Manfred Spitzer (2013). Digitale dementie

annotaties — discussie in linkedin-groep Kennisnet

Ben Wilbrink




De tekst op deze webpagina is zoveel mogelijk dezelfde als in de discussie op linked-in, en geeft natuurlijk uitsluitend mijn eigen bijdragen in die discussie (ik ga niet over wat anderen schrijven). De stukjes tussen de horizontale lijnen zijn op zichzelf staande commentaren, en ze zijn volgtijdelijk: ze staan in de volgorde waarin ze in de discussie zijn ingebracht.

Belangrijkste veranderingen: de layout is een andere, schrijffouten zijn verbeterd, hier en daar is uitleg toegevoegd tussen [vierkante haken], uitleg die niet in de linked-in discussie is gegeven. En ik voeg nog wel eens iets toe, zoals de blog van Paul Kirschner (30 juli 2015) over deze thematiek.




Manfred Spitzer ‘Digitale dementie’: heeft hij gelijk?


De Nederlandse vertaling van het boek van Manfred Spitzer ligt nu in de boekhandel. Met een indrukwekkend notenapparaat. Het is misschien wel een goed idee om voor enkele belangrijke claims van Spitzer na te gaan of de literatuur waarnaar hij verwijst die claims inderdaad onderbouwen, en of er misschien àndere literatuur is, niet door Spitzer genoemd, die toch andere uitkomsten laat zien.

Ik stel voor om de discussie strikt uitgaande van de tekst van Spitzer te voeren: wat hij claimt, hoe hij dat onderbouwt, of de aangevoerde bron(nen) deugen, en of deze bronnen de claim inderdaad dekken.

Bijvoorbeeld. In het hoofdstuk over multitasken worden (blz. 218 e.v.) uitvoerig resultaten uit een psychologisch experiment besproken: multitaskers blijken daarin slechter te multitasken dan anderen. Wat een verrassend en belangrijk gegeven is, nietwaar?

Het onderzoek is gerapporteerd door Eyal Ophir e.a. abstract

Op deze pagina is ook toegang te krijgen tot de pdf van het volledige artikel (de pdf is te lezen en te printen, maar niet te downloaden).

Voor de vraag naar volledigheid/dekking is van belang welk ander onderzoek op dit onderwerp is gepubliceerd, de webpagia geeft een reeks (recentere) publicaties: site


 - Manfred Spitzer Digitale dementie Manfred Spitzer atlascontact.nl




Bij nader inzien is het hoofdstuk 10 over multitasken ook inhoudelijk een mooi startpunt.


Multitasken kennen we allemaal als deelnemer aan het verkeer (als automobilist, fietser, wandelaar). We doen het allemaal dagelijks en eigenlijk altijd. Ik herinner mij een treffende analyse gelezen te hebben in een recent boek van Stellan Ohlsson: ons idee dat we twee of meer dingen tegelijk doen en ook kunnen doen, is verkeerd. Wat er in feite gebeurt is dat we snel switchen in aandacht voor de ene en voor de andere taak. Ik zal de vindplaats nog opzoeken (neuropsychologisch onderzoek).


Houd dat multitasken in het verkeer toch maar even vast: dan hebben we meteen een goed beeld van wat er fout kan gaan juist OMDAT we aan het multitasken zijn (telefoneren en autorijden; koffieschenken en een 18-tonner besturen) en alleen omdat we aan het multitasken zijn. Het is levensgevaarlijk. Maar daar is het Spitzer niet om te doen: Manfred wil in dit hoofdstuk m.i. eigenlijk laten zien dat multitasken, door zijn verdeelde aandacht, de doeltreffendheid van leerprocessen in het onderwijs (bij het maken van huiswerk) aantast. Het een heeft natuurlijk met het ander te maken, daar niet van. Als het klopt wat Stellan Ohlsson beweert, dan bestaat multitasken niet, is er geen sprake van verdeelde aandacht maar van aandachtswisselingen. Ergo: de tijd die aan huiswerk wordt besteed is gewoon minder wanneer er tegelijk andere dingen worden gedaan. En er zijn nog wat andere probleempjes, maar dat even terzijde.


Op welke manier is multitasken direct relevant voor het onderwijs in de klas? Spitzer zegt er in dit hoofdstuk niets over, maar ik wil dat wel doen. Wie wel eens een basisschool binnenwandelt, kan daar een hele vrolijke boel aantreffen (iedere klas lijkt wel een kleuterklas, in vergelijking met mijn eigen school, begin vijftiger jaren . . . ). Ook in de didactiek zien we allerlei leukigheid en probleemoplos-kletsika. Ongelooflijk veel afleiding, ook binnen bijvoorbeeld het rekenonderwijs, de rekenmethoden, binnen iedere opgave die ze voorgelegd krijgen. Rekenen: alles is oké, als het maar uit de kinderen zelf komt, en als het maar niet een vast algoritme is (dit is een nationale ramp, maar dat is een andere discussie). Kinderen worden overladen met prikkels. Ha, maar daar hebben we tegenwoordig een mooi theoretisch apparaat voor: de theorie van mentale belasting van John Sweller. Kern daarvan is dat het werkgeheugen een strikt beperkte informatieverwerkingscapaciteit heeft. Daaruit volgt: ALLE extra informatie belemmert ipso facto de uitvoering van de taak waar je op dat moment mee bezig bent.


Terug naar Spitzer. Hij bespreekt vanaf blz. 218 in detail een psychologisch experiment. Dat is typisch een experiment uit het psychologisch laboratorium. Het kan helemaal geen kwaad om eens te zien hoe zoiets in zijn werk gaat. Best wel geinig. Ik denk dat Manfred het correct weergeeft. Maar het is maar een enkel experiment, dat onder heel specifieke omstandigheden wordt gedaan. Het is een stukje in een grotere puzzel. Ik begrijp dat Spitzer het zo ook presenteert: het is onderzoek dat iets illustreert, een vingerwijzing geeft, maar het is op zich geen bewijs voor wat dan ook. Maar pas op: wuif het niet weg. Zie o.a. commentaar van Lin Lin hier op de betekenis van dat onderzoek van Ophir c.s. Een verdraaid aardig stuk, niet met tegenbewijs, maar wel met een aantal boeiende beschouwingen, in aanvulling op de discussie van Ophir e.a.

Lin Lin (). Breadth-biased versus focused cognitive control in media multitasking behaviors. PNAS vol. 106 no. 37,  15521-15522. html


Ik weet nog niet wat het theoretisch kader is dat Ophir e.a. gebruiken, maar het zou bijvoorbeeld de ACT-R theorie van John Anderson c.s. kunnen zijn. Binnen die theorie is het mogelijk om precies te specificeren wat er aan hersenactiviteiten te zien (fMRI) zal zijn bij het uitvoeren van de experimentele taken van Ophir c.s. Een verhaal apart, maar van belang is dat we de psychologie hier redelijk exact kunnen maken. Voor het betoog van Spitzer is dat van belang.




Patti M. Valkenburg, universiteitshoogleraar media, jeugd en samenleving (UvA), vindt Spitzer maar een schreeuwer (NRC 28 juni, de hele blz. 19 hier). Een onaangenaam artikel. Wat ik erin proef is dat het over een andere werkelijkheid gaat dan die van Spitzer.
Valkenburg gaat kort in op drie stellingen die zij toeschrijft aan Spitzer, letterlijk:


  1. Kinderen leren alleen van de werkelijkheid en niet van de computer en tv.
  2. Internet maakt de jeugd eenzaam.
  3. Internetgebruik leidt tot verslaving.


Nu had mijn boekhandelaar de duitstalige uitgave niet in het schap staan, en die mis ik dan op een moment zoals dit omdat ik niet weet hoe betrouwbaar de vertaling van Marjolein van Velzen is. De tekst van Spitzer kan nogal slordig zijn, zie bijvoorbeeld de inleidende zinnen in de Conclusie, blz. 309, waar veel nuance uit de tekst verdwenen is. Ik weet niet of dat in het Duits ook zo is. Is dit een probleem? Voor de oppervlakkige lezer misschien wel, maar ik heb er geen probleem mee te begrijpen wat Spitzer wil zeggen. Patti Valkenburg lijkt Spitzer af te rekenen op zijn minder geslaagde formuleringen.

Er zit inderdaad nogal wat overdrijving in de tekst van Spitzer; het lijkt me geen punt, maar ik zou zelf alleen overdrijving gebruiken waar de rapen aantoonbaar overgekookt gaar zijn. Overdrijft Valkenburg? Kan ik de aan Spitzer toegeschreven stellingen terugvinden?


Stelling 1 kan natuurlijk nooit door een nuchter mens als een serieuze claim worden gepresenteerd. Ook niet door Spitzer, lijkt me. Patti geeft er ook geen vindplaats bij, nogal wiedes: die is er niet. We hebben hier te maken met een briljant voorbeeld van de drogreden die ‘de stroman’ heet: leg je tegenstander een belachelijke claim in de mond, en schiet die claim aan gort.
Valkenburg voert dan aan dat onderzoek naar bv. Sesamstraat, en computerspelletjes, daar positieve effecten van laat zien. Welk onderzoek dat is, geeft ze niet aan, maar voor beide thema’s heb ik toch een dof vermoeden dat deugdelijk onderzoek uitwijst dat er GEEN belangrijke positieve effecten zijn, vergeleken met alternatieven (controlegroepen), op deugdelijke criteriumvariabelen. (Voor Sesamstraat is lang gedacht dat er belangrijke positieve effecten waren, maar ook dat is te optimistisch gebleken; maar waar heb ik die wijsheid nu weer vandaan?)

