, 10 delen, Lugd. Bat. 1703-1706, vol. I 512 B] p. 57-58 verder over wedijver. p. 68 midden: Fungerius: "Als voordelen somt hij o.a. op, dat men door het klassesysteem veel gemakkelijker de wedijver kan stimuleren, en dat de school een goede gelegenheid biedt het kind te gewennen aan vreemden. [De puerorum disciplina, p. 275]."

  123. Codina Mir 1968:174. L'usage d'accorder des prix aux meilleures élèves était aussi en vigueur à Liège au moment où Sturm y faisait ses études. Il est vraisemblable qu'il fut aussi pratiqué dans les autres Écoles des hiéronymites, au moins dans celles de la même époque. A Liège, chaque mois les élèves apportent un peu d'argent pour acheter un livre ou une petite récompense pour celui qui, d'après l'avis du maître, s'est le plus distingué." Codina Mir verwijst naar M. Fournier, Statuts, IV, 20. Volledige bibliografie: Fournier, Marcel, & Engel, Charles (1890-1894). Les statuts et privilèges des universités françaises depuis leur fondation jusqu'à 1789. I-IV. Paris.)

  124. Scaglione, 1986:13 As for the goal of competition or aemulatio, it had its antecedents in such practices as those of the Paris colleges as well as a confirmation in Erasmus's own pedagogical ideas, but among the Brethren it became institutionalized in several ways, not the last of which was the innovative introduction of examinations for progressing from class to class."

  125. Scaglione, 1986p. 93, over de motivatie van leerlingen: "Even without formal acknowledgement in the official rules, which remained those of the Ratio, rest and vacations loomed increasingly large in the administration of the schools, so that the need to yield to changing popular sentiment caused the school authorities to complain frequently in the first half of the eighteenth century, with rather dismayed outcries at wat it was all coming to, sinse the young were now caring more about amusement than about work and serious matters. Indeed it has been observed that, after the predominantly constrictive predicament of medieval schooling, based on the need to force knowledge and good mores on a naturally recalcitrant youth, the Renaissance had witnessed a genuine enthousism for learning even at the expense of health. The Rabelaisian hero of erudite learning is not a freak or mere literary fantasy. One heard frequent references to the need to restrain the zealous students from burning the midnight oil. Moe exactly, since all lights were turned out at regular bedtime, many a student, needing more the check than the goad, the rein than the spur, were known doggedly to prolong their homework by sheer moonlight - and the superiors frowned upon it. We have stunning evidence of this profound, late impact of Humanism (and of printing), and an interesting set of records may suffice in a rather anecdotal manner. When the postulant novices reached the college, between the ages of 16 and 19, they carried with them a miserable wardrobe, often made of no more than the suit they wore, a coat, and a few worn shirts and stockings, but they often brought with them from home a library of between 30 and 60 books, even folios! This information comes from such records as those kept of personal inventories from the Toulouse College between 1574 and 1587 examined by Dainville (268f.). In these sets of personal belongings, which at the moment of admission became part of the college library but remained inventoried so that they could be returned to the original owner in case he left school, two Italian manuals stod out: Nizolius's Thesaurus and Calepinus's Dictionarium (popularly known for long as a Nizolius or a Calepin in France). At Toulouse, as elsewhere, Plao was almost absent, Aristotle triumphed, and even Erasmus put in frequent appearances despite Loyola's strict demurrers. But by 1700 all this yuthful enthusiasm for learning seemed a thing of the past."

  126. p. 109 Er bestond een onderscheid in de prijzen voor de verschillende klassen, dat to uitdrukking werd gebracht door het uitdelen van boeke in drie formaten: groot formaat of folio, middelformaat of quarto en klein formaat of octavo (het nog kleinere formaat 'duodecimo' is als prijsboekje uit 1684 bewaard gebleven). p. 110: Soms treft men als prijzen ook uitgaven van minder bekende klassieke schrijvers aan. Dit is niet verwonderlijk.Bij de prijsboeken ging het in de eerste plaats letterlijk om de vorm. De inhoud was volkomen van secundair belang en het is de vraag of de trotse prijswinnaars ooit hun aanwinsten aandachtig gelezen hebben. Naar de zeer goede staat van bewaard gebleven prijzen te oordelen, in de meeste gevallen niet. Omwille van de hierboven geciteerde 'middelbare waardij' zullen met name de edities van minder courante werken vaak winkeldochters geweest zijn. Zo worden midden in de 19e eeuw prijsboeken gegeven, die al meer dan een eeuw oud zijn.

  127. Codina Mir 1968:173: Le système des examens suivi au temps de Sturm se présente comme bien plus perfectionné que celui de Deventer. Chaque année, le 1er octobre, a lieu la cérémonie solennelle des promotiones ou passage à une classe plus haute, une fois achevés les examens suivant lesquels l'ordre des élèves de chaque classe a été dressé. Les élèves qui ne seraient pas contents de la place qui leur est échue, peuvent à ce moment faire en quelque sorte appel, provoquant en duel les élèves mieux placés, sur le terrain d'un exercice de style, d'un thème donné, ou d'une improvisation qui leur permette de se mesurer les uns avec les autres. Dans le cas où cette contentio tourne au profit de l'élève moins bien placé, les deux camarades échangent leurs places, après confirmation du Recteur. De leur côté, les deux élèves mieux placés de chaque promotion reçoivent chacun un prix, le prix du premier étant, bien entendu, d'une plus grande valeur que celui du second, sauf si la contentio a mis en évidence des forces qui se valent. C'est ainsi que, si le premier reçoit les oevres complètes de Virgile, le second ne devra recevoir que les Géorgiques.!. L'usage d'accorder des prix aux meilleures élèves était aussi en vigueur à Liège au moment où Sturm y faisait ses études. Il est vraisemblable qu'il fut aussi pratiqué dans les autres Écoles des hiéronymites, au moins dans celles de la même époque. A Liège, chaque mois les élèves apportent un peu d'argent pour acheter un livre ou une petite récompense pour celui qui, d'après l'avis du maître, s'est le plus distingué." Codina Mir verwijst naar M. Fournier, Statuts, IV, 20. Volledige bibliografie: Fournier, Marcel, & Engel, Charles (1890-1894). Les statuts et privilèges des universités françaises depuis leur fondation jusqu'à 1789. I-IV. Paris.)

  128. Ball (1921). p. 283 (examens ca. 1802) At eight o'clock on Thursday morning a forst list was published with all candidatens of about equal merits bracketed. Unil nine o"clock a candidate had the right to challenge anyone above him to an examination to see which was the better. At nine a second list cam out, and a candidate's right of challenge was then confined to the bracket immediately above his own. If he proved himself the equal of, or better than, the man so challenged, his name was transferred to the upper bracket. To challenge and then to fail to substantiate the claim to removal to a higher bracket was considered rather ridiculous. Revised lists were published at eleven, three, and five, according to the results of the examinaton during that day. At five the whole examination ended.

  129. Haskins (1923/1957). Op p. 74 over disputeren een passage uit een 15e-eeuwse handleiding voor studenten, bewaard in de Bibliothèque Nationale in Parijs (MS. Lat. n. a. 619, ff. 28-35): "The great ordeal of the day was the master's quiz on Latin grammar, when everyone was questioned in turn (auditio circuli). (...) 'When the recitation is over and the lesson given out, rejoicing begins among the youth at the approach of the hour for going home,' and they indulge in much idle talk 'which is here omitted, lest it furnish the means of offending.' Joy is, however, tempered by the contest which precedes dismissal, 'a serious and furious disputation for the palmiterium,' until one secures the prize and another has the asinus to keep till next day."

  130. Scaglione, 1986:46-47. The lower school had days of six hours of classes scheduled in intervals, from 6-8, 11-1, 3-5. Wednesdays were holidays after the first class, Saturdays were for repetition in the morning and the New Testament in the afternoon. The whole school was on vacation for 15 days at vine-harvest. Classes were divided into decuriae not by age or social rank but by merit and achievement. The decurio supervised all work, and punishment for intellectual sluggishness could take the typical form of the nota asini 'the ass's mark' or the nota sermonis soloecismi 'the mark of bad Latin.'

  131. Scaglione, p. 74: The decuriae were also related to the matter of grading, since the ordering of students by merit within the decuriae was the closest thing to individual grading. The Jesuits, as educators general before modern times, did not formally grade students' homework or even tests, but by their results they listed the students publicly in order of merit

  132. Makdisi 1981:81-82: "The jurisconsult and Koranic scholar, Ibn Abi Muslim al-Faradi, began his classes every day by teaching the Koran. He had students of all ages attending, whose ranks in class were decided on the basis of their knowledge, irrespective of age and dignity." p. 91-92: "... seating was arranged according to grade: the greater one's knowledge of the subject, the closer his position to the professor. Also, the seating arrangement changed in accordance with one's progress or lack of it; those close to the professor had to relinquish their seats in favour of the more succesfsful students. The competition was keen and pursued without abatement. (...) Notice also that a professor chose his fellows (sahib, pl. ashab) from among the best of his students. A student did not automatically become a fellow of his professor once he finished a law course." Zie ook Makdisi over riyasa, p. 129 e.v..

  133. Van Herwerden, 1947 p. 41: "Iedere leerling hield de puntenlijst van zijn gehele klasse bij. De daarvoor gebruikte speciale negligentie- of ignorantieboekjes werden bij de custos gekocht. Zodra een leraar zeide, dat er een of meer fouten moesten worden aangetekend, klapten alle leerlingen hun vakken open, haalden de boekjes voor de dag en vulden in wat hun werd opgedragen, waarvan de leraar zelf natuurlijk ook aantekening hield. De schaduwzijde van dit systeem, dat zo licht verkeerde gevoelens en praktijken kon oproepen, is duidelijk. In de meeste klassen hadden de twee of meer rivalen naar het primusschap hun aanhang, met alle kwade gevolgen daarvan. Er waren leerlingen, die met een zeker leedvermaak, gepaard met zelfverheffing, fouten van anderen noteerden. Een ongewenste concurrentiegeest kon de onderlinge verhouding verstoren en niet alle jongens waren even goed tegen de innerlijke spanning, gewekt door deze foutenjagerij, bestand, anderen evenwel dreven de spot er mee, een enkele leraar eveneens."

  134. Fortgens 1958:115-116. "Het prijzen- en themasysteem met zijn overmatige prikkeling van de eerzucht was pedagogisch niet zonder bedenkingen. Merkwaardige staaltjes zijn in de literatuur te vinden. D. J. van Lennep (1774-1853), die in 1785 in de onderste afdeling van de Latijnse school te Amsterdam plaats nam, vertelt in zijn autobiografie hoe moeilijk hij het soms had." "Als David Jacob van Lennep zelf een zoon op de Latijnse school heeft, herhaalt zich het spel. Treffend tekent Jacob de angst die op het gelaat van zijn vader af te lezen was, als hij naar de uitslag van de thema vroeg, de weifelende toon van zijn stem, de glans van genoegen of de sombere blik die zich vertoonde naar gelang van de uitslag. Ook Jacob leed verschrikkelijk, als hij naar huis ging met de gedachte, dat hij een nederlaag te vermelden had - ook hij loog zijn vader voor.... "

  135. Ball 1921: 264 In 1710, in verband met een verbouwing, werden alle kandidaten op dezelfde dag voor ondervraging bijeengeroepen, gebeurde die ondervraging in het Engels en in het openbaar, over filosofie en wiskunde. De 'proctors' hadden van oudsher het recht om kandidaten na een dispuut vragen te stellen, en daar berustte deze vorm op. :266 Met deze nieuwe examenvorm, die ook na de opheffing van de ruimtenood bleef bestaan omdat zo examineren toch wel erg handig was, was het mogelijk om een serieuze rangorde tussen kandidaten aan te brengen, die vanaf 1748 gedrukt werden. Over de periode daaraan voorafgaand is weinig bekend. Aan nauwkeurig rangordenen werd vanaf het begin veel aandacht besteed, ook voor overleg daarover tussen examinatoren werd veel tijd uitgetrokken. In het begin werden kandidaten afkomstig van hetzelfde college samen geëxamineerd, alles mondeling natuurlijk. :268 In 1763 werden kandidaten gegroepeerd naar prestaties in voorafgaande disputaties, en vond het examen plaats met groepen kandidaten van ongeveer gelijke capaciteiten. :270 Ook in dat jaar werd besloten dat de relatieve positie van de senior en second wrangler bepaald zou worden door het examen, niet door de disputen.

  136. Ball 1921: 283-4 (examens ca. 1802) At eight o'clock on Thursday morning a first list was published with all candidatens of about equal merits bracketed. Unil nine o'clock a candidate had the right to challenge anyone above him to an examination to see which was the better. At nine a second list came out, and a candidate's right of challenge was then confined to the bracket immediately above his own. If he proved himself the equal of, or better than, the man so challenged, his name was transferred to the upper bracket. To challenge and then to fail to substantiate the claim to removal to a higher bracket was considered rather ridiculous. Revised lists were published at eleven, three, and five, according to the results of the examinaton during that day. At five the whole examination ended. The proctors, moderators, and examinaers then retired to a room under the public library to prepare the list of honours, which was sometimes settled in a few hours, but sometimes not before two or three the next morning. The name of the senior wrangler was generally announced at midnight, and the rest of the list the next morning. :284 It is clear from the above account that the competition so etered by the examination had developed so much as to threaten to impair its usefulness as guiding the studies of the men. On the other hand, there can be no doubt that the carefully devised arrangements for obtaining an accurate order of merit stimulated the best men to throw all their energies into the work for the examination. It is easy to point out the double-edged result of a strict order of merit. The problem before the university was to retain its advantages while checking any abuses to which it might lead.