Ik probeer toch maar even te achterhalen hoe dat zit met Sesamstraat. Het gaat mij te ver om alles uit te zoeken, want dat eist close reading van ieder onderzoekrapport. De simpele situatie is natuurlijk dat er op korte termijn voor iedereen wel positieve effecten zijn. De kritische vragen zijn: wat zijn effecten op lange termijn, wat is de effectgrootte daarvan, verschilt e.e.a. naar maatschappelijke klasse van de leerlingen, verschil tussen ontwikkelingslanden en ontwikkelde landen, is de relatie tot de bedoeling van het programma wel zuiver?

Shalom M. Fisch, Rosemarie T. Truglio & Charlotte F. Cole (1999). The Impact of Sesame Street on Preschool Children: A Review and Synthesis of 30 Years' Research. Media Psychology, 1, 165-190. http://goo.gl/WFwILO [Een juichend stuk, dat is dus niet wat ik bedoel :-)]

Paul Attewell & Juan Battle (1999). Home Computers and School Performance. The Information Society: An International Journal, 15, 1-10/ http://dx.doi.org/10.1080/019722499128628 (abstract) [Dit is dichter bij wat ik bedoel: maatschappelijke effecten. De auteurs verwijzen naar T. Cook a.o. (1975). Sesame Street revisited. Russell Sage. Maar dat is niet wat ik bedoel: er moet recent onderzoek zijn, mogelijk gepubliceerd in het American Educational Research Journal. Ik zoek verder. ]

Syephen J. Ceci & Paul B. Papierno (2005). The Rhetoric and Reality of Gap Closing: When the “Have-Nots” Gain but the “Haves” gain even more. American Psychologist, 60, 149-160. http://goo.gl/vtMMnn (article pdf)

Cook, T. D., & Conner, R. F. (1976). Sesame Street around the world: The educational impact. Journal of Communication, 26, 155-164. http://goo.gl/9dYkuU (abstract) [actueel en informatief, gaat niet in op de kritiek van Ceci & Papierno, vermijdt discussie van cultureel imperialisme. Sesamstraat in ontwikkelingslanden is een andere thematiek dan in ontwikkelde landen: deze studie richt zicht op effecten van het programma in andere landen dan de VS] [De onderzoekers noemen een effectgrootte van 0,4 een ‘relatief sterk effect’. Lees John Hattie er dan eens op na: effecten in deze orde van grootte zijn benchmark-effecten: met andere ingrepen ook eenvoudig te bereiken. Niks relatief groot, relatief juist nul komma nul. De vraag moet dan immers zijn: welke alternatieven zijn er die misschien zowel goedkoper als beter zijn? Dan kan het zijn dat in ontwikkelingslanden er op dit moment geen goedkopere betere alternatieven zijn. Er is voor dit niet onbelangrijke methodologische punt trouwens wel enige aandacht bij deze onderzoekers.

R.E. Slavin (2010). Innovations and Early Intervention in the Teaching of Literacy. International Encyclopedia of Education (Third Edition), 2010, Pages 221-226

Thomas D. Cook, Judith Levinson-Rose & William E. Pollard (1980). The misutilization of evaluation research. Some pitfalls of definition. Science Communication, 1, 447-498. preview

Thomas D. COOK & R. J. CONNER (1976). The educational impact of six months viewing of 'Sesame Street': a review of seven summative evaluations. Journal of Communication, 26, 155-164. http://goo.gl/0HTHbj (abstract) [ik heb geen toegang tot het artikel zelf]

Brian R. Clifford, Barrie Gunter (). Television and Children: Program Evaluation, comprehension, and Impact. Lawrence Erlbaum. http://goo.gl/QcGhRr (inhoudsopgave).

Marie-Louise Mares & Zhongdang Pan (2013). Effects of Sesame Street. A meta-analysis of children’ learning in 15 countries. Journal of Applied Developmental Psychology, 34, 140-151. (abstract)


Stelling 2 is onzin, maar laat ik eens aannemen dat Valkenburg bedoelt dat Spitzer claimt dat overmatig internetgebruik schadelijk kan zijn voor een gebalanceerde persoonlijke ontwikkeling van jongeren omdat ze ten koste gaat van sociale contacten die nu juist voor die persoonlijke ontwikkeling van cruciaal belang zijn. Daar is Valkenburg het niet mee eens, omdat zij juist meent te moeten concluderen uit onderzoek naar het gebruik van internet blijkt dat zoiets juist positieve effecten heeft op het sociaal welbevinden. (Het gaat Spitzer niet om sociaal welbevinden op korte termijn)


Ook stelling 3 is bij Manfred toch een nuance anders (blz. 254):


“Er is ondertussen een groot aantal onderzoeken uitgevoerd waaruit blijkt dat internet en computers een verslavende werking kunnen hebben. (...) We weten dus niet alleen dát digitale media verslavend werken, maar ook waarom dat zo is.”


Dit is nu zo’n geval waarbij ik graag de oorspronkelijke tekst ernaast leg, want in de vertaling is de tweede zin stelliger dan de eerste, waarin immers sprake is van kúnnen. In deze paragraaf bespreekt Manfred een aantal onderzoeken over internetafhankelijkheid (een gradueel kenmerk). Ik lees niet bij Patti dat hij hier selectief heeft gewinkeld in de onderzoekliteratuur.


Excuus voor dit gefrut, maar het leek me wel een goede voorbereiding op Knevel en Van den Brink, vanavond, met een debatje tussen Maurice de Hond en een tegenpartij [dat bleek Jasper van Dijk te zijn, SP], over de claims van Spitzer.




Sesamstraat


Mark Warschauer & Tina Matuchniak (2010). New Technology and Digital Worlds: Analyzing Evidence of Equity in Access, Use, and Outcomes. Review of Research in Education, 34, 179-224. pdf


Zij geven het volgende citaat:

“Home computing may generate another “Sesame Street effect” whereby an innovation that held great promise for poorer children to catch up educationally with more affluent children is in practice increasing the educational gap between affluent and poor, between boys and girls, and between ethnic minorities and Whites, even among those with access to the technology. (Attewell & Battle, 1999, p. 1)”


Attewell, P., & Battle, J. (1999). Home computers and school performance. The Information Society, 15, 1-10. preview


Warschauer en Matuchniak vervolgen:

“Attewell and Battle’s study is based on data that are some 20 years old, and the amount of home computers and the ways they are used have expanded dramatically during this time. However, a recent colloquium paper by three Duke economists reports similar results from a study in North Carolina, with race and SES strongly mediating the effect on academic achievement of home computer and Internet access (Clotfelter, Ladd, & Vigdor, 2008). If the Duke findings hold up under scrutiny of peer review, they are even more disheartening, as the study indicates an overall negative effect on math and reading test scores for low-SES and African American students with computer and Internet access, presumably because of “unproductive uses” of technology that “may not only crowd out productive computer time, but may also crowd out offline studying” (p. 37).”


Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., & Vigdor, J. L. (2008, December). Scaling the digital divide: Home computer technology and student achievement. Paper presented at the Education Policy Colloquia Series, Harvard University, Cambridge, MA. Retrieved August 19, 2009, from html. Het paper zelf: site alleen het abstract is vrij beschikbaar? Nee hoor: pdf


Enzovoort. Interessant, dat internet. Je vindt er van alles.




Multitasking


Over dit thema, een grote ‘urban legend’ in medialand, zie het razend recente:


Paul A. Kirschner & Jeroen J. G. van Merriënboer (2013 online first): Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education, Educational Psychologist (online first, d.w.z.: al wel op de website van het tijdschrift, maar nog niet in druk uitgekomen). Tot mijn verrassing in zijn geheel vrij te downloaden, DOE DAT pdf


Kirschner en Van Merriënboer gaan heel uitvoerig im op de misvattingen over multitasking in het digitale tijdperk. Lees het. De behandeling rust op een handvol onderzoeken, niet op het onderzoek van Ophir, Nass en Wagner (2009) (waar zij wel naar verwijzen, met een citaat)


Ik citeer alleen de conclusie van deze sectie over multitasken, een echte afmaker:

“To conclude, there is overwhelming evidence that the homo zappiens and the multitasker do not exist, that they are not capable of doing that with modern technologies which is ascribed to their repertoire (i.e., the digital native may live in a digital age and world but cannot properly navigate that world for learning) and that they actually may “suffer” if teaching and education tries to play into these so-called abilities to relate to, work with, and control their own learning in multimedia and digitally pervasive environments.”