  137. p. 17 Wat help did the undergraduate of the early nineteenth century have when experiencing strain, whether his resources lay in religion, in the choice of career, in parental or personal ambition or in peer pressure? The question is natural, given a university world which was increasingly exposed to a success ethic, to incentives for hard work, to competition as a means of selection - sometimes pour le sport to combat the boredom and isolation of small-town life and gossip [Savants, Seeley noticed, were carried away by the excitement of undergraduate competitions. 'It makes them feel young again to assist as trainers, backers, and umpires to the young people,' Seeley, 'A Plea for More Universities,' The London Student (April 1868), 9. The regeneration theme is encountered repeatedly. See Sheldon Rothblatt, The Revolution of the Dons (London 1968 and 1981), 246-47.] - and to public shame and humiliation as mechanisms for encouraging ambition. p. 18 The reasons for the slow incorporation of a success ethic into the ancient universities after, let us say, 1790, are as yet undeveloped in my own mind. Certainly behind the drive to excel, to make a mark, to be distinguished and distinctive, lay considerable family pressure. Undergraduate correpsondence shows this. The sons of clergy felt the pressure acutely, for the ancient universities had a network of prize fellowships leading to college livings, and as individual colleges made the decison to award these on some basis of merit, as measured by proficiency, examination fever broke out. p. 18 note 56. Theodore Zeldin, France 1848 - 1945, II (Oxford, 1977), 825-41, has a fascinating discussion of anxiety in Victorian France. Fear of failure and of not passing examinations enters the picture there as well, and mental health, raised to a high level of consciousness by the popularization of medical knowledge, became, as in England, a continual topic of conversation or latent worry. (... ) For reflections on anxiety and fear as intrinsic parts of early modern European culture see William J. Bouwsma, 'Anxiety and the Formation of Early Modern Culture,' in Barbara C. Malament (ed.), After the Reformation: Essays in Honour of J. H. Hexter (Philadelphia, 1980). The ingredients of the new malaise were: changing conceptions of time, the conditions of urban life, death and redemption. Anxiety was 'managed' by new psychic and intellectual control mechanisms.

  138. p. 295 rangordenen en cijfers: At both universities the idea of a public examination before spectators or before examiners went out in the 1830s, and a parallel trend, objective, noncontroversial examinations in written form, became the predominant mode of examining. This did not mean, however, that the idea of a public reward or a public shame completely disappeared as well. It merely took a new form. A different solution was found to the old problem of incentive. Students were no longer to be embarrassed in public, but neither was their fame or failure to be hidden under a bushel. The practice of printing the results of examinations and ranking students according to performance was a feature of the examinations almost from the start. Both universities adopted classes of peformance, but Cambridge went even further and listed the results of each examination in strict order of merit for all the world to read and know. The examinations acquired their famous reputation for being competitive, and gradually a system of marks was introduced to hasten the trend toward severe and accurate appraisal [Ball, Mathematical tripos, 213]. p. 295 3e a. Another point to consider in connection with changes in the form of examining at Oxford and Cambridge was the difficulty both universities experienced in trying to persuade students to take the new examinations. (...) p. 296 2e a. A practical solution was devised to solve a problem that was otherwise beyond reach. Two different degree tracks were created for the two very different groups of undergraduates in the universities. The best or reading student would take an honours degree, and the weak or lazy student would sudy for an ordinay or poll degree, as would that occasional high-minded undergraduate who resented the narrow subject-concentration and ethos of expediency in the new examinations. At Cambridge the formal distinction between honors and an ordinary degree was introduced in 1828. At Oxford an honors category existed from the start. The usual method of distinguishing honors from passmen was to regard the lowest class as having taken a pass degree and to leave the names of these students off the printed list. Their public disgrace in the early years of the Oxford examination took the form of not being mentioned.

  139. Rothblatt1982: 6. Er is meer te zeggen over de geen-competitie-filosofie, omdat de praktijk een andere was:... there is another and rather distinct feature of English education not really to be found in America outside schools of law. I refer to the practice of publicly announcing or listing the classes of candidates for a first degree. This feature was present from the start when the Oxford final schools started up, and soon developed in the Cambridge tripos as well. In its mathematical tripos Cambridge went further than Oxford and ranked the top candidates in a strict order of merit which was not done away with until 1907. A strange development here: at precisely the time when the dominant theory of higher edcation ruled out competition as a means of achieving success, it crept in through the back door, along with a macedoine of other rewards and incentives: college prizes, first and second year examinations, declamations in hall, essay contents, book awards. The machinery of discipline, ever-present in the university and collegiate environments, was being cranked up again.

  140. Caspard, P. et al. (ed.) (1992). Travaux d'élèves; pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation, XIX-XX siècles. Paris: I.N.R.P. ISBN 2734203316. (Themanummer van Histoire de l'éducation, mai 1992 nr. 54). IJSB: PEDA. Er is een eerder nummer op dit onderwerp, gewijd aan de XVIIIe eeuw: Histoire de l'éducation, numéro spécial, mai 1990, 178 p. Het boek gaat voornamelijk in op onderwerpen van examenwerk. Alleen in de bijdrage van Chervel staan voor mij interessante gegevens. Termen voor beoordelen in het Frans: systèmes d'appréciation ou de notation Chervel, André (1992). Devoirs et travaux écrits des élèves dans l'enseignement secondaire du XIXe siècle. Une source non exploitée: les enquêtes ministérielles et rectorales. p. 13-38. rangordenen, p. 19: "- la 'composition.' Les élèves composent le mardi matin. C'est le règlement de 1821 qui fixe officiellement ce jour de la semaine, sans doute déjà consacré par certains usages. Composer, c'est participer à un concours hebdomadaire interne, qui met en compétition tous les élèves de la classe pour occuper pendant la semaine suivante un place au banc d'honneur, celui des premiers. Le classement à la composition est la seule 'note' qu'on aura à signaler à ses parents. Car dans la pratique scolaire de la majeure partie du XIXe siècle, le mérite individuel n'est pas mesuré par une note chiffré portant la valeur présumée absolue de la copie, mais par le classement de l'individu dans le groupe. La composition faite en classe est donc une contrainte du sustème de notation. Les devoirs rédigés à la maison ou à l'étude ne donnent lieu qu'à des appréciations non chiffrées. Le professuer a quattre jours pour corriger la composition: les places sont données le samedi suivant, en présence du proviseur. Enfin, les résultats obtenus lors des différentes compositions comptent pour le passage dans la classe supérieure. Et, sous Salvandy, le Conseil royal décide même que ne seront soumis à l'examen de fin d'année (cf. ci=après) que des élèves qui n'ont pas donné satisfaction lors du contrôle continu [Arrêté sur les examens de fin d'année dans les collèges (29 juin 1938).]." prijzen, rangordenen, en overgang p. 19: "- les prix attribués aux élèves lors de la 'distribution' de fin d'année, qui font l'objet d'une réglementation stricte. Le Grand-Maître Fontanes interdit, par example, les prix de poésie française qui comensent à se répandre dans les lycées et les collèges [Circulaire du 18 décembre 1812.]. C'est l'ordonnance de 1821 qui en donne le cadre général [Ordonnance royale sur l'organisation de l'instruction publique (27 février 1821), Titre IV (Collèges), chapitre III (de l'enseignement), paragraphe IV (des prix), et en fixe pour chaque classe, y compris les classes élémentaires, une liste qui sera périodiquement révisée par la suite. Au départ, tous portent sur des travaux écrits, version latine, dissertation philosphique, etc., ce qu'on appelle, à l'époque, des 'facultés.' Villemain y atouterales prix de mémoire [Circulaire du 12 novembre 1842; arrêté du 1er août 1843.]. La 'composition pour les prix' a lieu à la fin de l'année scolaire, dont elle est le temps fort. Les meilleurs y remportent l'un des deux prix, ou un accessit; et les compositions des élèves qui ont obtenu un prix sont envoyés au Conseil royal de l'Instruction publique. Mais cette composition a également, jusqu'en 1838, une autre fonction: elle permet le classement par ordre de mérite de tous les élèves, et constitue un examen final qu'il fout avoir réussi pour passer dans la classe supérieure [Cf. réglement des études du 3 avril 1830, qui durcit sur ce point l'ordonnance de 1821, laquelle prévoyait que, pour le passage dans la classe supérieure les résultats de l'examen final devaient être associés à ceux du contrôle continu des 'compositions' pour déterminer le passage dans la classe supérieure. Avec l'arrêté de 1838 (cf. ci-dessus), c'est le retour au contrôle continu.]." Een nogal moeizaam geformuleerde paragraaf over het belang van docenten bij het doubleren, en hoe regelgeving van Fortoul daar niet echt greep op krijgt. Docenten werden proportioneel naar het aantal leerlingen in hun klas betaald, en hadden er dus belang bij dat aantal hoog te houden. Dat kon evnewel niet tot massaal doubleren leiden, omdat er voor ouders, althans na de wte van Falloux, een uitweg was naar niet-publieke onderwijsinstellingen. De situatie was dus kennelijk dat veel 'slechte' leerlingen gewoon door konden naar de volgende klas. Dat werd op overheidsnivau als een misstand ervaren, vandaar Fortouls niet echt geslaagde ingreep gericht op meer doubleren. p. 20: "- les examens de passage, prévus par le règlement. Les élèves ausquels on refuse le passage en classe supérieure ont droit à un examen (oral) lors de la rentrée des classes. Mais la propérité financière des établissements est liée au nombre des élèves, qui paient une pension s'ils sont internes, ou du moins leur scolarité s'ils sont externes; et la partie du traitement des professuers qu'on appelle l' 'éventuel' est proportionelle au nombre des élèves de leur classe. Comme on risquerait de décourager les familles si l'on faisait redoubler systématiquement les maivais élèves, comme les écoles libres, qui se multiplient après la loi Falloux, ne demandent qu'à recevoir les élèves écartés de l'ensiegnement public, il fout bien laisser les maivais élèves suivre la même scolarité que les autres. Fortoul, qui répartit la scolarité en trois 'divisions,' division élémentaire, division de grammaire et division supérieure, organise deux examens de passage obligatoires entre ces divisions, avec des épreuves écrites, une dictée pour l'entrée en sicième, une version llatine pour l'entrée en troisième [Arrêté du 30 août 1852. Les recteurs s'efforcent de faire appliquer cet arrêté, qui est beaucoup trop contraire à l'int´rêt des établissemnts pour constituer un barrage sérieux.]. concours en eindexamen, en hun invloed op he programma. p. 20: "- le concours général et le baccalauréat, dont les épreuves écrites sont en étroite relation avec la série des devoirs donnés dans tous les établissements qui y préparent leurs élèves. Le concours général joue longtemps le rôle décisif. Les plans d'études sont alors parfaitement adaptés à la batterie des prix qu'il offre à chacune des classes de la scolarité [La classe de 6e ne participe plus au concours général à partir de 1847. La 5e en est également écartée un peu plus tard.] Mais le poids de l'écrit du baccalauréat ne cesse de s'accroître, et c'est lui, qui, dans la seconde moitié du siècle, sert de référence essentielle pour le choix des devoirs de la classe. Cet écrit comporte, à partir de 1840, une version latine, à laquelle vient s'ajouter en 1852 un discours latin (pour le baccalauréat ès lettres)." Het voorgaande berust op officiële documenten. Chervel stelt dus de vraag, p. 21: "Tels sont, vs sous l'angle des textes officiels, les principes affichés et probablement largement pratiqués, mais c'est précisément qui ets en question ici. Reste åa savoir de quelle façon, dans quelle mesure, dans quels établissements, et combien de temps de modèle pédagogique ets effectivement respecté. Een daarvoor moeten vele afzonderlijke bronnen worden benut, o.a. de werkjes van leerlingen die teruggevonden zijn (Cherval geeft een overzicht van enkele bestanden in het begin van zijn artikel, hier niet overgenomen omdat ik toch afhankelijk ben van anderen die dit bronnenmateriaal toegankelijk maken, zoals: Compère, M-M., & Pralon-Julia, D. (1992). Performances scolaires de Collégiens sous l'Ancien Régime. Etude de six séries d'exercices latins rédigés au collège Louis-le-Grand vers 1720. Paris: Institut national de recherche pédagogique et Publications de la Sorbonne. '94).

  141. Compère 1985:83 Les <compositions˘ qui valent pour les classements [17th century Jesuit schools] sont faites au collège selon une periodicité mensulelle ou bimestrielle. Elles ne sont pas notées au sens où nous l'entendons aujourd'hui, c'est-à-dire gratifiées d'un chiffre échelonné de 0 à 10 ou de 0 à 20. Cette notion moderne de notation n'a pas cours à notre connaissance, avant le milieu du XIXe siècle.

  142. Herwerden, P.J. van (1947). Gedenkboek van het Stedelijk Gymnasium te Groningen. Groningen: Wolters. p. 41: "Iedere leerling hield de puntenlijst van zijn gehele klasse bij.De daarvoor gebruikte speciale negligentie- of ignorantieboekjes werden bij de custos gekocht. Zodra een leraar zeide, dat er een of meer fouten moesten worden aangetekend, klapten alle leerlingen hun vakken open, haalden de boekjes voor de dag en vulden in wat hun werd opgedragen, waarvan de leraar zelf natuurlijk ook aantekening hield. De schaduwzijde van dit systeem, dat zo licht verkeerde gevoelens en praktijken kon oproepen, is duidelijk. In de meeste klassen hadden de twee of meer rivalen naar het primusschap hun aanhang, met alle kwade gevolgen daarvan. Er waren leerlingen, die met een zeker leedvermaak, gepaard met zelfverheffing, fouten van anderen noteerden. Een ongewenste concurrentiegeest kon de onderlinge verhouding verstoren en niet alle jongens waren even goed tegen de innerlijke spanning, gewekt door deze foutenjagerij, bestand, anderen evenwel dreven de spot er mee, een enkele leraar eveneens." In van Herwerden (1947, p. 54) is een afbeelding opgenomen van een schoolrapport uit 1893 waarin voor de onderscheiden vakken het aantal notae wordt vermeld, met een optelling van alle notae over alle vakken heen. Hier (in Groningen) is dus nog geen sprake van cijfers. p. 53: "Uit de tijd, die we thans bespreken, d.w.z. uit 1865, dateert aan het Groningse gymnasium een lijst, die men de voorgangster van het schoolrapport zou kunnen noemen: Op de eerste April toch, en dat zou voortaan op die datum en op 1 December gebeuren, zond de rector voor het eerst aan alle ouders een lijst, waarop voor hun zoon het volgnummer stond aangetekend, dat hij voor elk vak in zijn klasse had. Niet lang hierna werd dit in zoverre gewijzigd, dat tweemaal 'sjaars aan de ouders behalve zijn volgnummer tevens zijn aantal fouten en notae en dat van nummer één en van nummer laatst van de klasse werden meegedeeld." p. 40, zittenblijven: "De lijsten, waarop dit alles werd aangetekend, waren niet alleen beslissend voor het toekennen van de prijzen maar hadden naast en meer dan het zomerexamen invloed op al of niet promotie van de leerlingen." In 1901 kwam de nieuwe rector van Geer met het voorstel van stelsel te veranderen (p. 94 e.v.). "In plaats van de totdien gebruikelijke lijsten met rangnummers moesten andere komen met cijfers (...). Deze rapporten moesten enkele malen per jaar aan de ouders gezonden en door dezen getekend worden. (...) Zo werd aan het Groningse gymnasium het notenstelsel, dat haast nergens in Nederland meer bestond en door nagenoeg alle leerlingen in die tijd werd veracht afgeschaft." Van Herwerden geeft geen zakelijke argumenten die bij de overgang naar het huidige cijferstelsel mogelijk zouden kunnen zijn uitgewisseld. De overgang was meteen naar een tientallig stelsel, waarvan op blz. 99-100 enkele voorbeelden worden gegeven.