Ik was op zoek naar de bron van de bewering dat multitasken niet een kwestie is van parallel aandacht schenken aan meer zaken, maar afwisselend telkens een van de twee (of meer). Kirschner en Van Merriënboer behandelen dit ook, en verwijzen o.a. naar


Tombu, M. N., Asplund, C. L., Dux, P. E., Godwin, F. D., Martin, J. W., & Marois, R. (2011). A unified attentional bottleneck in the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 108, 13426-13431. doi:10.1073/pnas.1103583108 pdf




Conclusie, over Spitzers hoofdstuk Multitasken:


Spitzer slaat hier de spijker op zijn kop. Er is geen schijn van twijfel over de uitkomst van de confrontatie tussen het relevante wetenschappelijke onderzoek, en de ‘urban legend’ zoals bijvoorbeeld vandaag nog door Patti Valkenburg in de NRC verwoord: 1 - 0


De beste uiteenzetting is over multitasken is die van Kirschner en Van Merriënboer (2013), maar hun presentatie is natuurlijk niet zo toegankelijk als het hoofdstuk van Spitzer.


Het eerste hoofdstuk behandeld, nog dertien te gaan. Tenzij er stemmen opgaan dat ik hierboven de zaak niet goed of onvolledig weergeef.




Multitasken is een containerbegrip: het kan van alles en nog wat betekenen, met als gemeenschappelijk kenmerk dat de aandacht verdeeld is. Autorijden en tegelijk telefoneren is een typisch voorbeeld. Huiswerk maken en tegelijk online voor sociale media of al is het maar internet om te kunnen googelen. Onderzoekers hanteren wel heldere operationele definities. Houd als referentie het artikel van Kirschner en Van Merriënboer maar aan.


Hoe nu verder? Ik ga niet alle veertien hoofdstukken doen. Welke dan wel? De beide eerste lijken me in ieder geval cruciaal. Waar ik zelf benieuwd naar ben: onderzoek dat laat zien onder welke omstandigheden informatie wel of juist niet wordt opgenomen in het langetermijngeheugen. Ontwikkeling van de hersenen, en hoe dat kan afhangen van de kwaliteit van de sensore input, zeg maar. Het dementie-verhaal is wel spectaculair, maar hoe koppel je dat aan wat er in het onderwijs (of in de vrije tijd) gebeurt of juist niet gebeurt?


Ben ik bevooroordeeld? Natuurlijk, als ik zie hoe kinderen nauwelijks zijn los te branden van hun computerscherm als ze Minecraft spelen met vriendjes-op-afstand. Wat is de waarde van het spelen van Minecraft voor de mentale en fysieke ontwikkeling van kinderen? De vraag stellen is hem beantwoorden. Het spel verdringt activiteiten die daar wél goed voor zijn. Maar goed, dat geldt ook voor dammen en schaken (maar dus niet voor lezen); het gaat om het verslavende aspect, waardoor speeltijden exorbitant worden. Professioneel? Ik ben al wat langer zijdelings en minder zijdelings betrokken bij kwesties rond mediagebruik en computergebruik in het onderwijs, en heb daar nog nooit evidente meerwaarde van gezien [opschaalbaar gebruik, geen niche-activiteiten]. Ik zie in het discours over de vaardigheden voor de 21e eeuw vooral heel veel psychologische onzinverhalen langskomen, helaas ook van psychologen. Ik mag dat zeggen omdat ik mijn psychologie ken en mijn partijtje psychologie ook meeblaas in academische kringen.


Ik ga hoofdstuk 1 en 2 lezen. Laat dat niemand ervan weerhouden om eigen commentaren te geven.




De Volkskrant van 29 juni heeft op blz. 34 een groot opiniestuk van Joke Hermsen: ‘We willen een Hannah Arendtschool’ ( zie hier met dank aan Jan Peter van Zijl). Hermsen spreekt de onderwijswoordvoerders van de Tweede Kamer aan, die, met uitzondering van Harm Beertema van de PVV, het concept van de Steve Jobsschool publiekelijk omarmden. Zoals we vrijdag bij Knevel en Van den Brink hebben kunnen zien, heeft Jasper van Dijk, SP, zich eveneens tegenover Maurice de Hond en zijn iPad-school-idee geposteerd (aan de tafel van KB letterlijk).


De thematiek van het stuk van Hermsen is goeddeels dezelfde als die welke Manfred Spitzer bestrijkt in zijn boek. Zij structureert haar betoog rond het werk van Hannah Arendt, wat me prima lijkt. Het had ook gekund aan de hand van recente boeken van Martha Nussbaum, ook in het Nederlands vertaald ( hier ).

Hermsen heeft kennelijk in haast moeten schrijven: op meerdere punten overdrijft ze de stellingname van Maurice de Hond, wat haar betoog onnodig kwetsbaar maakt voor het verwijt van onzorgvuldigheid (bv: alsof leerlingen de hele schooltijd met die iPad in de weer zijn). En zorgvuldig moeten we wel blijven, anders loopt het uiteindelijk uit op welles-nietes-betogen. Het advies waar Joke Hersen mee besluit, vind ik onzinnig omdat het een barre generalisatie is:

“bescherm je brein door dagelijks enige uren offline te zijn.”


Een filosoof mag wel iets beter formuleren. Gelukkig genieten de meeste mensen dagelijks een goede nachtrust, dus komt het met die uurtjes offline zijn wel goed.




Hoofdstuk 1: Taxi in Londen.


Zoals bekend, word je niet zomaar taxichauffeur in Londen, maar moet je je daar een enorme hoeveelheid kennis over Londen voor eigen maken. Interessant dus voor geheugenonderzoekers om met die taxichauffeurs te werken.


Wat wil Spitzer de lezer duidelijk maken met dit hoofdstuk? Als ik het goed begrijp is zijn stelling dat je je hersenen moet gebruiken, anders verlies je dat vermogen. Het laatste komt in hoofdstuk 2 aan de orde. In hoofdstuk 1 gaat het om een demonstratie dat de hersenen (in dit geval: de hippocampus) letterlijk groeien (omvangrijker of dichter worden) bij stevig geheugenwerk.


Het gaat hier alleen om de vraag of actief informatie onthouden een belangrijk effect heeft, in vergelijking tot passief gedrag. Wat valt daar op voorhand over te zeggen? In globale zin ongeveer het volgende, en dat lijkt me onomstreden:


1) De hersenen zijn altijd actief (tenzij in slaap), ze draaien net als een CPU altijd op stevige kloksnelheid door.


2) Als er nieuwe informatie moet worden opgeslagen, dan worden er nieuwe neuronale verbindingen aangelegd en/of de eigenschappen van bestaand verbindingen veranderd.


3) De meeste opgenomen informatie blijft normaal gesproken maar kort of heel kort beschikbaar, en wordt dus NIET opgeslagen in het langetermijngeheugen.


4) Opslag in het langetermijngeheugen gebeurt spontaan wanneer bijvoorbeeld dezelfde nieuwe informatie bij herhaling wordt aangeboden, of niet spontaan door zelf die nieuwe informatie herhaaldelijk op te zoeken en/of te verbinden met al aanwezige kennis. [In hfdst 12 is aan de orde dat juist in de slaap informatie in het LTM wordt opgeslagen]


Op dat punt 4 noemt Spitzer een onderzoek dat Londense taxichauffeurs vergelijkt met Londense buschauffeurs. Die laatsten hebben natuurlijk ook de nodige kennis van de kaart van Londen, verkregen door spontaan onthouden. Zij hebben een hippocampus met normale dichtheid, anders dan die van de taxichauffeurs die niet op de automatische piloot hun stratenkennis hebben verworven. Referentie: Woollett & Maguire, 2011. abstract


Studenten geneeskunde die heel veel kennis moeten opnemen laten hetzelfde fenomeen van veranderingen in de hippocampus zien. De verwijzing is naar Draganski e.e. (2006). abstract Lees dat abstract, heel interessant, vooral het blijvende effect op langere termijn van dit actief verwerken van een grote hoeveelheid abstracte informatie. Ik geloof dit onderzoek op voorhand wel. Wie eraan twijfelt vindt op dezelfde webpagina een waslijst recentere publicaties die verwijzen naar Draganski e.a. 2006.


Het enige punt dat Spitzer hier wil maken is dat duursport in het onthouden van veel informatie in het langetermijngeheugen, kwantitatieve impact heeft op de fysieke structuur van de hersenen. Dat punt maakt hij. Ik mag vermoeden dat Spitzer deze veranderingen nodig heeft als bouwsteen in zijn dementie-betoog. Over de betekenis van een en ander voor welk gebruik van digitale media ook, is hiermee nog niets gezegd. We heeft Spitzer in het begin van dit hoofdstuk de opmerking gemaakt dat navigeren op de tom-tom geen navigeren is, maar je laten navigeren (dus geen eigen kaartkennis, je passief laten leiden, en dan ook weer geen kaartkennis opslaan)


Kan ik er iets aan toevoegen? Ja, ik zal dat in de volgende commentaar doen.




Op het gevaar af dat dit onderwerp elders in het boek aan de orde komt (maar gezien de literatuurlijst is dat niet meteen heel waarschijnlijk) is dat het volgende. De cognitieve psychologie is vandaag de dag in staat om veel cognitieve processen heel precies modelmatig te beschrijven. De meest bekende theorie is die van John Anderson en de zijnen, ACT-R-modeling, maar er zijn meerdere verwante theoriën (zoals SOAR van Allen Newell e.a.).