  143. Rudolph, F. (1977). Curriculum. A history of the American undergraduate course of study since 1636. San Francisco: Jossey Bass. (Carnegie Council Series). p. 147 grading: "As for grading, while some system of grading was implied in the ranking of seniors for commencement parts in the colonial colleges, 'the initiative in attempting to formulate a scale for grading students' was not taken until 1813 at Yale, which adopted a numerical scale of four for evaluating course work. The numerical scale took the place of the four terms that had been used as early as 1783 as a means of differentiating the quality of student performance: optimi, second optimi, inferiores (boni), and pejores. [Smallwood, pp. 41-43] By mid century intricate marking systems supported both curricular and disciplinary policy in the classical college. Every class recitation was graded, every violation of the college laws caused a loss of points earned in the classroom. At the end of the year every student was represented by a number that was meant to be a measure of his academic worth and character. [Morrison, Three centuries of Harvard, p. 260]. Harvard removed a student's disciplinary record from the calculation of grades in 1869, and eight years later adopted a scale of 100, replacing it in 1883 with five letter grades - A though E. In 1895 letter grades were replaced by a new scale of rank by merit: 'passed with distinction,' 'passed,' and 'failed.' All this thrashing around in search of the perfect grading system was a response to a changing curriculum and a changing climate of academic life. Examining and grading systems were barometers of curricular health and style and purpose. In adopting the numerical scale, Harvard stressed competition as an inducement to student effort. Letter grades reduced competitive pressures and deemphasized class rank, which now could not be calculated. Ranking by merit shifted the cfocus from grades to the community of shared scholarly endeavor. Colleges and universities have been subjected to many cross purposes, and the curriculum itself has carried so many diverse burdens - stimulation of students, satisfaction of professors, encouragement of scholarship, discouragement of loafing, creation of credentials - that no grading system has succeeded in satisfying very long. p. 15-16 over grading (verwijst hier naar Smallwood p. 83). Het gaat over de nadruk op onderwijs voor velen (in het Westen van de VS), versus voor een elite (Oostkust). "But what was possible, or even worth trying, in one part of the United States was out of the question in another. The problem was illustrated by the grading systems adopted at the University of Michigan and at Harvard in the late nineteenth century. Both were designed to encourage standards, but Michigan, sensitive to the need to avoid more 'undemocratic' distinctions than necessary, provided in 1879 for a system that divided obvious failures in those who passed, those who were conditioned, and those whose work was incomplete. Ten years later Harvard adopted a system of degrees that encouraged distinctions and grades of superiority - an ordinary degree plus three degrees of distinction: cum laude, magna cum laude, and summa cum laude [Mary Lovett Smallwood, An historical study of examinations and grading systems in early American universities. Harvard: Harvard University Press, 1935, p. 83]."

  144. Geisinger, K. F. (1982). Marking systems. In Mitzel, H. E. (Ed.). Encyclopaedia of educational research. New York: The Free Press, 1139-1149. (POW) fc. Geeft nuttige informatie over van alles en nog wat, bijv. hoe Pass Fail grading werkt. Een paar nuttige verwijzingen gevonden. Geheel doorgewerkt.. Smith and Dobbin (1960) and Cureton (1971) reported that percentage grading was the most popular system during the latter half of the nineteenth century and early part of the twentieth. In this system, a teacher assigns each student a number between 0 and 100; often this number is supposed to correspond to the percentage of the material that the student has learned. This procedure implies an analogy between educational and physical measurements that is more apparent than real. Perhaps a more serious problem was the finding of Starch (1913) that teachers were generally unable to make disctinctions of less than 4 to 7 points out of the total of 100. Therefore, they suggested that only scores that are multiples of five be used. Furthermore, the entire scale in percentage grading is rarely used, because scores below 50 are infrequently given. Equipped with the above information, most educational institutions switched from numerical to letter grades during the 1930s and 1940s, and most recently only about 16 percent of American high schools use percentage grading (Hills, 1976)." Cureton, L. W. (1971). The history of grading practices. National Council on Measurement in Education: Measurement News, 2 (Whole No. 4). Starch, D. (1913). Reliability and distribution of grades. Science, vol. 38. Leiden: Museum Natuurlijke Historie. Smith, A. Z., & Dobbin, J. E. (1960). Marks and marking systems. In C. W. Harris (Ed.), Encyclopedia of Educational Research. New York: Macmillan, 783-791.

  145. "Mr Earnshaw, the senior moderator in 1836, informed me that he believed that the tripos of that year was the earliest one in which all the papers were marked, and that in previous years the examiners had partly relied on their impression of the answers given"

  146. Ball 1921:297 (over cijfers) Mr Earnshaw, the senior moderator in 1836, informed me that he believed that the tripos of that year was the earliest one in hich all the papers were marked, and that in previous years the examiners had partly relied on their impression of the answers given. (Mogelijk heeft de laatste ontwikkeling, gepaard aan een heilig geloof in de vergelijkbaarheid van de zo uitgedeelde cijfers, ertoe geleid dat het systeem van de a-priori groepering voor de examens in 1839 werd afgeschaft) New regulations came into force in 1839. The examination now lasted for six days, and continued as before for five hours and a half each day: eight and a half hours were assigned to problems. Throughout the whole examination the same papers were set to all candidates, and no reference was made to any preliminary classes. (Het cijferstelsel was kennelijk een puntenstelsel, gezien de volgende intrigerende opmerking van Ball) :299 I may, in passing, mentio a curious attempt which was made in 1853 and 1854 to assist candidates to estimate the relative difficulty of the questions asked. This was effected by giving the candidates, at the same time as the examination paper, a slip of paper on which the marks assigned for the book-work and rider for each question were printed. I mention the fact merely because these things are rapidly forgotten, and not because it is of any intrinsic value. I possess a complete set of slips which came to me from Todhunter.

  147. Een vroeg voorbeeld van bewustzijn van optimale strategieën voor studenten, en hoe de examenregeling daarin sturend zou kunnen worden gebruikt: Ball 1921:300 In 1873 werden de examenvragen voor de tripos verdeeld in vijf divisions en werd voor ieder daarvan aangegeven tot welke proportie van het totaal men daar punten mee kon verdienen. The assignment of marks to groups of subjects was made under the impression that the best candidates would concentrate their abilities on a selection of subjects from the various divisions. But it was found that, unless the questions were made extremely difficult, more marks could be obtained by reading superficially all the subjects in the five divisions than by attaining real proficiency in a few of the higher ones: while the wide range of subjects rendered it practically impossible to cover all the ground thoroughly in the time allowed. Dit probleem leidde in later jaren tot tal van voorstellen, compromissen en veranderingen in de inhoud en de zwaartetoekenning van de examens. Uiteindelijk betekende dit de ondergang van het homogene examen (:302).

  148. Rothblatt, S., & Wittrock, B. (eds.) (1993). The European and American university since 1800. Historical and sociological essays. Cambridge: Cambridge UP. Rothblatt, S. The limbs of Osiris: liberal education in the English-speaking world. 19-73. p. 44 geeft Rothblatt's korte visie op het ontstaan van het cijfergeven, althans in Engeland / VS: "The Scientific Revolution had altered the human-cosmos relationship. The Romantic Rebellion was altering the human-societal relationship. Even in England, where an extraordinarily influential aristorcratic culture remained until long into the nineteenth century, signs of a departure were in evidence. While the sentiment that a gentleman should learn to play the flute but not too well could still ne ancountered wherever wealthy and relaxed yung men gathered to play, and whereas classical languages, trnaslations, literary composition still dominated the curriculum of elite schools and universities, competitive examinations had entered along with the methods of objective evaluation. One means of making evaluation genuinely objective was to narrow the curriculum down to a point where arithmetical marks could be assigned. Thus gradually, first in a small but significant way at Cambridge in the eighteenth century, second at Oxford in the early nineteenth century, the English single-subject honours degree took hold in universities. By the middle years of Victoria's reign the practice spread to Scotland, although in broader form as suited its own traditions. In the twentieth century the Oxbridge honours degree has become more or less the norm until the experiment at Keele following World War II suggested new possibilities and combinations [There is an exception to every historical rule. Literae Humaniores ('Greats') at Oxford was interdisciplinary from its creation in 1800, albeit confined to classical subjects.], which, in the 1980s, increasingly took the form of American-style modular or unit-credit course systems."

  149. Lienert 1987:40 "1.4. International Schulnotenskalen. Das Zensieren durch Zensoren diente im alten Rom der Steuerveranlagung. Zur schulischen Leistingsbeurteilung diente das Zensurengeben seit der sächsischen Schulordnung aus dem Jahre 1530 (Ziegenspeck 1977, S. 34). Die 5-stufige Notenskala ist seit 1913 in den Matura-Zeugnissen der K&K-Monarchie und den meisten ihrer Nachfolgestaaten üblich, wobei einde 'Drie' als Ankernote - analog zum IQ-Anker von 100 - fungiert und mittlere Leistung im Gesamt des Bezugsystems repräsentiert. Die 6-stufige Notenskala des Deutschen Reiches aus 1938 loste 4-stufige und 7-stufige Skalen in Bayern sowie 9- und 10-stufige Skalen in Sachsen ab; sie wird in der BRD und in der DDR seit 1954 wieder benutzt. In Österreich gilt weiter die 5-Stufenskala und in der deutschsprachigen Schweiz gelten kantonweise unterschiedliche 10- bis 20-stufige Skalen (Punktskalen). Streng als Rangskalen definiert sind die in England und in den meisten US-Bundesstaaten geltenden Buchstabenfolgen A bis F (fail) oder Prozentrangwerte auf der basis von Schulleistungstests. Das gleiche gilt f¨r die schwedischen Zensuren von A bis C mit den Stufen A (ausgezeichnet), a (sehr gut), AB (gut), Ba (befriedigend), B (ausreichend), Bc (mangelhaft) und C (ungenügend). Ebenfalls ranskaliert, aber mit Ziffernfolgen bei starker Differenzierung im unteren Leistungsbereich ist das 10-stufige Notensystem in den Niederlanden met 1 (sehr slecht) bis 10 (ausgezeichnet). 'Unten gedehnt' wie das niederländische, aber 5-stufig wie das österreichische ist das sowjetische Notensystem mit den römischen (statt arabischen) Ziffern I (slect), II (ungenügend), III (genügend), IV (gut) und V (sehr gut), das auch in Jugoslawien gilt. Quasi-metrische Ansprüche an die Schulleistungsbeurteilung erhebt das auslese-orientierte Benotungssystem der ranzosen, das eine Punkteskala mit vorgeblich gleichen intervallen von 1 bis 20 umfasst, wobei das Intervall 1-4 als mangelhaft, 5-8 als ausreichend, 9-12 als befriedigend, 13-16 als gut und 17-20 als sehr gut denotiert wird. Ebenfalls quasi-metrisch, aber mit ungleichen Intervallen arbeitet das dänische Notensystem, das van -16 (schlecht) über 0 (mangelhaft), dann weiter über +8 (befriedigend), +12 (gut), +14 (sehr gut), bis +15 (ausgezeichnet) reicht. Ein 'schlecht' kann also in Dänemark nur durch ein 'ausgezeichnet' neutralisiert werden. Ob die quasi-metrische Skalenanstrüche der Schulleistungsbeurteilung in diesen Ländern durch den Lehrer erfüllt werden können, muss dahin gestelt werden. Mehr als topologischen Notensysteme (der Anglo-Amerikaner) erhebt das metrische System (der Franzosen) implizit die Zensur zu einen 'Leistungsnachweis und einem Leistungsausweis' (Zeilinsky, 1961). In den folgenden Abschnitten über metrische Bnotung wird denn auch nur die pädagogische oder die Berechtigungsfunktion von Schulnoten und Schulzeugnissen (Ziegenspeck, 1977, S. 52) in Betracht gezogen."

  150. Van Herwerden, 1947, p. 40-41 geeft een uitvoerige uiteenzetting over het stelsel van fouten en notae zoals dat nog eind negentiende eeuw in Groningen fungeerde. p. 41: "Iedere leerling hield de puntenlijst van zijn gehele klasse bij. De daarvoor gebruikte speciale negligentie- of ignorantieboekjes werden bij de custos gekocht. Zodra een leraar zeide, dat er een of meer fouten moesten worden aangetekend, klapten alle leerlingen hun vakken open, haalden de boekjes voor de dag en vulden in wat hun werd opgedragen, waarvan de leraar zelf natuurlijk ook aantekening hield. De schaduwzijde van dit systeem, dat zo licht verkeerde gevoelens en praktijken kon oproepen, is duidelijk. In de meeste klassen hadden de twee of meer rivalen naar het primusschap hun aanhang, met alle kwade gevolgen daarvan. Er waren leerlingen, die met een zeker leedvermaak, gepaard met zelfverheffing, fouten van anderen noteerden. Een ongewenste concurrentiegeest kon de onderlinge verhouding verstoren en niet alle jongens waren even goed tegen de innerlijke spanning, gewekt door deze foutenjagerij, bestand, anderen evenwel dreven de spot er mee, een enkele leraar eveneens." In van Herwerden (1947, p. 54) is een afbeelding opgenomen van een schoolrapport uit 1893 waarin voor de onderscheiden vakken het aantal notae wordt vermeld, met een optelling van alle notae over alle vakken heen.