Concreet voorbeeld: het oplossen van eenvoudige algebraïsche vergelijkingen. Prachtig hoor ik u denken, en dank voor dat fantastische artikel, maar wat kunnen we hiermee? Natuurlijk, het is lastig om empirisch te toetsen of de specificaties in je model juist zijn. Met fMRI-technieken is er evenwel een middel om heel direct te toetsen of wat het ACT-R-model voorspelt over de opeenvolgende processen bij het oplossen van algebraïsche vergelijkingen inderdaad waarneembaar is met fMRI-scans van leerlingen die in zo’n scanner liggend hun algebraïsche opgaven maken. Zie dit werkelijk ongelooflijke artikel Voor meer publiekelijk beschikbare publicaties: hier


Met andere woorden: allerlei beweringen over leren, stampen, inzichtelijk verwerken, probleemoplossen en wat niet al, zijn empirisch onderzoekbaar op het niveau van afzonderlijke hersenprocessen. Met deze kennis kunnen we ons voordeel doen bij het verder bestuderen van de claims van Spitzer, en de onderbouwing die hij ervoor geeft.




Hoofdstuk 2. Waar ben ik? Je bent in een onbekende streek, je hebt je laten leiden door je tom-tom, maar die begeeft het van het ene moment op het andere. Een dementie-momentje. Leuke intro op dit hoofdstuk, een verhaal over dementie, neuronen, en die hippocampus. Een bekende ‘urban legend’ is dat achter de geraniums gaan zitten, de kansen op dementie vergroot. Spitzer corrigeert dat: je wordt later dement al naar gelang je meer inhoud (content) in je hersenen hebt weten op te slaan. Dat zal wel ongeveer kloppen. Interessanter is dat in die hippocampus, een soort poortwachter voor het geheugen, voortdurende afbraak en nieuwbouw van cellen plaats vindt. Maar let op: die nieuwe cellen leggen ook weer snel het loodje wanneer ze niet stevig aan het werk worden gezet, bijvoorbeeld door actief aan het dagelijks leven deel te nemen, stevige cognitieve arbeid te verrichten (niet slaafs achter het tom-tom-mevrouwtje aan te gaan).


Het gaat Spitzer hier kennelijk om het contrast tussen mentale passiviteit en activiteit, en de consequenties die dat voor latere dementie kan hebben (eerder of later). Het is een algemeen verhaal, het gaat niet aan om hier de achterliggende literatuur te checken. Dat zal in het volgende hoofdstuk anders worden: daar komt de school in zicht.




Hoofdstuk 3. School: copy & paste in plaats van lezen en schrijven?


De stelling zoals in de titel aangeduid is eenvoudig deze: wanneer de verwerking van informatie oppervlakkiger gebeurt, dan wordt ze minder goed in het langetermijngeheugen opgenomen. Simpel. Ik heb er geen probleem mee. Klopt als een bus. [Hfdst 12: verwerk je de informatie goed, maar slaap je te kort, dan wordt die informatie mogelijk alsnog niet in het LTM opgenomen]


Leidt het gebruik van computers en smartboards tot oppervlakkiger verwerking van informatie? Dat valt te onderzoeken. Spitzer somt het een en ander op. Ook onderzoek dat naar studieresultaten kijkt, zonder eerst die vraag van diepgang te onderzoeken. Dat computergebruik leidt tot betere studieresultaten is zelden aangetoond, het omgekeerde wel. Lijkt me heel aannemelijk.


Lees dit stuk van Kennisnet ernaast, en zie hoe weinig verschil er eigenlijk is tussen de stellingname van Spitzer en de nuanceringen van Kennisnet. Maar ja, Kennisnet begint met te stellen dat leerprestaties verbeteren door ict-gebruik, om pas daarna gas terug te nemen.


Stelling van Manfred Spitzer (blz. 89-90):


“Zoals hierboven aangegeven hebben we op grond van reeds uitgevoerd onderzoek alle reden om aan te nemen dat laptops en smartboards op school het leerproces hinderen en dus schadelijk zijn voor de leerlingen.”


Ik ga de door Spitzer aangevoerde bronnen nog checken, natuurlijk. Uiteraard heeft Spitzer gelijk dat computergebruik schadelijk kan blijken, daar zal geen verschil van inzicht over zijn (Kennisnet stelt het ook zo). En als dat zo is, dan volgt een ethisch principe: computergebruik in school is pas verantwoord wanneer overtuigend is aangetoond dat het niet schadelijk is. Krek hetzelfde als bij geneesmiddelengebruik. Om dat onderzoek te kunnen doen, zullen scholen en ouders mee moeten willen werken, want het is experimenteren met kinderen. Als de vraag op deze manier wordt voorgelegd aan ouders, verwacht ik dat onderzoekers nog heel wat moeite zullen hebben om voldoende meewerkende scholen te vinden. Vreemd eigenlijk, zonder ouders te vertellen dat computergebruik op school experimenteel van karakter is, hebben we het onderwijs al volgegooid met computers.


Eind negentiger jaren vinden we in het SCO Kohnstamm Instituut dat we ons ook op het gebruik van computers in het onderwijs zouden moeten richten. Ik heb daar even hard aan getrokken, maar het bleek al snel trekken aan een dood paard te zijn: de beschikbare onderzoekgegevens lieten geen robuuste voordelen van computergebruik zien. Het was ook wel te verwachten, omdat er een glashelder patroon zit in technische nieuwigheden, de lobby om die aan schoolbesturen te verkopen, het gebruik dat er in feite van wordt gemaakt, en het uitblijven van enige leerwinsten. Van radio tot notebook, zal ik maar zeggen. Spitzer verwijst naar bv. Clifford Stoll: Silicon Snake Oil (1995). ( = kwakzalversolie uit Silicon Valley) review


In de bronnen die Spitzer noemt vind ik een heel opvallende. Ik citeer Spitzer:


“... het rapport van de onderzoekscommissie ‘Internet en digitale samenleving’ van de Duitse Bondsdag van 21 oktober 2011. Daarin staat op pagina 34, ondanks alles wat in dit hoofdstuk is aangedragen, en nadat pagina’s lang op gruwelijk stupide wijze de loftrompet is gestoken over digitale media zonder ook maar één kritische kanttekening: ‘De enquêtecommissie beveelt [...] aan alle scholieren in de bovenbouw te voorzien van draagbare computers.’”

http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/17/072/1707286.pdf


Dit soort rapporten is bijna onleesbaar, maar juist daardoor komen commissies zoals deze met de gekkigheid weg.


Ik ken wel een Nederlands voorbeeld van hoe zoiets gaat. Niet direct over inzet van computers in het onderwijs, maar wel over het vak informatica in het onderwijs. Een KNAW-commissie bestaande uit vooral belanghebbenden/geïnteresseerden in informatica heeft een onwaarschijnlijk onevenwichtig rapport uitgebracht. Excuus, Jan Karel Lenstra, maar ik kan het niet anders zien: http://goo.gl/IYXBD




Multitasken = snel afwisselen in aandacht, bron daarvoor is Tombu e.a., hierboven al genoemd.


Clifford Nass werkt samen met Ophir; zie hier


Over die straaljagerpiloten. Dat is een ander onderwerp. Zij moeten heel veel veranderende gegevens tegelijk in de gaten houden. Zoals ook operatoren van kernenergiecentrales dat moeten. Luchtverkeersleiders. Militaire luchtverkeersleiders in de VS spraken in dit verband over ‘having the bubble’: er goed mee bezig zijn (Rochlin, 1997). In een ver verleden waren er allerlei meters die werkten met waterpasglaasjes, zeg maar, vandaar die ‘bubble’. Als je heel veel tegelijk in de gaten moet houden, kan het zomaar gebeuren dat je ineens het overzicht kwijt, dat zal wel ‘losing the bubble’ heten. Luchtverkeersleiders doen hun werk dan ook typisch met een collega die standby is, en ieder moment moet kunnen overnemen. Ik zou dit geen multitasking willen noemen: de gegevens moeten gelijktijdig in het werkgeheugen aanwezig zijn. Een interessante vraag is hoe dat kan. Dat is een kwestie van betekenisvol clusteren van informatie. A. D. de Groot heeft dat bestudeerd bij schaakgrootmeesters. Alweer een tijdje geleden, samen met Max Euwe.


Rochlin, G. I. (1997). Trapped in the net. The unanticipated consequences of computerization. Princeton University Press. site


Nu ik dit boek toch noem: het zou best eens relevant kunnen zijn voor het betoog van Spitzer. De tekst staat volledig online op de site van de uitgever.




Als het gaat om effecten op studieresultaten, dan is een ijzeren wet in onderwijsonderzoek dat die meestal niet aantoonbaar zijn. Dat zou je niet zeggen, met alle meta-analyses door Hattie verzameld, maar zo werkt het wel. [nb: vaak is het een kwestie van een te kleine groep leerlingen; dan helpt het om heel veel van die kleine, op zich goed opgezette onderzoekjes samen te vegen. Daarvoor is de techniek van meta-analyse ontwikkeld.] Een belangrijke reden is dat leerlingen/studenten zelf de voordelen opstrijken van efficiëncyverbeteringen in leerprocessen (zesjescultuur? ). Een andere reden is dat het beoordelen van studieprestaties altijd relatief is, en zich vlot aanpast aan veranderde omstandigheden (ook zesjescultuur dus, van leraren in dit geval). Een belangrijke reden is ook dat studieresultaten van zoveel factoren afhangen, dat er grote fluctuaties in mogelijk zijn zonder duidelijk aanwijsbare reden. Bijvoorbeeld: de effectiviteit van scholen blijkt van jaar tot jaar nogal te kunnen verschillen, zonder dat er verder aantoonbaar belangrijke dingen zijn veranderd. Enzovoort.