  151. Rudolph, F. (1977). Curriculum. A history of the American undergraduate course of study since 1636. San Francisco: Jossey Bass. (Carnegie Council Series). p. 147 grading: "By mid century [19th] intricate marking systems supported both curricular and disciplinary policy in the classical college. Every class recitation was graded, every violation of the college laws caused a loss of points earned in the classroom. At the end of the year every student was represented by a number that was meant to be a measure of his academic worth and character. [Morrison, Three centuries of Harvard, p. 260]. Harvard removed a student's disciplinary record from the calculation of grades in 1869, and eight years later adopted a scale of 100, replacing it in 1883 with five letter grades - A though E."

  152. Deutsch 1979: 393: Now, in the context of merit, there is a strange thing about the distribution of grades in most American school systems: There is an artificially created shortage of good grades to be distributed. High grades are typically limited by grading curves or norms which, in effect, restrict the total number of high grades to be distributed within a group of students. 394: What function is served by the artificially created scarcity of high marks? On the face of it, such an artificial shortage flouts what we know about the cultivation of ability, drive, and character; namely, if these are manifested, recognizing and rewarding them well are apt to foster their development. Disappointing rewards, induced by an artificial scarcity, are likely to hamper the development of educatioal merit and the sense of one's own value. A strange thing, this artificially induces scarcity of rewards: its effects are probably quite opposite to its ostensible purpose, discouraging rather than encouraging the growth of educational merit. Deutsch gaat dan verder met een beschouwing over dit sijfersysteem als opvoedend tot de waarden van de meritocratische samenleving, dus als legitimering van de verschillen in die samenleving, aansluitend op een verwijzing naar Bowles and gintis (1976).

  153. Resnick & Resnick 1985:12. Over the years, test instruments have been selected and modified to serve these institutional monitoring functions and not to motivate the performance of the individual student. As a result, most of our tests are not well suited to seving as incentives or guidelines for higher educational standards. With two exceptions - advanced placement tests and some minimum competency tests, which we discuss below - the tests are not designed to be 'taught to.' In fact, they are likely to lose their validity as instruments of comparison if they are used in this way. But tests that cannot be taught to cannot properly shape the curriculum. Further, since they cannot be 'studied for,' they do not provide a useful form of incentive or feedback to students who take them. Even our college entrance tests, which do have a clear impact on educational opportunities, cannot succeed as instruments for improving the performance of individual students. Although the tests can register declines in standards and thus motivate a general public concern, they cannot shape an instrcutional response. This is because they are deliberately not tied to the high school curriculum. (...) In 1926, the College Board introduced the Scholastic Aptitude Test in a multiple choice format, free of dependence on any particular course program. It appeared to be a fairer instrument for selection because it was assumed not to penalize the student who attended a weak high school or followed an undemanding course of study (see Fuess, 1950; Schudson, 1972)." p. 14: "Advanced Placement specifies both a syllabus and an examination tailored to it; the program currently covers 24 introductory college courses in 12 fields. (...) Over 135,000 students took AP exams this past year, about one-tenth the number of those who took the SAT or ACT tests." p. 14:"The Pittsburgh Public Schools, for example, have instituted a city-wide basic skills testing program in which minimum competency objectives are established for every grade level; every child is tested on these objectives each year. Other school districts (e.g., New York City) use tests tied to specific instructional objectives as a basis for deciding which children will be promoted into certain grades. In both of these kinds of testing programs, the intent is to improve academic standards by setting clear instructional objectives that can be taught and then examined. Nothing like these minimum competence examination programs exists in other countries. They are a uniquely American response to the question of standards maintenance and improvement. (...) Only ecently have some states begun to include higher level skills in their competency testing programs. It would be difficult to stress too much the importance of this move beyond the minimum in competency testing, for there is evidence that examinations focused solely on low level competencies restrict the range of what teachers attend to in instruction and thus lower the standard of education for all but the weakest students."

  154. Van Herwerden gaat meen ik in op de saaiheid van het 19e eeuwse gymnasiale curriculum, en hoe Johna Huizinga dat heeft ervaren (en doorstaan). Vergelijk ook het disciplinaire onderwjs zoals door Napoleon vormgegeven. Is er al eens iemand geweest die deze ontwikkeling heeft proberen te schetsen? Moet ik misschien zoeken naar het soort detailstudies zoals van Van der Poel (1987) naar het declameren?

  155. Hudson, B. (1987). Justice through punishment. A critique of the 'justice' model of corrections. Macmillan Education. "Few theories have had as much practical impact as the 'justice' model of corrections - the idea that the criminal justice system should not be concerned with rehabilitation but should limit itself to fair administration of punishments appropriate tot the crime committed. Formulated in response to growing concern about the abuses of discretionary powers to give or withhold parole, about wide disparities in sentences for similar crimes, and about the ineffectiveness of treatment-based approaches in reducing crime, it appealed to civil libertarians, liberal lawyers, and radical social workers, as well as to conservatives who wanted a tougher response to crime. From a detailed review of the model's impact on blacks, women, unemployed people and juveniles, Barbara Hudson concludes that it has done nothing to reduce discrimination within the penal system and that it lends itself too easily to repressive aims to have a place in a democratic society. Maintaining a critical distance also from proponents of a 'treatment' approach, she suggests we must look elsewhere for radical reforms of criminal justice." (Hudson heeft het nergens over onderwijs, gezien de index. Dat neemt niet weg dat de straf-achtige zaken in het onderwijs waarschijnlijk evenzeer 'ongelijk' over de leerlingen verdeeld worden. en dat het straffen in het onderwijs gezien kan worden als gebaseerd op dezelfde filosofie als die in het rechtssysteem).

  156. Weiner, B. (1994). Ability versus effort revisited: the moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system. Educational Psychologist, 29, 163-172. Abstract: This article examines the moral determinants of achievement evaluation. Concemptual analyses of the distinction between ability and effot are offered in which responsibility inferences and affective reactions play key roles mediating the relations between causal attributions and evaluation. Three new research directions are then pointed out that pertain to a distinction between onset and offset responsibility for achievement failure, the perceived fairness of achievement evaluation, and what adolescents communicate to peers after achievement outcomes. The article next examines the function of punishing lack of effort. Finally, achievement is viewed as a moral system, which suggests different research directions from those which have dominated the field. This research thrust focuses on achievement values and social obligations. p. 164: A voluminous literature exists regarding the determinants of the evaluation of individuals in achievement contexts (at school, in sporting competition, on the job ). It is typically the case that rewards are allocated according to the magnitude of individual output, where output magitude is defined as, for example, the number of test item scores correct for each individual on an exam or some other objective indiator of output (outcome). This rule of distributive justice forms the foundation for our economic system - to each acording to his or her performance. [maar zie Kula voor oude maten voor oppervlakte van bebouwbaar land waarin de kwaliteit van dat land is inbegrepen! Het zou dus kunnen dat wat Weiner hier aan gaat tonen, een ontwikkeling is van na de Franse revolutie] [je zou dit de meritocratic fallacy kunnen noemen]. There is, in addition, a second prevalent rule of distributive justice. This pertains to the amount of input or the work performed, independent of its effect on output. Reward for hard work and punishment for lack of trying indicate that there are moral determinants of achievement evaluation (i.e., appraisal is not based solely on objective output but on subjective attitudes concerning good or bad behavior or on conduct that is judged right or wrong). Volgt bespreking van onderzoek van Weiner & Kukla (1970) met afbeelding van de resultaten. Hoogste waardering voor ability & effort, dan ability & no effort, dan no ability & effort, dan no ability & no effort, voor gegeven prestatieniveau. This pattern of data, or one very close to it, must be considered and established empirical fact. It has been replicated in many cultures, using other methodologies, and in contexts other than school settings (see review in Weiner, 1986). p. 166 (par. Onset Versus Offset Responsibility). Gaat over hoe men prestaties waardeert onder verschillende combinaties van caoaciteiten en inspanning. Na presentatie van data: Hence, when conditions change from uncontrollable to controllale (i.e., from nonresponsibility to responsibility), persons not taking advantage of this causal change are severely reprimanded. This might explain the occasional reports one reads about children taken from disadvantaged settings who then do not take advantage of their new environments and elicit severely negative reactions. These findings are of importance outside of classroom settings as well. One might predict that individuals freed from the oppression of regimes that do not allow independent pursuit of achievement activities but then do not put forth effort to achieve in a democratic context will be reacted to very unfavorably. Combineer dit met Boudon, of beter: met Hargreaves heap (1989), en je hebt een theoretisch kader voor het opsporen van een hoop ellende in de onderwijscontext. Maar niet te haastig, Weiner heeft nog meer peilen op zijn paradigma-boog. p. 167 (par. The Perceived Fairness of Achievement Evaluation). More pertinent to this article and to the distnction between ability and effort is that fairness also may refer to the morality of an achievement judgment or whether the teacher has credited the pupil for working hard, independent of the outcome of that effort, and has taken into account the extent to which the student's ability level might have been a performance impediment. In a research investigation concerned with this issue (Farwell & Weiner, 1993), we examined whether individuals perceive themselves as fairer evaluators than others, just as it has been documented that they perceive themselves as engaging in more moral behaviors than others (see, for example, Goethals, 1986). Fairness in this context was defined as taking into account effort and ability as determinants of performance or considering the causal context of achievement. A fair evaluator from a moral perspective is one who would punish failure due to lack of effort but would not punish when failure was because of low ability. De uitkomsten van dit onderzoekje bevestigden de vooronderstelling. p. 168 (par. When We Want Others to Think We Have and Have Not Tried) However, there are exceptions to the principle that we want others to think of us as making every effort to attain success. This rule may not hold in sitatins in which a ascription of failure to low ability is particularly repugnant. p. 169 (par. FURTHER THEOREICAL PROBING OF ACHIEVEMENT AS A MORAL SYSTEM) Thus, one might ask what are the underlying reasons reasons why teachers, parents, and others in authority punish the pupil who does not try? What functions does this perform? Here some of the proposed reasons for sending a criminal to jail may be pertinent and illuminating. First, the student (criminal) is taught a lesson so that lack of effort is less likely to be a cause of failure in the future. This might be considered a rehabilitative function, guided by operant principles. In addition, others are informed that not trying is inappropriate behavior amd a moral education is thereby provided. This is a utilitarian function (whch also is part of the rehabilitation prnciple). Fially, there is retributive justice and society's moral bookkeeping is kept in balance. It is considered just to punish lack of effort. Nonetheless, one may proe deeper and furter back from these causes and seek still more distal reasons that relate to why trying or not trying is more than a personal decision. If a student (or an adult) wants to go to the beach instead of doing homework (or working at a job), why inflict our opposing values on this person? And why might there be retribution when there has been no harm, as would be the case in a criminal trial? Indeed, he notion of strict liability or punishment in accord with the amount of damage done (which is an important component in theories of justice) is totally inappropriate in this context.

  157. Rothblatt 1982:3. As is well known, enrolments dropped drastically in the late seventeenth century, remained low throughout the eighteenth century, moved sharply upward only in about 1800 and tapered off a few decades afterwards. The seventeenth- and eigtheenth-century pattern was true of most European universities, with the exception of Portugal. The usual explanation is the drying-up of elite career opportunities in societies where the definition of an acceptable career was quite narrow [Roger Chartier, 'Student Populations in the Eighteenth Century', British Journal of Eeighteent-Century Studies, II (1979), 150-63]. The correlation between matriculations and jobs does not always hold, however. It is not, for example, a sufficient explanation for the rise in the numbers of entering students noticed at Oxford and Cambridge after about 1800 and 1810.].

  158. Rudolph 1977:145: "The colonial college student was essentially ungraded and unexamined. At the high-water mark of the classical college, grading and examining were poisoned by the recitation systen and made somewhat ridiculous by the extent to which public oral examinations were gestures in public relations and therefore not designed to show up student deficiencies."

  159. Prahl, 1974:298. Zwischen dem 15. und 18. Jahrhundert wurde die Kritik am akademischen Prüfungs- und Graduierungswesen immer massiver. Von den Tischreden Luthers, in denen dieser die Kaufbarkeit der Universitätstitel und das starre Prüfungsritual geisselte, bis zur Forderung Berliner Diskussionszirkel, in der Mitte des 18. Jahrhunderts, die Universitäten wegen ihrer völligen Korrumpierung ganz aufzulösen, lässt sich ein weiter Bogen der Prüfungskritik spannen.

  160. Engel 1974:307. All through the 18th century, the examination for the B.A. had been a purely formal ritual of answering standard questions known in advance, and reading a 'wall lecture,' so called because the examiners would generally leave during the reading of the lecture. It was purely a formal requirement that the lecture be read and the examiners were not required to judge its quality.

  161. Rothblatt,1974:247. A perennial observation, implicit if not always explicit, that the besetting difficulty of Georgian Oxbridge was excessive leisure, can be suggestively elaborated. For most of the 18th century undergraduates and collegiate fellows were bored.

  162. Frijhoff, 1981 p. 292 Zeker is dat de academische graden zich geleidelijk ontwikkelen tot statussymbolen, zodat aan het eind van de behandelde periode de maatschappelijke elite goeddeels samenvalt met de academische wereld (inzonderheid de juridisch geschoolde), terwijl de produktieve sector en het technisch-wetenschappelijke milieu zich daar steeds verder van schijnen te verwijderen.

  163. Wachelder 1991:70. Geleidelijk zou in het verloop van de eeuw het leerproces het standsbesef opvolgen als spil waaromheen het (hoger) onderwijs georganiseerd dient te worden. Verbonden met de notie van individueel leerproces is het invoeren van examens om de vorderingen te toetsen. Kenmerkend voor het achttiende eeuwse onderwijs was het ontbreken van een serieuze toetsing van de resultaten.

  164. Wuthnow1989:239. One of the most visible ways in which the expanding state affected German scholarship was in breaking the monopoly of the traditional learned professions over the definition of legitimate knowledge. Prior to the 1740s the faculties of theology, law, and medicine held almost exclusive control over the universities, exercising guildlike power in the credentialing of members of the educated elite on the basis of learned knowledhge rather than practical skills. With the growth of state agencies having increased authority over the universities and a greater need for practical skills, this monopoly was gradually broken. New universities such as Halle were established under state jurisdiction to provide training for the civil bureaucracy, including courses in modern languages, geography and history, mathematics, science, and methods of practical administration. [Bruford, Germany in the eighteenth century, pp. 237-247] The students attracted to the newer universities came not from the commercial bourgeoisie but overwhelmingly from the bureaucratic and aristocratic classes. [McClelland, State society, and university in Germany, pp. 41-52]" "Another avenue by which the state enhanced its role in the universities was the examination system. Although examination procedures were also put into place in France and England, the Prussian system was uniquely direct and comprehensive. As early as 1725, physicians were required to pass an examination before the Medical Collegium in Berlin. Twelve years later a similar edict mandated that all councilors and judges sustain a three-day examination before the High Court of Appeal, and by 1740 evangelical clergy were normally subjected to some form of examination before being allowed to accept a call to serve in a local church. Since all of these examinations demanded as a prerequisite at least two years' attendance at a Prussian university, the state's licensing procedures proved to be an effective means not only of imposing standards on the traditional professions but also of indirectly putting pressure on the universities to adapt their curricula in such a way as to prepare students to pass the required examinations. It was in fact through the examination system that the state gradually pressed the professions and their counterparts in the universities away from the traditional model of erudition, rhetoric, and classical scholarship toward innovative standards of technical competence. Wuthnow verwijst voor het voorgaande naar Turner The Bildungsbürgertum and the learned professions; Bigler, R. M. (1972). The politics of German Protestantism: the rise of the protestant church elite in Prussia, 1815-1848. Berkeley: University of California Press. pp. 1-35; Eulner, H.-H. (1970). Die Entwicklung der medizinischen Spezialfächer an den Universitäten des deutschen Sprachgebietes. Stuttgart: Ferdinant Enke. p. 240: "In 1756 the state again increased its control over the universities and learned professions by securing rights to inspect the universities, to require reports from professors, to certify requirements for matriculation and graduation, to approve the selection of pastors and teachers in the provinces, and to control entrance into such professions as law and medicine. Under these conditions learning and scholarship became closely linked to the state and were allowed to proceed only in the direction that the bureaucracy deemed desirable."

  165. Frijhoff 1992 (par. 6 'Learning, training and qualification, terwijl ook par 5 relevant is). ""One after another, the rulers of early modern Europe tried to gain control over professional qualifications, the civic spirit, and the religious or political orthodoxy of their servants, by limiting access to higher public functions to those who had accomplished their curriculum or taken their degrees within the country itself, while the eighteenth-century reforms often required students to attend state-controlled institutions. This occurred in Poland in 1534; followed by Portugal in 1538; Spain in 1559; Brandenburg in 1564; the Southern Netherlands in 1570; France in 1603; Sweden in 1655; Prussia in 1723; Piedmont in 1729; Austria in 1774; and so on, until finally Russia as late as 1798. (...) The most famous, but not altogether typical case is that of Prussia, where in 1693 all judicial officers qualifying for admission, and afterwards members of other learned professions, were bound to a priliminary examination, soon supplemented by a compulsory period of practical training. Special university courses were developed for the civil service (the Cameralwissenschaften or administrative sciences). Finally, matriculation at the universities was restricted from 1708 and the school-leaving examination of the gymnasium, the Abitur, was made a compulsory test for university matriculation as early as 1788. Such regulations presume a major change in the conception of public service, and in the function of university education: henceforth neither social origin (ascription) nor protection should qualify for admission to public functions, but individual achievement, intelligence, and training. Social reproduction according to birth is replaced by social mobility according to merit. Gradually, the university's sociocultural function is transformed, along with its structure: from a limited corporation, the main function of which was the preservation of knowledge and its transfer from one generation to another within the same social class, it should now develop - although other factors prevent it form effectively doing so until far into the nineteenth centurt - into an open body of learning that aims at the promotion of individual achievement regardless of social ascription. Humboldt's idea of Bildung, realized in the new university at Berlin (1810), was the idealists' expression of this meritocratic concept. It legitimated the professional ideology of poor students, obliged to satisfy themselves with philology and the transfer of Kultur instead of achieving a lucrative medical or legal career (La Vopa 1988). However, Humboldt rejected university examination for professional practice. Therefore, professional training remained a separate track, subject to corporate control by either the state or the new professions, until at the very end of the period and during the twentieth century, a new symbiosis emerges between university learning, state control, and professional organization."

  166. Lindroth 1976: 98 e.v.: een commissie die werkte van 1745 tot 1750 deed een vergaand voorstel voor een 'vocational university'. Zij betreuren het (p. 100 bovenaan) dat arbeidsmarktprognoses niet betrouwbaar zijn op te stellen. p. 101: een civil service examination item: "Acting on a suggestion from Lund, the Commission succeeded in forcing through a measure which gave the examination system a more vocational emphasis. Alongside the existing master's degree in the faulty of Arts and Sciences, a new type of degree, intended for aspirants to the civil service, was established bt letters patent in 1749 and 1750. Students who wished to enter the civil service had only to prove their knowledge of selected subjects which were suitable for their future careers. These degrees were called 'civil-service degrees' and were of several kinds. For entry into the ourts of justice, the candidate to undergo a public examination in law and moral philosophy; etry to the military Board required the passing of tests in arithmetic, physics, chemistry and economics; candidates for te chancery had to have a knowledge of politics, oratory and history; the Board of Mines required candidates to have a knowledge of chemistry, physics, geometry, economics, mining law, etc. These civil-service degrees, which survived into the present century in the form of the Chancery degree, probably increased the competence of candidates for the public service. However, they cut down the range of the student's all-round vision and general knowledge. Many students harried through their courses with the greatest possible despatch, in order to begin earning their bread and butter as soon as possible."

  167. p. 459 In Britain a modern civil service was established only in the nineteenth centry, when 'state-building' in the sense used in this book had already come to a final stage. p. 464 Accordingly, we look in vain for any discernible period in which a premodern civil service was created. (...) ... modern observers might be unwilling to speak of an English civil service at all before the reforms of the mid-nineteenth century. Though it might be possible to exclude all ambiguities by a rigid definition, this would obscure the very problem that we have to solve, namely to find out how the English kings had such a remarkable success as state-builders without creating a service elite. En daar gaat de uitvoerige rest van deze paragraaf dan ook over.

  168. p. 481-2 [16e en 17e eeuws Engeland] As long as this educated and well-to-do upper and middle classes were small and well distinct from the large uneducated, propertyless, nondemanding lower classes, the recruitment of the public service from among them could work informally. One knew each other. Family and neighborhood, friendship or business were reliable sources for judgment of a person's credibility and ability. This was a perfect setting for recruitment by patronage. It did not necessarily mean ineffectiveness. A man who looked for a substitute or an assistant in office was well advised if he chose a capable one. But neither was it foolproof. There were enough sinecure or semi-sinecure posts where one could install an unsuccessful relative. He would not make a career but a living. Those who made a career often were the more capable officers, but not necessarily so. p. 486 [16e en 17e eeuws Engeland] We can conclude that patronage and the combination of patronage and merit was the most impotant factor in recruitment for the king's service. Merit alone was not very strong. Only extraordinary ability seems to have been enough to enter a career in gorvernment, but merit helped if patronage was there. Or, to put it differently,: among those patronized, the men of ability had a greater chance to succeed than those who possessed only connections.

  169. p. 5: Gewiss kann man nicht in Abrede stellen, dass Niedriggeborene ihre Chancen hatten, und dass die Universität sie ihnen bot. Nur vergass man bis heute, dass die Chancen von geringer Reichweite waren. Praktisch beschränkten sie sich auf den blossen Zugang zur Hochschule. Die mittelalterliche Universität kannte nur moralische, also keine überwindlichen Eingangsvoraussetzungen. Jeder wurde zugelassen, der willens war, die Immatrikulationsbedingungen zu erfüllen [S. geeft hier enkele literatuurverwijzingen naar Inleidingen bij Matrikelboeken; i.h.b. J. Paquet (1983) in Lievens (red.) Pascua Mediaevalia, 159-171]. Wer unter diesen Umständen von Chancengleichheit, Studiënförderung oder gar sozialem Engagement des mittelalterlichen Universitäten redet, ist entweder naiv oder proklamiert jene liberalistische Ideologie, die bekanlich dem Millionär und dem Clochard da gleiche Recht zubilligt, unter den Brücken von Paris zu nächtigen. Deze passage is van belang omdat S. erop duidt dat examens dus evenmin enige meritocratische betekenis konden hebben.

  170. Schwinges, 1986:243 In de middeleeuwse universiteit was er geen spoortje meritocratie te ontdekken! Man muß damit rechnen, daß die mittelalterliche Universität, quantitativ aber auch qualitativ betrachtet, eher ein Raum der sozialen Begenung nach altbewährten Regeln, ein Ort für eine Fülle von personalen Beziehungen gewesen is, den ein Medium des Aufstiegs via Bildung und Promotion. Volgt nog een uitgebreide beschouwing over het rangen- en standen gedoe aan de universiteiten van die dagen.

  171. Roach 1971:13 over de Mathematical Tripos, de Senate House Examination, at Cambridge: "It developed in the first half of the eighteenth century out of the traditional system of disputations. There had always been in addition to the disputations some sort of examination of the candidates in the schools. This examination, which had originally been supplementary to the exercises, gradually became much more important than they; it was a written test in English, as opposed to the Latin of the disputations, and its content was primarily mathematical, though rather in the sense of providing a training in logical reasoning than in advanced mathematical thought.The examination results were printed after 1747, and after 1752 they assumed their permanent division into wranglers, senior optimes and junior optimes. (...) In the early nineteenth century the Tripos was a genuine though narrow test of intellectual ability. Its standing in the university and the country was very high, and there was no question that the men who came out at the top reached their positions by real ability and hard work and without any question of patronage or favour. (...) p. 14:... in the first half of the nineteenth century more and more of the high places in public life were being taken by men who had enjoyed successful careers at the university - that is, successful in the great test of public examinations."

  172. p. 261 Voor het ontstaan van de nieuwe examens wel relevant: Gradually but unmistakably the more individualistic recreations of the 18th century were superseded by activities in which group affiliation was the key feature. p. 269 In 1800 enrollments in both universities suddenly increased. From 1800 to 1829 matriculations at Cambridge more than tripled, rising rapidly from 129 at the beginning of the century to 462 at the end of the third decade. In just the fourteen years from 1810 to 1824 matriculatins more than doubled, and the curve is particularly steep from the end of the Napoleontic Wars. A similar if not quite identical phenomenon ocurred at Oxford. p. 277 From the second half of the 18th century right through the reports of the Royal Commissioners of the 1850s there appears a new theme which is partly a rationalization for deficiencies in the administration of university discipline but which is also an effort to keep up with the times. We encounter the theme of the independent student who must not be treated as if he were merely a boy at school. p. 278 How much Rousseau went into the making of the independent student can never be satisfactorily decided. p. 280 [in the 1770s] At Cambridge the examination system began to assume its familiar pre-Victorian shape. Several decades later at Oxford, where the traditional examination system was moribund, systematic efforts were made to revive the principles of examining. In both institutions the new examination discipline (as it was called) was significantly related to the new type of student whose independence so baffled and confused the Georgian dons. p. 280 Historians have long been intrigued by what appears to be one of the few efforts to move the Georgian universities in a serious directon, but no one has yet brougt us very close to the purpose behind the change. The precise origins of the famous Senate House examinations at Cambridge and the statute of 1801 at Oxford remain as obscure as ever. p. 282 There is, therefore, a considerable amount of work yet to be done on the problem of job opportunities for the various categories of Oxbridge undergraduates in the early 19th century before we can relate the growth of examination systems to the demand for better-prepared graduates. Unquestionably we can expect to find instances in which a 'good degree' was a decided asset. Very likely the closer we come to 1850 the more we may that there is a rising curve of correlation between the honors student and recruitement to elite positions. But in 1800 or 1810 or 1825 this could not have been the case. The meritocratic ideal does not help us find the roots of the famous examination systems. The undergraduate in search of a career was far more interested in making contacts, in finding friends whose families wielded influence and patronage or were in a position to make powerful recommendations. A reputation for ability earned at the university might bring and no doubt did bring talent to the attention of those who could dispose of it; but merit had to be accommodated within the existing network of patrons and sponsors. Perhaps this is the way in which the problem should be seen. p. 283 We shall find that undergraduates who complained incessantly about their teachers and about the restrictions of the old college system did not protest against the necessity for tests, even when they had reservations about the manner in which the examinations were administered. The nearly universal acceptance of the principle of competitive examinations by undergraduates is a surprise that must be explained. To do so requires a different set of analytical ideas than are customarily employed. p. 286 It is difficult to avoid the conclusion that the decision to introduce a new examination statute at Oxford is connected to the explosive international situation provoked by the renewal of war with the Directory and to the fear that the new indepent student recognized in educational theory might respond to unsettling ideas. Dons had first attempted to discipline this type of student and then had finally resigned themselves to the situation when the events in France intervened. This produced a new working principle which is well represented in Copleston's student-plant metaphor, that the undergraduate must not be indiscriminately trimmed but also that his growth should not be neglected. To the old catalogue of disciplinary restraints and punishments was added the new effort to promote those ideas which wpuld best allow the student to take his place as a leader and not a critic of society and its established institutions. p. 287 In the chaniging environment of 1800 it is not surprising to find hat the great educational innovators were also the great disciplinarians. p. 288 2e a. over disputeren! The fact that new examinations were founded is in itself a landmark but is not sufficient to explain why the examinations developed in a particular dirction. It is necessary for a moment to return to the scholastic disputations which both the tripos and literae humaniores ('greats') and mathematical examinations of Oxford superseded.

  173. p. 302 The new student and the new competitive examinations occurred together historically: one did noy absolutely create the other, but each shaped some of the other's characteristics in a long period of mutual interaction. It is this continuing interaction and interrelationship that must receive emphasis. We must access and credit the role of both students and dons in discovering new ways of combating the traditional university sin of sloth. As the students have just been given their due, we can now praise famous dons. Indirectly they encouraged a special student attachment to the university by insisting in their defense of the university against public criticism that Oxford and Cambridge were not schools and that undergraduates were not pupils under the rod. And it took some insight on the part of the masters and tutors to recognize that there was a new student who might be responsive to yet another attempt to impose discipline. The changes occurring in the universities should be recognized as striking cultural achievements. They did not just happen. The examinations did not merely slip into the unreformed universities. They were not simply a change in educational policy. They required whole ranges of adjustment in values and behavior, the imposition of self-discipline, for example, in a society whose governing élites were accustomed to free time and free schedules. In historical perspective the examinations were a major innovation, and the first third of the 19th century deserves a unique place in the history of the ancient universities. p. 303 Late Georgian Oxbridge possessed a character and tone entirely its own. It should not be regarded as a forerunner of the midVictorian period, for the innovations were undertaken in an entirely different spirit and for different reasons than were the greater changes of the mid-19th century. It was the period of the independent student and he notion of a separate student estate and the period in which the idea of being young was accorded special value. It was the period in which modern examinations sprang from the farcical disputations but were not yet put to modern use and in which the idea of competition was accepted by students and incorporated into their games.