Dat onderzoek naar de effecten van computergebruik op studieresultaten geen duidelijke positieve effecten laat zien, dat is niet verwonderlijk. Dat er duidelijke negatieve effecten zijn, is dat natuurlijk wèl. Welke bronnen gebruikt Spitzer hier?


Het laptop-avontuur van Nicholas Negroponte: de OLPC XO-I Rampzalig. (blz. 68 e.v.) zie hier (probleem met deze voor ontwikkelingslanden bedoelde laptop: geen content/software, geen leraren die er mee kunnen onderwijzen; snel kapot; toegang tot porno op internet; geen electriciteit om het ding te laten werken)


Een persoonlijk bezoek aan een top-experimentele-school met laptops en smartbooards. Een larmoyant verhaal, zal best kloppen. Anecdotisch dus. (blz. 72 e.v.)


Kraut et al (1998) Internet Paradox. A Social Technology That Reduces Social Involvement and Psychological Well-Being ? American Psychologist, 53, 1017-1031 pdf 5Mb Dit is een bescheiden onderzoekje, op een vroeg moment in de geschiedenis van Tim Berne’s open internet.

Wie wil weten hoe het verder is gegaan, zie welke artikelen dit onderzoek citeren, bv: deze


Spitzer noemt dit stuk natuurlijk niet, maar dit eigen werkstuk uit 1997 laat zien hoe ik over een en ander dacht, gezien de literatuur, in een bundel in opdracht van OCW: html Ik moet het toch weer eens lezen. De upshot: doe maar gewoon in het onderwijs, ict-gebruik in het beroep is een kwestie van functietraining, en wat mensen thuis doen doen ze thuis.


Wenglinsky (1998). Does it compute? The relationship between educational technology and achievement in mathematics. Educational Testing Service. pdf



Let op:



Spitzer zegt dat dit onderzoek laat zien dat computerondersteund leren een negatief effect heeft op studieprestaties. Dat lees ik niet in de summary van dat rapport. Maar in die summary staat zo te zien wel het een en ander dat niet mag worden geconcludeerd. Het is mij een raadsel hoe de causale relaties op blz. 27 van dat rapport kunnen volgen uit de beschikbare data.

Dit is te klein. Dit soort rapportjes opstapelen leidt tot niets. Uitstekend opgezette longitudinale onderzoeken zijn nodig. Heeft Spitzer die ook in de aanbieding? Anders ga ik zelf zoeken in mijn literatuurbestand


Ik ben gekomen tot blz. 79 in Spitzer, hoofdstuk 3 loopt nog verder tot blz. 90.




Verder met hoofdstuk 3.


Joshua Angrist en Victor Lavy (2002). New evidence on classroom computers and pupil learning. Economic Journal, 112, 735-765. article



blz. 760:


Dit is een grondig onderzoek, van behoorlijke omvang, waarschijnlijk adequate onderzoekmethodologie. Ik heb het niet bestudeerd (kost een halve dag, en dan nog begrijp ik de econometrische methoden niet [ik heb maar een half jaartje econometrie gestudeerd, net te weinig dus]). De resultaten laten weinig te raden over. Lees ook de mogelijke verklaringen die de onderzoekers zelf aandragen (blz. 760).


Het is een enkel onderzoek, in een nogal specifieke situatie, al weer enige tijd geleden. Het is de moeite waard om via Google Scholar eens te kijken of en hoe later onderzoek terugverwijst naar deze publicatie, maar ik ga dat zelf niet doen.


Niet meteen roepen dat een enkel onderzoek niets zegt. Ik kom nog op de kwestie of onderzoeken zoals deze representatief zijn. Onder andere de boeken van Hattie kunnen daar informatie over geven (Hattie’s Visible Learning is Manfred Spitzer bekend).




Cecilia E. Rouse & Alan B. Krueger (2004). Putting computerized instruction to the test: A randomized evaluation of a =“scientifically based” reading program. NBER Working Paper No. 10315. paper ophalen


Interessante passage:


De onderzoekers geven aan dat ze in de literatuur weinig effectonderzoeken hebben kunnen vinden. Dat duidt erop dat die er inderdaad nauwelijks zijn (anno 2004). Spitzer gebruikt geloof ik alle referenties die hier opgegeven zijn, ook Borman & Rachuba (2001), waar ik geen aparte commentaar aan zal wijden.


Lees de Conclusion, blz. 26 e.v.

De ‘effect sizes’ zijn waarschijnlijk dezelfde maat als door Hattie gebruikt, en dat betekent dat wat hier aan effectgrootten wordt gerapporteerd, van nul en generlei waarde is voor het onderwijs.

De kosten-batenanalyse bovenaan blz. 28: forse kosten voor geringe resultaten. Voetnoot 23 op dezelfde bladzijde is behoorlijk onthullend (en in lijn met wat Spitzer bij herhaling beweert).


De onderzoekers opperen tot slot nog, o.a., dat de geringe resultaten te maken kunnen hebben met gebrek aan kennis bij de leraren hoe deze computerondersteuning goed in te zetten bij hun instructie. Maar naar mijn idee is dat alleen een prevelementje voor de vaak, omdat het maar helemaal de vraag is of leraren dit tegen redelijke investering ooit goed onder de knie zouden kunnen krijgen (in individuele gevallen, denk aan Jelmer Evers en zijn flipping the classroom, kan het best slagen, natuurlijk, maar als zoiets niet opschaalbaar is dan heeft de rest van Nederland er weinig aan).




Lex Borghans & Bas ter Weel (2004). Are computer skills the new basic skills? The returns to computer, writing and math in Britain. Labour Economics, 11, 85-98. pdf


Ik zag dat Spitzer deze titel noemde (de index geeft geen aanwijzing waar dan precies), en kon het niet laten er aandacht aan te besteden. Uit het abstract:



Waar moet je op letten: dat dit empirische vragen zijn waar met beschikbare databestanden antwoorden op zijn te krijgen.


Het zou zomaar kunnen dat ICT-vaardigheden geen waarde hebben op de arbeidsmarkt (voor leraren). Ik vind het niet kunnen om docenten te betichten van te weinig ICT-vaardigheden, en dus ongeschikt zijn om onderwijs te geven, zonder daar de bewijsvoering bij te leveren.


Misschien kunnen we uitvinden hoe Lex Borghans hier vandaag over denkt: hij is lid van de Onderwijsraad.




Patrick Suppes experimenteerde in de zestiger jaren aan Stanford University met computergestuurd onderwijs.


Patrick Suppes and Mona Morningstar. Computer-assisted Instruction at Stanford, 1966-68; Data, Models, and Evaluation of the Arithmetic Programs. New York: Academic Press, 1972, 533 pp.


(meer publicaties van Suppes op dit onderwerp)


Patrick Suppes (Ed.) (1981). University-Level Computer-Assisted Instruction at Stanford: 1968-1980. html


Wat is nieuw? Ik zie nogal eens hyper-recent onderzoek, waarbij de auteur het literatuuronderzoek maar heeft beperkt tot hooguit vijf jaar terug (als het al vijf jaar is). Het voorspelbare resultaat van deze onprofessionaliteit is irrelevant onderzoek, nieuw uitgevonden wielen, dezelfde valkuilen worden geraakt waar voorgaande generaties ook al vol in zijn gedonderd. Vooral op populaire onderwerpen zoals selectie-aan-de-poort, hoe leuk doet mijn computerles het, enzovoort.


Dit type leeftijdsdiscriminatie is in de wetenschap natuurlijk ook off-limit.




Vragensteller: kun je alleen informatie opnemen als die informatie aansluit op kennis die er al is?


Dat is een grote vraag. Het is cognitieve psychologie. Leren. Leren is natuurlijk uitgebreid onderzocht. Niet dat we er nu alles van weten, maar wel dat er maar een beperkt aantal onderscheiden leerprocessen is: een stuk of negen. In iedere subtsantiële leeropgave zijn de meeste van die negen leerprocessen wel aan de orde, meest in een duidelijke volgorde.


Ik heb er voor mijzelf een kort stukje over, waar nog geen verdere verwijzingen naar de literatuur in zijn verwerkt, maar ik heb bij ieder proces kort een verdere aanduiding gegeven: zie hier


Wat is de Spitzer-relevantie? Ik verwacht dat Spitzer zal betogen dat informatie halen van internet geen zin heeft wanneer die informatie geen aansluiting heeft op wat de leerling al weet. Ik verwacht de thematiek dus nog bij Spitzer tegen te komen. [Nee, hij behandelt dit thema niet]


Wat kunnen we in algemene zin zeggen, als het waar is dat bij belangrijke leertaken meerdere typen leerprocessen noodzakelijkerwijs aan de orde zijn om behoorlijke resultaten te kunnen boeken: dat ééndimensionale benaderingen van instructie gedoemd zijn te mislukken. Lees hier maar dat geprogrammeerde instructie gedoemd is te falen, tenzij in specifieke omstandigheden toegepast. Wat voor die antieke geprogrammeerde instructie geldt, geldt waarschijnlijk ook voor computergestuurd onderwijs. Maar ook voor het leuke-projecten-onderwijs. En zeker voor onderwijs waarbij leerlingen het zelf moeten uitzoeken.