  174. Fischer & Lundgren 1975:459. In Britain a modern civil service was established only in the nineteenth century, when 'state-building' in the sense used in this book had already come to a final stage. A number of parliamentary commissions of the reform of public administration, the first appointed in 1870, developed the criteria of a modern civil service one by one: Public officials should work for their money and not hold sinecures; they should discharge their duty in person and not by deputy; they should receive fixed salaries out of public money in stead of perquisites, emoluments, and fees; they have the right of superannuation and pension at old age which implied tenure of office; they ought to be servants of the Crone and not of a particular minister; and they have to reach a certain standard of qualification before being appointed or promoted. First limited, then open competition was introduced to substitute merit for patronage, and the service itself was graded (see Cohen 1941).

  175. Roach 1971:12 Both the Prussian Abitur and the French Baccalauréat were essential qualifications for state service as well as school examinations, and mid-Victorian Englishmen were well aware that efficient systems of state education gave their neighbours great advantages both in testing the basis of school work and in laying down the bases for state employment. But in England the academic origins of the examination system are particularly important. There can be no doubt that the idea of examinations and of the competitive principle in English official life came originally from the prestige of the honours examinations in the two universities, in particular from the Senate House Examination (later Mathematical Tripos) at Cambridge. Latham [integraal online] (...) says: "From the success at the universities of examinations as a means of awarding distinctions and emoluments with perfect impartiality, they were brought into use as a means of disposing of all kinds of appointments," And again: "moreover this Examination [the Mathematical Tripos] acquired quite early in the present century a high reputation for the integrity and ability with which it was conducted... In consequence, when a difficulty arose about the bestowal of Government patronage, the public caught from [it] the idea of ntroduing competitive examinations. 11: One programme of legal and administrative reforms had been formulated by Jeremy Bentham and his followers. The new attitude, among Utilitarians and Non-Utilitarians alike, concentrated on more efficient ways of solving the problems of a complex industrialized society for which the methods of an older and more easy-going world were not effective enough. Government needed sevants who possessed, as Nassau Senior wrote to Lord Melbourne, "diligence, impartiality, decision, discretion, knowledge of human nature... invention and resource." and many came to believe that competitive examination was the best way to get them.

  176. Rothblatt, 1982:15. Over de 1840s en fellowship appointments. Increasingly examinations became the principal mode of selection. The Oxbridge model was followed in the schools, in military academies, in the system of local examinations and in the various branches of the civil services, excepting the Department of Education and the Foreig Office. Different career phases became linked together by the same examinations, and the flexibility that Copleton defended virtually vanished. Furthermore, the legitimacy of examining was underscored by the prestige of faculty psychology, which had worked its way up in time from a vague, metaphorical description of the mind's operations to something reembling a scientific theory of learning endorsed by many of the most notable educators and intellectuals of the 1830s, 1840s and 1850s.

  177. Palmer 1985:24 "Competition and rivalry, or what was called l'émulation, were thought to have high educational value. In 1747 the Abbé Louis Legrand, author of a textbook in modern history, left a sum producing 3,000 livres a year to found a contest among the 10 Paris colleges, with prizes for a Latin oration, Latin verse, and Greek translation. The resulting concours général was held annually thereafter until the Revolution, with awards distributed in grand public ceremony attracting hundreds of auditors. One of the first winners was the future minister of Louis XVI, Calonne, who took first prize for Greek translation and second prize for Latin verse. A few years later a group of professors complained that too much was made of this annual spectacle, that teachers were too eager to show off their best studens, that some of the colleges outdid themselves to recrit bright boys who might become prize winners, that the time spent in preparation was so excessive, and the strain so great, that only the scholarship boys would compete. The atmosphere of strenuous exertion was praised by Diderot in his proposals to Catherine II. As an example for Russia he cited the practice in the Paris colleges, where l'émulation reigned, where a boy 'works, studies and has a deadly fear of having to repeat a year,' and where the unsuited were sternly eweeded out. It was a good thing, said Diderot, for teachers to exhibit their best pupils in public assemblies, and for ciolleges to reward their best students with medals, badges, and crowns, which might be lost to a rival in the following year; so that both pride and shame were used to provide motivation. It is also true that Diderot, in his impetuous way, said the opposite at about the same time. The famous émulation, he observed, meant that the teacher gave all his attention to his four or five best pupils, so that any parent able to do so should avoid the public colleges, and 'if you are rich bring up your son at home.' [On émulation see Snyders, La pédagogie en France, pp. 48-53; on the annual concours Jourdain, Université de Paris, 2: 265-73; for Diderot, see his 'Sur l'école des cadets,' in M. Tourneux, Diderot et Cathérine II (Paris, 1899), p. 356, and his Oevres, 2: 451. The complaints of professors against excessive zeal are recorded by H. Bousquet, L'ancien collège d'Harcourt et le lycée Saint-Louis (Paris, 1891), pp. 408-409. See also P. Marchand, 'L'Émulation au collège de Lille, 1765-91,' Actes du Congrès national des sociétés savantes. Histoire moderne et contemporaine, 1970, 1: 149-69. John Adams commented on 'emulation' when his son John Quincy was in school in Paris: Diary and Autobiography, ed. Butterfield, 2: 301.]

  178. Frijhoff 1992:1256 ""When in 1793 the French Revolution closed down the whole ossified university system, only specialized professional schools were maintained; the School for Health was in fact the continuation of the Paris surgical faculty and not that of medicine (Gelfand, 1980). From that very moment, the French university system was engaged on a double track: before the re-establishment of the French universities by Louis Liard in 1896, and with the exception of medicine, the faculties remained examining bodies, providing some public lectures, but were not meant to organize formal curricula. Full professional training, however, was provided by the university-level (but formally nonuniversity) grandes écoles, the most famous of which were the public École Polytechnique (1795) and the privately founded École Centrale des Arts et Manufactures (1829), both at Paris. Moreover, matriculation at the faculties was free but did not lead in itself to any tangible function, whereas admission to the grandes écoles depended on the result of a competitive examination and normally guaranteed a job at the end. In order to fill the gap in higher technical education, the polytechnic solution was adopted in all European countries (Prague 1806, Vienna 1815, Karlsruhe 1825, Warsaw 1826, Copenhagen 1829, Porto 1837, Zürich 1855, Budapest 1856, Delft 1864, etc.), either by copying the Parisian curriculum with its strong theoretical background, or by emphasizing the applied sciences."

  179. The school became a copy of the regiment. It was divided into companies, each of twenty-five pupils, with a sergeant and four corporals. The school-life was regulated by drum-signals and in many lycées periodic 'route marches,' to the accompaniment of military music, were a regular feature of the curriculum. The school uniform of the pupils consisted of a green coat with a light blue collar and trimming and metal buttons stamped with the name of the lycée.

  180. Suleiman, 1978. Een fragment uit zijn conclusies, p. 279: Competence, however, is more or less relative and requires, at the very least, some means by which it can be recognized. What the French elite has bee able to do is to have its standards of competence accepted by the society. The grandes écoles and the grands corps not only create the elite, but set the condiions that determine the recognition of the elite. These institutions are endowed with a degree of charisma,' which has facilitated their task of determining standards of competence. Whether the French elite is highly competent in some objective sense, therefore, is not the relevant question, for what matters is exclusion of any competence that is not certified by the elite. This is the meaning of elitism rather than disproportionate bourgeois representation.

  181. Prahl 1974:300. In dieser Zeit [18e en 19e eeuw] wurde den Prüfungen erstmals die Funktion zugewiesen, Leistung zu messen und sozialen Aufstieg zu ermöglichen. Diese Intention entsprang zunächst in Preussen der Absicht, durch Prüfungen das aristokratische Beamtenmonopol zu brechen, verselbständigte sich jedoch später. Als tragende legitimation kam das Leistungsprinzip erst im 20. Jahrhundert zur Wirkung, im 18. und 19. Jahrhundert bezog es sich auf Verwaltung und Markt, auf das Bildungswesen dagegen nur höchst indirekt (Prüfung als Wettbewerb). Die tragenden Ideen des 19, Jahrhunderts waren einmal die Idee des Kulturstaates, insbesondere die Dialektik von Bildung und Staat, zweitens die neuhumanistische Konzeption der Allgemeinbildung und drittens eine statische bzw. biologistische Begabungsvorstellung. Daher konnten sich Leistungsvorstellungen nur am Rande des Bildungswesens durchsetzen, feudale Elemente überwogen - wie an anderer Stelle beriets ausgeführt worden ist. Jedoch sollte darauf aufmerksam gemacht werden, dass in dieser zeit Leistung zu einer Kategorie des aufsteigenden B¨rgertums wurde, worauf u.a. Klafki, W. (1974). Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung. in: Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips. Ein Symposion. München. 73-110, hingewiesen hat. (...) Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts, als die Nachfrage nach akademischer Qualifikation stark expandierte, setzten sich Elemente der Leistungsideologie auch im Hochschulwesen verstärkt durch. Dieser Vorgang korrespondierte mit zwei Entwicklungen, die bis heute fortwirken: Zum einen wurde in immer stärkerem masse das Bildungswesen - auch im politischen Funktionszuweisung - zur Verteilungsinstanz gesellschaftlicher Aufstiegschancen, zum anderen entstand mit dem Aufkommen des Massenpublikums und der veränderten Strukturen der Öffentlichkeit ein starker Legitimationsdruck. Für beide Entwicklungen konnte die Leistungsideologie, die in anderer Form auf dem Markt und in der Verwaltung vorherrschte, fungibel gemacht werden.

  182. McClelland 1980:200 The Brotstudenten, who probably constituted the majority of students in most universities (particularly the provincial ones), had to rely less on the contacts and friendships for which the cavaliers had, in some measure, come to the university and more on their ability to pass through the rigors of the state examining system into a secure haven in the public service. Though more sober and single-minded in the pursuit of knowledge than the cavaliers, they were even more loathed by the research-oriented professoriate than the lighthearted wealthy. Their haste to get through the expensive university years, their narrow focus on subjects useful to pass state examinations, and their unimaginative industriousness threatened the ideal of Wissenschaft that was becoming a standard feature of professorial rhetoric. Instead, the professoriate cultivated the smallest category of students, the scholars, who in a sense were the academic children of the professors and a guarantee that the ideals of Wissenschaft would live on to the next generation. (...) Because the seminar or laboratory, with its objective standards of merit, was the scene on which the scholars appeared, family origins and narrowly defined future career interests did not play a predominant role in their university orientations. Performing well in the scholarly world of the seminar of course furthered one's career; but performing poorly in it was no help at all, and the unserious student would do better to retain the anonymity of Brotstudium, taking as many lecture courses as possible and cramming for specific examination topics. Given the open-ended nature of seminar and laboratory work, it was no special guarantee of doing well on narrowly focused state examinations, which tested knowledge rather than technique.

  183. McClelland 1980:277. The professor-examiner could of course console himself with the notion that the state examinations tested only the well-known and generally accepted information in a given field, which it was the duty of the professor to 'lay out systematically' in the large lecture courses. Yet this very fact tended to induce lazier students to restrict themselves solely to the well-known and accepted, and as little of that as was necessary to pass the examinations. No doubt the growing helplessness of the state bureaucracy to write and administer fair examinations without the massive help of the professoriate was an understandable reason for calling in university staff. (...) Yet the choice of renowned Ordinarien to fill the task of writing more technically modern examinations did not fully meet the need, because many of the most imaginative new discoveries were being made and taught by the younger university staff. (...) the Ordinarien, too, were apt to fall behind in their conceptions of the total overview of their disciplines and were themselves increasingly specialized. Thus the state examinations tended to become more and more dependent on 'old' knowledge and set no premium on a student's originality or intellectual curiosity. This fact alone may help explain why so many of the new students who flooded the German universities seemed lacking in depth and spiritual power in the eyes of the professoriate.

  184. Van IJsselmuiden p. 269: "Tot de vaststelling van het eerste Bezoldigingsbesluit voor Rijksambtenaren (B.B.R.A.) in 1918 waren de ambtenarensalarissen in het algemeen te laag. Tot laat in de negentiende eeuw bleven ambtenaren daardoor "heeren van stand, die gaarne iets te doen wenschten te hebben' en vanwege hun welstand met een geringe beloning genoegen konden nemen. De lage salariëring had dus een aristocratiserend effect, terwijl de professionalisering van het ambtenaarschap er sterk door werd vertraagd. Door de lage (aanvangs-)salarissen vormde de Haagse ambtenarij, zeker na de Belgische Afscheiding, een tamelijk gesloten circuit. Ondanks enkele algemene salarisverhogingen in de tweede helft van de vorige eeuw, was het voor onbemiddelde buitenstaanders praktisch onmogelijk zich als (adspirant-)ambtenaar in Den Haag te vestigen.... Doordat het uit de tijd van het ancien régime daterende stelsel va adjunctie in afgewakte vorm nog lang bleef voortbestaan (waar vroeger van een recht sprake was geweest, gold de opvolging van een vader door zijn - kosteloos ingewerkte - zoon nu als een gunst), viel de Haagse bureaucratie tot ver in de negentiende eeuw te typeren als een 'familieregeering'." p. 270: Vanaf ongeveer 1890 kwam er geleidelijk verandering in de samenstelling van het rijksambtenarenkorps. Dankzij de industriële revolutie groeide het bedrijfsleven en kwamen de ambtenarensalarissen onder druk te staan. Eerder in de negentiende eeuw was het nog mogelijk geweest gespecialiseerde ambtenaren bij het "technische" departement van Waterstaat, Handel en Nijverheid door gratificaties aan de overheid te binden. Toen gratificaties alléén niet langer voldoende bleken, werden de ambtenarensalarissen tenslotte in 1918, onder gelijktijidge uitbreiding van het aantal arbeidsuren, fors verhoogd. Ironisch genoeg gebeurde dat onder het overwegend liberale kabinet-Cort van der linden, terwijl de uitbreiding van het aantal ambtenaren en de verhoging van hun bezoldiging juist door liberale politici altijd met klem was bestreden. Conservatieve en confessionele staatslieden hadden al veel eerder begrip opgebracht voor het nieuwe type ambtenaar, dat sinds enkele decennia in opkomst was; een type dat niet uit een welgestelde "ambtenarenfamilie" kwam, al evenmin als vanzelf in de collegebanken was beland en vooral bij betrekkelijk jonge departementen of departementsonderdelen (de directie van de Lanbouw, de afdeling Crisiszaken) werkzaam was."