Een literatuurbak voor cognitieve psychologie: zie hier




Hoofdstuk 4 lonkt (leuk en belangrijk onderwerp), maar eerst hoofdstuk 3 verder behandelen:


Kelly Shapley a.o.: Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot. Outcomes for the Third Year (2006—07) pdf


Sorry, dit is niet de publicatie waarnaar Spitzer verwijst. Beter:


Kelly Shapley a.o. (2009). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot. Final outcomes for a four-year study (2004-2005 to 2007-2008). pdf


Spitzer noemt dit onderzoek (blz. 81-82) omdat het een bijzonder omvangrijk en volledig onderzoek is, met als conclusie, in zijn woorden:


“ . . . tussen de eenentwintig scholen waar in totaal 10828 leerlingen in de onderbouw in vier opeenvolgende groepen in de jaren 2004 tot 2007 een laptop tot hun beschikking hadden gekregen en de eenentwintig controlescholen waar 2748 leerlingen geen laptops hadden gekregen, bestond geen wezenlijk verschil in de via vergelijkbare tests gemeten schoolprestaties. De prestaties op het gebied van schrijven waren bij de meeste groepen met laptop slechter, de prestaties voor wiskunde waren bij toch al goede leerlingen marginaal beter.”


Uit het rapport begrijp ik dat de verschillen in studieprestaties tussen experimentele en controlegroepen zeer gering zijn, en maar een paar keer statistisch significant zijn. Wie zijn statistiek kent, weet dat marginale verschillen best statistisch significant kunnen blijken, als er sprake is van grote aantallen leerlingen. En dat is hier het geval. Ik kan onmogelijk het hele rapport van 151 bladzijden bestuderen, en het lijkt mij ook dat de onderzoekers hier vooral hebben willen bewijzen dat ze heel veel data hebben verzameld en daar zorgvuldig over rapporteren. Niet geweldig professioneel, maar dat zien we wel vaker.


Spitzer meldt nog dat deelnemende controlescholen als beloning dezelfde computeruitrusting konden krijgen als de experimentele scholen, na afloop van het onderzoek: dat aanbod werd door zes scholen afgeslagen. (Blz. 90 e.v. van het rapport behandelt dit soort kwesties, dus ook of experimenteerscholen zelf door wilden gaan met deze inzet van laptops in het onderwijs).


Het interessante van dit onderzoek is 1) het is geen gelegenheidsonderzoekje, 2) alles is uit de kast gehaald om het experiment te doen slagen, 3) er zijn behoorlijke controlegroepen, 4) de resultaten zijn zeer gering, als er al van positieve resultaten kan worden gesproken, 5) de kosten zijn uiteraard wel enorm (van deze inzet van computers in het onderwijs, niet van het onderzoek, hoewel dat ook ongelooflijk kostbaar is geweest).




Spitzer bespreekt nog meer publicaties, die we hier niet hoeven te behandelen. Het hele hoofdstuk 3 laat bij mij een wat chaotische indruk achter. Kennelijk bedoelt Spitzer het als inleidend op wat verder nog aan de orde komt. Zijn belangrijkste claim lijkt hier te zijn dat computers in het onderwijs hun meerwaarde nog niet hebben bewezen. Hij maakt niet helder dat de bronnen die hij noemt, het onderwerp inderdaad afdekken. Laat ik daarom zelf een poging doen om hier meer duidelijkheid te krijgen.


1) Onderzoek in Twente pdf 3Mb laat zien dat er in bedrijfsleven en elders enorm veel tijd verloren gaat met ict-problemen waar werknemers tegenaan lopen. Waarom zou dat in het onderwijs anders zijn? Terwijl we in het onderwijs te maken hebben met een heel kwetsbare situatie van lerende kinderen, tegenover routineus werk in bedrijfsleven en bij overheden. Alexander van Deursen doet, als ik mij goed herinner, ook onderzoek naar de kwaliteit van computergebruik door jongeren [digital natives-thematiek]. Pro memorie.


2) Er is een speciaal terrein van gebruik van rekenmachines in het onderwijs, waar zo ongeveer ieder probleem dat Spitzer noemt voor computers in het algemeen, terugkomt bij die specifieke computers die rekenmachine heten. Ik ga er hier niet verder op in, wie nieuwsgierig is zie hier


3) pro memorie:

PISA 2009 Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance. pdf


4) Wat heeft Hattie te melden op het punt van computergebruik voor onderwijs? Over het gebruik van de rekenmachine geeft hij beroerde informatie, helaas, maar daar zou ik het niet over hebben. Over computergebruik heeft hij76 meta-analyses gevonden.


4a. Hattie (2009). Visible learning. [als eBook in KB]] Computer-assisted instruction: 220-227.




Hattie geeft in een paar bladzijden ongelooflijk veel informatie, maar toch weet je voortdurend niet wat je leest. Dat is inherent aan het opsommen van resultaten van meta-analyses: je weet dus niet welke onderzoeken er precies in een bepaalde meta-analyse zijn opgenomen, dus moet je zelf die meta-analyse gaan raadplegen. Ik ga dit niet verder uitpluizen, maar laat het bij de geciteerde conclusies en opvatting van Hattie.


Die gemiddelde effectgrootte 0,37 [zie Hattie 7-10, 16] is op de grens van wat voor het onderwijs interessant is: inzet van computers verbetert de studieresultaten met gemiddeld 0,37 standaarddeviatie, maar dat bereik je dus ook met andere innovaties wel [zie Hattie, blz. 16-18]. Als ik Hattie goed begrijp, is een gemiddeld effect van 0.40 s.d. op studieresultaten in feite een benchmark voor ‘geen effect’, in vergelijking met andere mogelijke innovaties.


Je moet natuurlijk altijd voor een specifieke toepassing van computers nagaan welke onderzoeken daarover zijn gedaan. Want die 76 meta-analyses die Hattie vindt, gaan over van alles en nog wat, als het maar computers betreft. Het is ook niet gezegd dat al dat onderzoek volgens de geldende regels van de methodologische kunst (gerandomiseerd, controlegroepen) is gedaan.


Als Spitzer claimt dat inzet van computers geen positief effect heeft op leerresultaten, dan vindt hij daarin ondersteuning door Hattie, in de bovenvermelde zin.




Hoofdstuk 4. Opslaan in het geheugen, of in de cloud?


Spitzer geeft hier een kort college over onthouden of niet onthouden. Hij begint met een paar experimentjes uit het psychologisch lab. Helaas, wat in het lab blijkt, hoeft niet in de brute werkelijkheid ook enige betekenis te hebben. Sla dit maar over, dus.


Over de condities waaronder informatie beter wordt opgenomen, of juist niet, is wel enig onderzoek gedaan. Een begin van een antwoord op een eerder gestelde vraag over wat we weten over leren. Wie weet dat de informatie toch wel beschikbaar blijft, zal minder of geen moeite doen om het te onthouden. Dat verbaast niet. Het zou dus kunnen dat het idee dat je informatie altijd wel op internet terug kunt vinden, zoals de tafels van vermenigvuldiging op je RM, het actief onthouden van informatie hindert. Logisch. De vraag in hoeverre dat nu ook een probleem is dat specifiek met computergebruik samenhangt, beantwoordt Spitzer hier niet.

Eigen anecdote. Actief info verwerken werkt ongetwijfeld beter dan dat passiever doen, maar het eist wel extra energie. Ik heb één keer een proefje gedaan, een halve eeuw geleden: bladzijden uit Boring’s ‘History of experimental psychology’ (how boring . . . ) één keer lezen, weggooien, en de inhoud reproduceren. Die stof heb ik lang en goed onderhouden. Maar ik heb de techniek nooit meer toegepast. Hetzelfde probleem doet zich voor bij leerlingen die rekenopgaven krijgen die je ‘handig’ kunt oplossen: dat doen ze meestal niet. Je moet namelijk extra investeren in een onderzoekje of je een ‘handige’ oplossing kunt zien — ondertussen had je met meteen uitrekenen al een eind op weg kunnen zijn. De les voor rekendidactici: doe empirisch toetsend onderzoek.


De cliffhanger. In de psychologie beter bekend als het Zeigarnik-effect. Taken die voortijdig worden afgebroken, worden beter onthouden. Ik zie niet wat dit met zijn eigenlijke onderwerp heeft te maken. Mijn persoonlijke tip voor probleemoplossers: verdiep je in je probleem in de avonduren; in de ochtend heb je grote kans de oplossing te hebben (als die bestaat). Je hersens blijven er kennelijk nog een nachtje mee bezig.


Neem ervan mee dat het opnemen van informatie in het langetermijngeheugen een belangrijke kwestie is, die uitstekend is onderzocht (maar Spitzer verwijst niet naar relevante onderzoekliteratuur). [Correctie: Spitzer bespreekt het expliciet in hoofdstuk 11; zie in deze discussie/webpagina hierbeneden]


Een overbodig hoofdstukje.




Hoofdstuk 5. Sociale netwerken: facebook in plaats van persoonlijk contact.


Spitzer houdt hier een verhaal dat toch wel speculatief is. Wij hebben een hersencentrum voor sociale contacten, empathische gevoelens, etc. Dat deel van de hersenen groeit (verdicht zich) afhankelijk van de mate waarin de jongere sociale contacten heeft. Maar dat moeten wel echte sociale contacten zijn, geen virtuele zoals op facebook. De kans bestaat dus dat jongeren die hun sociale contacten verwaarlozen ten gunste van contacten via sociale media, zichzelf voor het leven tekort doen. Spitzer geeft voor deze gedachte geen stevige onderbouwing (rhesusaapjes zijn geen mensen, laat ik het zo zeggen). Misschien is het nog te vroeg om dat te kunnen. Het is potentieel een enorm maatschappelijk probleem, dat wel.




Tussendoor De Volkskrant, 3 juli, blz 3: De nieuwe leraar is videomeester. Ik lees en huiver. Natuurlijk kunnen enthousiaste leraren zoals Rob van Bakel en Jelmer Evers met het concept van ‘flipping the classroom’ prima uit de voeten. Maar wat hier gebeurt is in termen van Manfred Spitzer afschuwelijk, en ik ben bang dat hij gelijk heeft: hier wordt het meest hoogwaardige onderwijs dat we kennen, de klassikale uitleg en discussie, vervangen door een thuis te kijken filmpje. Hier zitten alle Spitzer-punten wel ongeveer in. Ik zal bij de nog volgende hoofdstukken van Spitzer ongetwijfeld gelegenheid hebben de bronnen van Spitzer te bespreken, en ze met de mijne aan te vullen.




Hoofdstuk 6. Baby-tv en baby-einstein-dvd’s


Manfred begint met een betoog over kinderen en ouderdomsziekte (diabetes type 2). Groot gelijk. De samenleving is hoogste onverantwoordelijk waar het gaat om de kwaliteit van de voeding van kinderen. Op kinderen gerichte reclame voor junk food en andere rotzooi is in een aantal landen al verboden. Spitzer noemt: Groot Brittannië, Zweden, Zuid-Korea.


Childhood obesity: affecting choices (editorial) The Lancet 375 (20-2-2010): 611 abstract (maar geen online versie vrij beschikbaar)


Een anecdote over zijn dochtertje van 9 maanden die geprojecteerd beeld (voor) en geluid (luidsprekers achter) niet kon koppelen. Ik denk dat dit soort anecdotes nuttig en nodig zijn om eraan te herinneren dat video, in welke vorm dan ook, hoogst kunstmatig is en dat je het kijken ernaar moet leren. Anecdotes uit de beginjaren van het bewegende beeld, bijvoorbeeld. Hoe mensen die het fenomeen film niet kennen, het geprojecteerde niet kunnen ‘zien’, terwijl het voor ons zo vanzelfsprekend is. Een waarschuwing dus om niet uit te gaan van wat vanzelfsprekend het geval lijkt te zijn, zeker niet als het om jonge en heel jonge kinderen gaat.


Baby-tv is een fantastisch onderwerp. Ook al vanwege het Disney-casus. Disney zette baby-dvd’s in de markt, met als wervende tekst dat baby’s er veel van leren. Wetenschappelijk onderzoek liet zien dat juist het omgekeerde het geval was. Het duurde even voordat het kwartje viel bij de firma, maar eind 2009 nam Disney’s de verkochte waar tegen vergoeding terug.




T. Lewin (2009). No Einstein in your crib? Get a refund. The New York Times, 24 oktober 2009 p. A1 (new Yorkse editie). html


F. J. Zimmerman, D. A. Christiakis, A. N. Meltzoff (2007). Associations between media viewing and language development in children under age 2 years. The Journal of Pediatrics, 151, 364-368. pdf


Fantastisch. Als het grootkapitaal in het nauw komt, dan is er iets aan de hand. Beter dan ‘waar rook is, is vuur’.


Wat dit heeft te maken met computers op school? We zullen het zo weten: het volgende hoofdstuk gaat over laptops voor kleuters.




‘Grotere hippocampus voorspelt wiskundevaardigheid’


Dat is de titel van een stukje in De Psycholoog, juli-augustus 2013, blz. 6. Het bespreekt het volgende onderzoek:


K. Supekar et al. (2013). Neural predictors of individual differences in response to math tutoring in primary-grade school children. PNAS, 110(20), 8230-8235. abstract en Supplemental Het artikel zelf is niet vrij online beschikbaar. Het abstract is wel tamelijk uitvoerig, en de bijlagen geven wel een goed beeld, ook letterlijk, van dit onderzoek. In de KB zou het artikel bij de electronische tijdschriften (je moet lid zijn van de KB) onder JSTOR te vinden moeten zijn, maar dat is me niet gelukt (wel andere PNAS-artikelen, zoekend op Supekar, zoals:)


Brandon A. Zielinski, Efstathios D. Gennatas, Juan Zhou, William W. Seeley, Marcus E. Raichle (2010). Network-level structural covariance in the developing brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Vol. 107, No. 42 (October 19, 2010), pp. 18191-18196 abstract en preview


Het laatste artikel is een goede illustratie van het verhaal van Spitzer over de ontwikkeling van de hersenen tot aan volwassenheid. De bijlagen van dit artikel staan wel vrij online, maar bevatten alleen tabellen en grafieken.




De volgende passage is een intrigerend antwoord op de vraag naar leren als verbinden met al bestaande kennis. Het gaat over het leren van kinderen als van andere orde dan van volwassenen:



Het ligt allemaal ongetwijfeld wat genuanceerder dan Pfitzer het hier aangeeft, maar de grote lijn is wel duidelijk. Wèg met de valse romantiek van de basisscholier die wiskundig zou kunnen leren denken.


‘Kinderen ontwikkelen nieuwe structuren; volwassenen gebruiken aanwezige structuren en veranderen die.’


Pfitzer geeft hier geen bronnen aan [begrijp het ook als volgt: het gaat hier om declaratieve kennis, en die wordt opgeslagen en verwerkt in het deel van de hersenen dat het laatst nog in ontwikkeling is; kinderen hebben dus maar beperkte of geen mogelijkheden om ‘dwarsverbanden’ te leggen: die mogelijkheden moeten ze nog ontwikkelen]; zijn tekst is een inleiding op wat hij verder gaat presenteren in dit hoofdstuk. Ik moet bij die laatste zin, en bij heel de inleiding van dit hoofdstuk 7, sterk denken aan het leren van fouten zoals Stellan Ohlsson dat uitwerkt in zijn (2011) Deep learning. Dit leren begint met iets heel algemeens, met een algemene regel, met een abstractie dus. Rechts houden in het verkeer, bijvoorbeeld. Maar die regel schiet tekort in de eerste de beste praktische situatie (specifieke toepassing; concrete situatie; context[: je wilt inhalen, of linksaf slaan, enzovoort]), en moet dan worden verbijzonderd om er in die situatie mee uit de voeten te kunnen. Het maken van fouten levert de informatie op basis waarvan die verbijzondering kan plaatsvinden, misschien niet in één keer goed.

Let op wat dit betekent, als het leren van fouten in de theorie van Ohlsson empirische bevestiging vindt: het zet gangbare ideeën compleet op zijn kop, namelijk dat het leren van kinderen plaatsvindt door uitgaande van concrete voorbeelden de abstracties te ontwikkelen. En dat is een notie die vooral in het reken- en wiskundeonderwijs sterk leeft, tot en met ideetjes zoals de niveautheorie van Pierre van Hiele. Ook de gedachte dat contexten belangrijk zijn voor de didactiek van het rekenen, berust op de opvatting dat wiskunde de wetenschap van het abstraheren is, zodat je om wiskunde te leren dus uit zou moeten gaan van concrete voorbeelden om daarin de abstracties te ontdekken. Naar mijn bescheiden mening gaat het hier om amateurpsychologie en waarschijnlijk ook om een misvatting over wat wiskunde is.


Terug naar Spitzer: in de volgende paragraaf, vanaf blz. 151, behandelt Spitzer de ontwikkeling van de hersenen bij kinderen. Dan wordt het letterlijk tastbaar dat kinderen geen mini-volwassenen zijn. Werkelijk fantastisch zo mooi. Het hierboven genoemde onderzoek van Supekar e.a. past er prachtig bij. Nog even geduld, eerst mijn kleinkinderen uit school halen, veertig kilometer verderop.




De paragraaf Wat groeit er precies als de hersenen groeien? (151-153) heeft een eenvoudige boodschap, maar hoe belangrijk! Het babybrein bevat al alle neuronen, maar heeft slechts een kwart van het gewicht en het volume van volwassen hersenen. Het verschil zit hem in de vettige substantie myeline langs de axonen van de neuronen: die stof is nog nauwelijks aanwezig. So what? Myeline maakt dat de signaalsnelheid van axonen gaat van ca 3 meter per seconde naar circa 150 meter per seconde. Die baby heeft dus een enorme hoeveelheid neuronen die voorlopig ongebruikt blijven. Alleen wat met zintuigindrukken en motoriek heeft te maken, is al bruikbaar. Dit is allemaal oude kennis, maar ik moet bekennen dat ik het niet wist (zat ook niet in mijn tentamen fysiologie van de hersenen: dat was alleen een kaart van het volwassen brein). Had Hans Freudenthal dit glashelder op zijn netvlies gehad, dan had hij niet zoveel romantiek rond de gesprekjes met zijn kleinzoon gepubliceerd.