  185. p. 265: "In de jaren 1870 werden veel verbeteringen aangebracht in de registratuur bij de departementen, terwijl voor de toelating tot het, toen nog zeer omvangrijke, ministerie van Binnenlandse Zaken klerkexamens werden ingevoerd, welke een zeker opleidingsniveau van zijn ambtenaren moesten garanderen. Deze ontwikkelingen zijn samengevat met de termen standaardisatie en professionalisering.... Rondom de eeuwwisselin, tussen 1895 en 1910, is er een tweede tijdvak van grote vooruitgang geweest, waarin zich een aanzienlijke schaalvergroting van de overheidsbureaucratie voltrok. In deze periode kregen de tractementen, die in 1890 van het laatste emolument (deling in de leges) waren ontdaan, het karakter van volwaardige salarissen. Daarnaast werden gelijkluidende klerkexamens voor alle departementen verplicht gesteld. Het was een tijd waarin de specialisatie, zowel op als ook tussen de departementen, sterk toenam." p. 269: p. 269: "Hoewel de benoeming van beschermelingen ook later, bijvoorbeeld onder de antirevolutionaire minsiter van Landbouw Nijberheid en Handel Talma (die juist vanwege zijn "onpartijdig benoemingsbeleid" werd geprezen), nog wel voorkwam, is in Nederland het zogenaamde merit- of classified system, waarin ambtenaren permanent worden benoemd op grond van hun veronderstelde of gebleken bekwaamheid, nooit echt bedreigd geweest. Door de invoering van de reeds genoemde klerkexamens werd op deze bekwaamheid juist nog extra nadruk gelegd. In 1934 was het niveau van het middelbaar onderwijs in Nederland zodanig gestegen, dat het klerkexamen gevoeglijk kon worden afgeschaft."

  186. Bartels, 1960, o.a. p. 98; Eindelijk boekten de inspecteurs succes: na een jaar onderhandelen verscheen een kon. Besluit van 13 augustus 1873 (S. 121), waarbij de art. 21 en 22 in het Reglement voor de Rjks hogereburger- en ladbouwscholen in de door hen gewenste zin gewijzigd werden. In het vervolg zou niemand tot enige klasse der school worden toegelaten, 'dan na het afleggen van een openbaar examen, afgenomen door den directeur en de leeraren, waaruit blijke, dat hij de kundigheden bezit, vereischt om het onderwijs in die klasse met vrucht te kunnen bijwonen. Hetzelfde geldt ten aanzien van de bevordering naar een hogere klasse'. Ook daarvoor was een openbaar examen verplichtend gesteld.

  187. Fasseur, 1993. Het boek heeft geen zakenregister. De inhoudsopgave: studie en examens 102-108; tegenvallend studierendement §09-111; het grootambtenaarsexamen 202-206; het faculteitsexamen 242-247; examenprogramma's 255-260; examentwisten 265-269; examenleed 269-271; Bataviase examens 271-273; hoogleraren en examens 310-313; rekruteringsproblemen 394-398; de selectie 436-441; de studie en studieresultaten 441-44; p. 25 (de Engelse situatie tot het instellen van vergelijkende toelatingsexamens voor de Indische dienst in 1855.) p. 39 (de functie van de ambtenaar in de Oost is veeleisender dan die van zijn evenknie in het thuisland, daarom is gebrekkige selectie hier veel fataler in zijn uitwerking) p. 48-49 (voorstel van Baud en Van Ewijck in 1826 voor studie te leiden, drie jaar, ieder onderdeel met een examen af te sluiten, , afsluitende examens geven toegang tot de indische dienst, met voorrang voor degenen met de beste examenresultaten. De Java-oorlog verhinderde verdere behandeling van deze plannen)

  188. Fasseur p. 47 (situatie begin 19e eeuw); p. 51 2e alinea (de Java-oorlog);

  189. Spaulding, 1967:3. The process called modernization created competitive examinations for public office in imperial Japan but destroyed them in China. This paradox raises fundamental questions about modernization and about the Japanese and Chinese responses to Western influence. Yet the vast literature on these subjects contains little about the civil service, and the japanese examinatons (unlike the Chinese) have not been subjected to detailed hstorical analysis. :43 Recruitment into the bureaucracy continued to depend heavily on family, class, or former domain ties, but fundamental changes were under way. The young leaders of the Restoration were above all practical men, convinced of the superiority of Western science and technology and impatient for change. The Justice Ministry's decision to train lawyers was matched in other ministries; out of sheer necessity, the ministries began creating professional schools of their own. Medical schools were flourishing even before the restoration, and during the 1870's numerous other professional schools came into operaton. (volgt een kleine opsomming van dergelijke scholen).

  190. Spaulding, 1967: 5. Prussia provided the model for imperial Japan's Higher Examinations, but did not furnish either the first or the decisive stimulus to their firm establishment. :48 Stein's emphatic advice on examinations was influential in two ways. As a highly systematic man, he placed examinations within the framework of a larger system covering every function of government and declared them to be indispensable. As an ardent monarchist, he linked examinations directly with the imperial prerogative of appointment, and thus allayed Japanese suspicion that the two were incompatible. :49 Ito spent 11 weeks in Vienna with Stein and the two remained in communication until Stein's death. (in 1890, b.w.). :51 Prior to Ito's indoctrination by Stein, Japan seemed no closer to creating high-level civil service examinations than in the past.

  191. Rohlen 1983:61-62 "It is interesting to speculate on the reasons for the relative ease with which this quite revolutionary development occurred [the development toward a meritocratic order, b.w.]. Certainly examinations are a noteworthy part of the Confucian heritage, but in ancient Japan and throughout the Tokugawa period they were less important than class, lineage, and particularistic ties. The han schools were not dominated by examinations or by other objective judgments of individual merit. All the same, merit was recognized and rewarded informally in the administrations of many Tokugawa domains. The crucial historical point is that the new Meiji government was created and led largely by ranking samurai - men who had themselves risen due to merit, and who as reformers knew the frustrations and inefficiencies of allocating authority by particularistic criteria. These men cut themselves off from their own class and from han loyalties to support the development of an educational system that drew commoner talent into the imperial universities and into the bureaucracy. Once established, and this took thirty years, the meritocracy became self-perpetuating, each generation of leaders committed by their onwn careers to its basic values. (...) Japan, as has been noted so often, is a group-oriented society - neither individualistic nor socialistic. Such a society can choke on its own narrow particularism if it does not have well-entrenched mechanisms that counterbalance its powerfiul tendencies to allocate rewards and favors on the basis of personal affiliation. What can happen all too easily is that those repsonsible for selecting people for universities, jobs, and so forth cannot resist personal pressure from relatives, friends, and colleagues. The weight of personal obligations requires a powerful counter-mechanism. An impersonal exam-system that adjudicates the selection process is just the solution. Once established, this system in Japan created its own constituency and provided the great majority with the promise of opportunity. Probably no Meiji leader thought about matters in quite this way, but the fact remains that outside of education, particularism retained its extraordinary power, and the Meiji leadership was anxious to assure that the nation would benefit from a secure flow of talent to the top. The sacredness of exams in Japan, even today, seems proportional to the power of the particularistic forces it holds at bay."

  192. Kubota, 1969, p. 162: University education, especially Tokyo Imperial University education, has been an important factor in producing a variet of elites in Japan. Tokyo University graduates may thus be regarded as a subcultural group providing a large part of the top leadership in modern Japan. Quantitatively, the extraordinary degree of educational homogeneity is scarcely a matter of debate. Approximately four-fifths (...) of postwar higher civil servants attended Tokyo Imperial University. Although the proportion varied according to the manner of tablation, it was seldo less than 50 percent regardless of position level, survey year, and location in core or periphery. The extent of this dominance by graduates of a single university is staggering even in comparison with the combined share for Oxford and Cambridge in the british bureaucracy. In Japan, Tokyo University is often called the kanryo yoseijo or 'nursery for bureaucrats.'

  193. NIP, Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen. Amsterdam: Nederlands Instituut voor Psychologen. Deze publikatie bevat wel een hoofdstuk over beoordelen in het onderwijs, maar dat bindt alleen psychologen-NIP, geen docenten. Sandoval, J., & Irvin, M.G. (1990). Legal and ethical issues in the assessment of children. In Reynolds, C.R., & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of children: intelligence and achievement. London: The Guilford Press. 86-104. Stewart, K.J., Reynolds, C.R., & Lorys-Vernon, A. (1990). Professional standards and practice in child assessment. In Reynolds, C.R., & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of children: intelligence and achievement. London: The Guilford Press, 105-125. Deze bijdragen gaan meer over clinisch gebruik van tests etc., niet over leren waarderen. Association of Graduate Recruiters Code of Practice for the Recruitment of Graduates. In Sidney, E. (Ed.) Managing recruitment. Aldershot: Gower, 1988, 379-382. Een tussenvorm. Standards for teacher competence in educational assessment of students. Developed by American Federation of Teachers, National Cuncil on Measurement in Education, National Education Association. Educational Measurement: Issues and Practice, 1990, #4, 30-32.Fremer, J., E.E. Diamond, & W.J. Camara (1989) Developing a code of fair testing practices in education. American Psychologist, 44, 1062-1067. Madaus, G. F. (1992). An independent auditing mechanism for testing. Educational Measurement: Issues and Practice, spring, 26-31. National Forum on Assessment (1992). Criteria for evaluation of student assessment systems. Educational Measurement: Issues and Practice, spring, 32. NCME (1994). Reactions wanted to competency standards in student assessment for educational administrators. Educational Measurement: Issues and Practice, 1994(spring) 44-47. Shepard, L. A. (1993). Evaluating test validity. In Darling Hammond, L. Review of research in education, volume 19. 405-450.

  194. Edgeworth 1888:626: "Even when we have abolished the order of merit within the honour class, there remains an inevitable injustice in excluding those who are just below the boundary line of that class. Can nothing be done to mitigate this hardship? Ought not the excluded candidates to have at least a chance of entering within the pale, corresponding to the probability that they really deserve to be there? Might it not be permitted to those who are in the neighbourhood of the boundary to ballot for a certain number of places? In this lottery the chances should not be equal for all, but graduated according to the probability above determined that each candidate ought by rights to be in the honours class. The Calculus affords a neat expression for this probability. (...) The probability thus measured ranges from 1/2, an even chance, to zero, which represents the certainty that candidates at a certain distance from the Honour line are placed in the right category. It would be easy to contrive a composite sort of ballot box, by means of which the examiners, met in solemn conclave, should settle the position of the candidates wbout whom there mght be any doubt. This elegant piece of mechanism may have attractions for the admirers of educational machinery. But on reflection it will be found that this additional wheel is superfluous. The candidates have already had their chance. [note 39:... In urging the need of some such remedy Mr. Elliott dwelt on the anomaly that, at many of the Civil Service Examinations, a seroious difference in the income and position of the candidates turns upon differences in the aggregate of marks which, according to the reasoning in this paper, must be regarded as largely or altogether accidental. ] A public examination is already a sort of lottery of the graduated species which I have been describing: one in which the chances are not equal, but are better for the more deserving; increasing with the real merit of the candidates up to a degree of probability which amounts to certainty. It is a species of sortition infinitely preferable to the ancient method of casting lots for honours and offices.

  195. Roach 1971:283, noot 1: "F.Y. Edgeworth, 'The statistics of examinations', Journal of the Royal Statistical Society, vol. LI (1988), pp. 599-635 JSTOR read online free; 'The element of chance in competitive examinations', ibid, vol. LIII (1890), pp. 460-75 JSTOR read online free, 644-63 JSTOR read online free. These are summarized in P. J. Hartog, Examinations and their relation to culture and efficiency (1918) pdf, Appendix E. I have used Hartog's summary here. Edgeworth wrote popular acounts of his work in Journal of Education, 'The statistics of examinations', vol. X (n.s., 1988), pp. 469-470: 'The uncertainty of examinations', vol. XII (n.s., 1890), pp. 95-6, 203, 469." Roach (p. 285): "His results were taken up by Sir Philip Hartog in a book published in 1918, but in his own day he was a lone voice. His ideas are important rather for the twentieth century than for the end of the nineteenth. (...)

  196. Frijhoff1992. The selection of students involves allocation by lottery, weighted by the average marks of the school-leaving examination, - a hybrid solution that often causes surprise among foreign observers. However, it reflects perfectly the prevailing Dutch ideology: crude meritocracy (which is in fact favorable tot the higher social classes) should be reconciled with equality of educational opportunities for all.

  197. Weggelaten passage: Leerlingen worden vandaag behandeld zoals boeren in de middeleeuwen door hun heren: benadeeld door het gebruik van oneerlijke en in ieder geval onbetrouwbare instrumenten om de opbrengst van hun arbeid te meten (Kula, 1986). Sinds de middeleeuwen is er ongelooflijke vooruitgang geboekt in de kwaliteit van het meten van dingen en oppervlakten, en in rechtsregels die de positie van zwakkere partijen in de samenleving beschermen. Daarmee vergeleken is het verbazingwekkend dat in de laatste twee eeuwen geen wezenlijke vooruitgang is geboekt in het vinden van beoordelingsmethoden die voor leerlingen eerlijk zijn, noch in hun mogelijkheden om die eerlijkheid in rechte af te dwingen.

  198. Er zijn nauwelijks of geen richtlijnen voor beoordelen die in de praktijk houvast geven bij de invulling van rechten en plichten zoals neergelegd in leerlingen- en tegenwoordig ook studentenstatuten. Het SVO-onderzoekprogramma voor 1996 bevat een opdracht tot het ontwikkelen van een document op basis waarvan bijvoorbeeld organisaties van leraren en besturenorganisaties dergelijke richtlijnen kunnen opstellen.

  199. Ringer, 1979 p. 261: Taking our stand at 1960, we can see that wider access has led to no really satisfying improvements in the social distribution of educational opportunities.... Greater educational wealth has simply failed to engender the redistribution that had been anticipated. Hij werkt dit thema verder uit in zijn concluderend hoofdstuk.

  200. Soffer (1994, p. 274 noot 3 vat Sutherland samen: Gillian Sutherland argues, with persuasive evidence, that from the late nineteenth to at least the mid-twentieth century, the funding and selection for secondary education were determined by the patronage of local elite groups acting upon cultural and social, rather than intellectual, concepts of merit. It is Sutherland's conclusion that because the English educational establishment, with its various levels, was already in control, they had no need for standardized tests to classify children. When mental measurement was used, it was in support of existing elite structures and methods of selection.

  201. De voorlaatste zin in dit citaat lijkt kreupel te zijn. Ik heb denk ik een fotokopie waarin ik eea kan nazien.

  202. Blenkin & Kelly. Omslagtekst: "Assessment has always been a major feature of education in the early years. It has been a planning toll, employed internally by schools and teachers to develop forms of curriculum appropriate to pupils' needs. It has been formatiev rather than summative, judgemental rather than statistical, holistic rather than incremental, building on strengths rather than identifying weaknesses. However, the National Curriculum with its elaborate arrangements for assessment, has imposed a different assessment model on early education, a model which is incremental, summative, externall directed and designed to measure rather than guide the performance of pup[ils, teachers and schools. There is thus a conflict between these two approaches to assessment. In this context, the authors of this book set out to do three things - to identify the essential features of forms of assessment which will be genuinely supportive of education in the early years; to help teachers in their search for such forms; and to evaluate the likely impact of the systems of external assessment currently being imposed." Ook over 'records of achievement'. '94 Dit boek is, gezien het afsluitende hoofdstuk, een aanklacht tegen de (bezuinigings-)politiek die een centraliserende greep op het onderwijs probeert te krijgen en daar gedetailleerde voorschriften voor centrale toetsen voor gebruikt. Dat alles in het kader van 1988 National Curriculum.

  203. Messick,1995 A comprehensive view of validity includes an empirical evaluation of the actual and potential consequences of score interpretation and use, how those consequences come about, and what determines them. Abstract: The traditional conception of validity divides into three separate and substitutable types - namely, content, criterion, and construct validities. This view is fragmented and incomplete, especially because it fails to take into account both evidence of the value implicatons of score meaning as a basis for action and the social consequences of score use. The new unified concept of validity interrelates these issues as fundamental aspects of a more comprehensive theory of construct validity that addresses both score meaning and social values in test interpretation and test use. That is, unified validity integrates considerations of content, criteria, and consequences into a construct framework for the empirical testing of rational hypotheses about score meaning and theoretically relevant relationships, including those of an applied and a scientific nature. Six distinguishable aspects of construct validity are highlighted as a means of addressing central issues implicit in the notion of validity as a unified concept. These are content, substantive, structural, generalizability, external, and consequential aspects of construct validity. In effect, these six aspects function as general validity criteria or standards for all educational and psychological measurement, including performance assessments, which are discussed in some detail because of their incrasing emphasis in educational and employment settings.

  204. DuBois 1965:8:"The use of competitive examinations for the selection of state officials was praised by many Western observers and writers, includiing Voltaire. In fact, it is clear that initially all civil service examining in Europe and in the United States used the Chinese system, directly or indirectly, as a model. Civil service testing was introduced in France as a 1791 reform, only to be abolished by Napoleon. In England the first competitive examinations in connection with public office were instituted for the selection of trainees for the civil service in India by men familiar with the Chinese system. Later, when the question of civil service examinations for Great Britain as a whole was debated in Parliament, the Chinese model was discussed with both favorable and unfavorable comments. As a part of an extensive study, Congressman Thomas A. Jenckes, one of the fathers of the United States Civil Service, wrote 12 pages on the civil service of China." [Jenckes, Thomas A. (1868). Civil Service of the nited States, Report No. 47, 40th Congress, 2nd Session, May 25.]

  205. Recenter: Ringer, Fritz (1986). Differences and cross-national similarities among mandarins. Comparative studies in society and history, 28, 145-164. UBL gezien. Is een reactie op het ervoor geplaatste artikel van Liedman over opinies van 'mandarijnen' waarin hij opponeert tegen Ringer. Het thema is voor mij niet interessant.

  206. Wilkinson, R. (1964). p. 125: Like the public schools, Confucian education instilled gentlemanly attitudes which in turn helped to perpetuate a public servant élite. Both systems taught morals by teaching manners: both moulded behaviour through etiquette, through aesthetic appeals to 'good form'. Similarly, both systems pursued an amateur ideal, the notion that manners (signifying virtue) and classical culture (signifying a well-tuned mind) were better credentials for leadership than any amount of expert, practical training. In China, no less than in Britain, this faith in the amateur was reflected by Civil Service examinations which placed greatest emphasis on a classical, non-technical syllabus.

  207. 1) zie de beschouwing van Ho over de poging van Confucius om een samenleving met grote maatschappelijke ongelijkheden toch voor iedereen aanvaardbaar te doen lijken; 2) de boeken van Aristoteles gaan over logica, een in China vrijwel onbekende discipline, en beschrijven natuurlijke verschijnselen, waar Confucius zich evenmin mee bezig hield.

  208. Ho, 1968:6. "That men are not born equal in intelligence and capacity is taken for granted by Confucius; but under feudalism most men, including many who are naturally gifted, lacked the opportunity for education. Confucius' proposal is therefore to offer the high and the low equal opportunity of education. For only thus can superior men be distinguished and selected from the rest. Hence Confucius' immortal saying: 'In education there should be no class distinctions.' (...) When it is remembered that up to his lifetime education had practically been a monopoly of the hereditary feudal nobility, Confucius, who endeavored to implement his doctrine by offering equal scholastic and moral instruction to all his disciples irrespective of their social origin, should indeed be credited with the first step towards social and intellectual emancipation. Thus, by attempting to perpetuate the feudal system, Confucius and his followers actualy heralded the arrival of a new social order, based not on hereditary status but on inddividual merit. While upholding a hierarchical society, they concerned themselves with means to tackle its inherent injustice and bring about social equity mainly through education. This is why the Confucian social ideology transcends feudal boundaries and has remained useful long after the break-up of the feudal system." Dan gaat op p. 6-7 de thematiek over in: een meritocratie als legitimatie voor de maatschappelijke ongelijkheid. "Thus the continued existence of a hierarchical society, with its sharp demarcation between the ruling and the ruled, can be compeltely justified by the principle that status should be determined by achievement and virtue." p. 1 THE BASIC ANTITHESIS "Briefly stated, this antithesis consists of two fundamental oppositions. On one hand, society is necessarily hierarchical, that is, its component classes must have unequal rights and obligations, an essentially feudal concept which is derived from historical experience. On the other hand, a hierarchical society cannot survive indefinitely unless its inherent injustice is substantially mitigated if not entirely eliminated, a concept which transcends feudal boundaries." p. 8 sluit daar dan op aan: "By the third century B. C. at the latest, therefore, the various schools of thought, despite their prolonged mutual recriminations, had actually found a common formula in their social ideologies. Through the principle of individual merit their common antithesis is resolved. The only theoretical problem that remains to be briefly explained is how merit was defined by the various schools and how the diverse definitions for merit eventually merged."

  209. Roach 1971:16: In economic affairs free trade had been achieved. A fair field and no favour was what the British business man, in control of the most powerful productive machine ever known by man, was demanding. This was the inspiration behind the movement to repeal the Corn Laws; this was the impetus which carried British manufacturers, British shipping, British commercial contacts all over the world. What was effective in business might also be expected to succees in government service and in education. The triumph of free competition in all these fields took place between 1850 and 1870.

  210. Têng Ssu-rü (1943). Chinese influence on the western examination system. Harvard Journal of Asiatic Studies, 1943, 7, 267-312. (genoemd in Dubois, 1964) Sinologie Leiden. (kopieerapparaat was buiten bedrijf. Enkele aantekeningen:) Teng doet ook een onderzoek naar het voorkomen van schriftelijke examens in andere culturen: klassieke oudheid, Egypte, etc., met negatief resultaat. In het Westen zijn er geen eerdere vermeldingen van schriftelijke examens dan (Encyclopedia Britannica) 1702: written paper introduced by Bentley at Trinity College Cambridge. Teng heeft meer dan zeventig Westerse bronnen opgesomd, over de periode 1570 tot 1870, die het Chinese examensysteem beschrijven. p. 284 noot Biot (1847) 'the most complete work on the Chinese examination system' Teng tekent hier ook aan dat vanaf 1844 Frankrijk bezig is om Annam te kolonialiseren, waar het chinese examensysteem wordt toegepast. p. 288 Dictionary of the Chninese language (Macao, 1815, samengesteld door Morrison) bevat een lange passage over het examensysteem (p. 759-82), based on primary sources. p. 288 Medhurst (1838). China: its state and prospects. Met hoofdstukken over de examens. (p. 151: The system itself is truly admirable and worthy of imitation). p. 289 Thomas Taylor Meadows. ]fanatical advocate of the adoption of the Chinese examination system' in de veertiger-zestiger jaren van de 19e eeuw in Engeland. p. 296 Adam Smith, Wealth of nations, 1776, 2, 270; suggests that every man 'undergo an examination or probation in them before he can obtain the freedom in any corporation to be allowed to set up any trade.' Smith as goed op de hoogte van het Chinese examensysteem. p. 298-299 Report on the Indian Civil Service 1854. Bepaald lijkend op de ideeën en principes in de Chinese examens. Northcote & Trevelyan Report is daar weer op gebaseerd. De parlementaire behandeling en de artikelen in de pers bevatten nadrukkelijke vergelijkingen met China, van de kant van zowel voor- als tegenstandrs.

  211. Needham, J. (1961), Vol. 1, Section 6 Historiscal intoduction, p. 139 en noot b op p. 139: "Wang An-Shih merits great praise for the reforms which he introduced into the examination system, though their effects were not very long-lasting. While they were in force, candidates laid aside the classics and the poets, and studied hitory, geography, economics, law and medicine." Wang An-Shih werd in +1069 minister en introduceerde vergaande hervormingen in China. noot b: This was not an entirely new idea. In +958 Shuang Chi, whi had been an official of the Later Chou dynasty, had gone to Korea and advised the Koreans to introduce mathematics, geography and medicine into their examination system. Cf. Balazs (4) on Li Kou." Balazs, E. (1933). Ein Vorlaüfer von Wang An-Schi. Sinica, 8, 165. Het punt is dat kennelijk Korea ook al vroeg een examensysteem kende, dat zich onafhankelijk van het Chinese systeem heeft kunnen ontwikkelen. De vraag is: is daar literatuur over?

  212. Jaeger 1994 p. 3 This is the predicament of historians of education for the eleventh century. There is a great deal of talk about flourishing schools and great teachers. But there are no intellectual achievements, and therefore the schools are judged to 'show little vitality from within.'[7] The apparent poverty of the age is misleading. The vitality and continuity in secular learning in the period 950-1100 are not to be found in exts and artifacts, but in personalities and in the cultivatio of personal qualities. Its real accomplishment was what came off the 'wheel of discipline.' Its works of art are men whose 'mannrs' are 'composed.' This composition, the well-tempered man, was a major contribution of the eleventh century to 'philosophy" (as defined in Chapter 5) and to culture. It is the best answer to the question how the age could have been glorious while inhabiting a blank spot in intellectual history.

  213. Een hier niet uitgewerkt thema is het volgende, over meritocratie, dat in het boek van Young en op vele andere plaatsen al adequaat is beschreven. Dat voor het meritocratische examen alleen de prestaties tellen, en niet de afkomst, klinkt mooier dan het is. Om te presteren zijn alleen capaciteiten niet genoeg: er moet immers tijd worden geïnvesteerd in de voorbereiding op examens, tijd die dan niet meer beschikbaar is om inkomsten te verwerven.

  214. Proudford & Baker (1995) Abstract: A recent review of three books on effective schooling stated that the literature on school effectiveness largely adopts a functionalist view of society and schooling and the field of inquiry is dominated by a positivist paradigm. (...) This paper examines from a sociological perspective the nature of effective scholing. The paper draws on case studies of four high schools to analyse their relationship with the social, cultural and policy dimensions of their context. A major focus of the paper is on the dilemmas, tensions and issues arising from the interrelationship between each school and its context, and the implications of these for an understanding of effective practices in schools.





genoteerd juni 2008 en later


In de negentiende eeuw is er over en voor het onderwijs veel gepubliceerd dat tegenwoordig vrijwel geheel onbekend is. Ik heb daar in 1995 geen tijd voor uitgetrokken. Bij gelegenheid van het verwerven van enkele jaargangen van De Schoolbode en een jaargang van School en Studie heb ik het volgende genoteerd over de omslag die de wetgever ca 1880 maakte van waarderen door het tellen van punten, wat de facto ongeveer neerkomt op het tellen van fouten, eventueel gewogen naar de zwaarte van vakken, naar het waarderen in cijfers. Dat is ook een overgang, althans voor de kweekschool, van een volledig compensatorische examenregeling naar een volledig conjunctieve met een theoretische ontsnappingsmogelijkheid bij stemming in de examencommissie.




Rijcklof Hofman (2009). Johan Cele (1343-1417) en de bloei van de Latijnse school te Zwolle. In Els Rose & Mariken Teeuwen: Middeleeuwse Magister. Feestbundel aangeboden aan Árpád P. Orbán bij zijn emeritaat. Verloren.



A. M. Amerika en anderen (1964). Gedenkboek Rijks Hogere Burgerschool te Groningen 1864-1964. J. B. Wolters.



M. J. Koenen en J. H. Stein (Red.) (1882). School en Studie, Maandschrift voor Opvoeding en Onderwijs. Vierde jaargang. Tiel: D. Mijs.



Jan Lenders (1988). De burger en de volksschool. Culturele en mentale achtergronden van een onderwijshervorming. Nederland 1780-1850. SUN, tevens proefschrift Leiden.





Zie ook


Ben Wilbrink (1995). What its historical roots tell us about assessment in higher education today. 6th European Conference for Research on Learning and Instruction, Nijmegen. Paper: auteur. html

Ben Wilbrink (1995). Leren waarderen: de geschiedenis. Versie zonder notenapparaat. (SVO project 94707) html

Ben Wilbrink (1997). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation, 23, 31-48. html



27 september 2015 \ contact ben apenstaartje benwilbrink.nl

Valid HTML 4.01!       http://www.benwilbrink.nl/publicaties/95LerenWaarderenNoten.htm