Zie voor de ontwikkeling van het puberbrein bijvoorbeeld: hier


Googelen op hersenontwikkeling of developing brain levert verdere informatie. Spitzer verwijst alleen naar een boek uit 1920 (het gaat tenslotte om oude anatomische kennis) en een boek over geheugen en de cortex uit 1995.




7. ‘Laptops op de kleuterschool?’ vv


De titel van dit hoofdstuk wekt de verwachting dat Spizer het gaat hebben over de laptop op de kleuterschool. Niet, dus. In plaats daarvan doet hij zijn best om het simplistische beeld van kinderen als minimensen, en kinderhersenen als minivariant van volwassen hersenen volkomen af te breken. Heel verrassend. Absoluut noodzakelijk. Volkomen terecht.


De teksten die hij ons hier voorschotelt zijn nogal onverwacht. In de paragraaf Hersenontwikkeling in plaats van onderwijskrachten bijvoorbeeld. In dit geval komt het mij als nogal speculatief over, maar niet onwaarschijnlijk: juist omdat de hersenen van de jongste kinderen alleen de simpelste structuren kunnen verwerken/aanleggen, lukt het kinderen om zoiets ingewikkelds als de taal van hun moeder te leren. Omdat de ingewikkeldheden nog niet registreren in het rudimentaire kinderbrein, staan ze het leren van de meest eenvoudige zaken niet in de weg. Ik vind dat wel een interessante gedachte, maar zie er dan ook graag het ontwikkelingspsychologisch/taalwetenschappelijk onderzoek bij dat het onderbouwt. Spitzer verwijst naar een eigen boek uit 1996, Geist im Netz info, maar dat is niet zo’n handige verwijzing, want nogal onbereikbaar. Ik vermoed dat het een inleidende tekst is op de cognitieve psychologie. Daar zijn er wel meer van, raadpleeg de eigen boekenkast.


Zowel op het gebied van taalverwerving, als op dat van het verwerven van getalbegrip is het nodige onderzoek gedaan. Bijvoorbeeld publicaties van Dehaene. Onderzoek van Spelke. Carey. Enz. Ik noteer het hier pro memorie, ik zal dit zijpad niet verder bewandelen.


Naarmate de hersenen verder rijpen, wordt gedrag minder reflexmatig, meer gestuurd door aangelegde kennisstructuren. Dat vat het inderdaad wel ongeveer samen. Probeer dus niet om basisscholieren wiskundig te leren denken, dat is een paar kennisstructuren te ver voor deze kinderen. Jammer dat er in de Freudenthal-school nauwelijks empirisch toetsend onderzoek voorkomt. Dan zou het idee van wiskunde als minimenselijke activiteit al veertig jaar geleden op zijn grenzen zijn onderzocht.


Een opmerking nog over kennisstructuren in de hersenen. Anne van Streun beeldt dat graag af in de simplistische vorm van een stuk of drie neuronen met hun vele vertakkingen. Dat slaat eigenlijk nergens op. Een sterke onderzoeklijn is die van parallel distributed processing, David Rumelhart en James McClelland. Dan zijn we heel erg ver verwijderd van de primitieve idee dat onze hersenen informatie opslaan in een soort kaartsysteem. Heel complexe theorie, om de ongelooflijk complexe hersenen te begrijpen. We weten er nog maar bar weinig van.




7. ‘Laptops op de kleuterschool?’ vv: Leren door be-grijpen 158-161


Be-grijpen. Manipuleren: met de handen betasten, bewerken, be-grijpen. In het funderend rekenonderwijs zien we dat terug: blokken, knikkers, telramen, chocoladerepen, bussen. De Engelse verzamelnaam hiervoor: manipulatives. Op dit thema probeer ik de onderzoekliteratuur bij elkaar te harken, zie hier. Er is een heftige controverse over onderzoek van Jennifer Kaminski c.s., op de stelling dat leren gaat van abstract naar concreet, in plaats van andersom. Razend interessant, want dat is ook de stelling van Stellan Ohlsson, zoals hierboven al eens aangestipt.

Maar daar is het Spitzer niet om te doen. Zijn stelling is een heel andere: dat het voor de ontwikkeling van het jonge kind van belang is dat het leren van abstracte dingen gebeurt in samenhang met het fysiek hanteren of bewegen. En dat lijkt me vanzelfsprekend.

Bijvoorbeeld het leren van het alfabet, in combinatie met het leren schrijven van de letters. U voelt hem al aankomen: als het leren schrijven wordt vervangen door het op een tablet aantikken van de juiste letter, dan wordt de natuurlijke correspondentie tussen de vorm van de letter en de vorm van de beweging van het schrijven van de letter verbroken. Moet je echt ontwikkelingspsychologie hebben gestudeerd om te kunnen begrijpen dat hier een potentieel probleem ligt? Het kan best zo zijn dat streng wetenschappelijk onderzoek oplevert dat het potentiële probleem niet echt een probleem is, maar dan moet dat onderzoek wel worden gedaan. Kijk er niet van op dat Spitzer stelt dat er al voldoende onderzoek is gedaan dat duidelijk maakt dat het niet leren schrijven negatieve gevolgen heeft voor het leren lezen.

Laat ik eerst even de discussie over de spelling van het Nederlands noemen. Ik zal er niet in detail op ingaan, maar onderzoek laat zien dat het drastisch vereenvoudigen van de spelling weliswaar het voordeel heeft dat kinderen sneller zouden kunnen leren spellen, maar dat er een levenslang nadeel tegenover staat: lezen van taal in vereenvoudigde spelling is een stuk lastiger juist door het wegvallen van redundante informatie.


G. C. Molewijk (1992). Spellingverandering van zin naar onzin (1200-heden). Sdu. isbn 9012068525 zie hier


Spitzer merkt op dat er bepaalde perioden in de ontwikkeling van de hersenen zijn waarbinnen specifieke dingen geleerd moeten worden, terwijl het daarna niet meer mogelijk is om datzelfde te leren. Het enige tentamen waarop ik was gezakt in mijn propedeuse, was ontwikkelingspsychologie omdat ik daar niet echt zinvolle rijtjes ontwikkelingsfasen uit mijn hoofd moest kennen; dit roept dus heel akelige herinneringen op :-) Ik neem aan dat Spitzer hier niet iets wilds zegt, en dat dit fenomeen bestaat. Hij verwijst naar een voorbeeld:


E. F. Chang & M. M. Merzenich (2003). Environmental noise retards auditory cortical development. Science, 300, 498-502. abstract.


Nou gaat dat over een experiment met ratten. Niet getreurd, de pagina met het abstract verwijst ook naar recente literatuur waarin Chang & Merzenich wordt aangehaald, zoals:


Christopher J. Steele e.a. (2013). Early Musical Training and White-Matter Plasticity in the Corpus Callosum: Evidence for a Sensitive Period. J. Neurosci. 16 January 2013: 1282-1290. abstract


Dat onderzoek van Steele e.a. is fascinerend. Omdat het over muziek gaat, hebben we meteen het be-grijpen van Spitzer bij de pinken, om het zo maar uit te drukken. Lees in ieder geval het abstract. De slotzin daarvan:



[Houd in gedachten het onderscheid tussen declaratieve kennis en procedurele vaardigheden zie hier. Het declaratieve geheugen ontwikkelt zich tergend langzaam tot aan het begin van de volwassenheid, het procedurele geheugen is eigenlijk meteen bij de geboorte al beschikbaar. Er zit dus niet echt spanning tussen het onvermogen voor kleine kinderen om begripsmatig verweven kennis te verwerven, en het vermogen om wel muziek te leren spelen of te leren fietsen, om maar eens een bekende buitenplaats te noemen.]


In deze paragraaf vertelt Spitzer in heel kort bestek over ontwikkelingsneurobiologie. Dat zal best kloppen. Hij verwijst naar een eigen boek (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum Akademischer Verlag info. Geen verdere bronverwijzingen, anders dan Chang & Merzenich.


Ik zie als de boodschap van Spitzer in deze paragraaf: de ontwikkeling van de hersenen in relatie tot wat het kind in de wereld doet is een kwestie van delicate timing. Pas dus op met zaken die hier storend kunnen werken.




Laat ik eens een proefje doen. Googel "time spent gaming", dat levert meteen op:


Jan Van den Bulck (2003). Television Viewing, Computer Game Playing, and Internet Use and Self-Reported Time to Bed and Time out of Bed in Secondary-School Children abstract

Een vragenlijstonderzoek, respons meer dan 2500 kinderen.


Op de titel van voorgaand artikel googelend:


Markus Dworak e.a. (2007). Impact of Singular Excessive Computer Game and Television Exposure on Sleep Patterns and Memory Performance of School-aged Children abstract

Onderzoek met 11 kinderen in het slaap-laboratorium.


Op dezelfde pagina een lijst met recenter onderzoek dat het onderzoek van Dworak e.a. aanhaalt. De eerste vier daarvan:


Electronic screen use and mental well-being of 10-12-year-old children Eur J Public Health 2013; 23:3 492-498 abstract


The Effect of Violent and Nonviolent Video Games on Heart Rate Variability, Sleep, and Emotions in Adolescents With Different Violent Gaming Habits Psychosom. Med. 2013; 75:4 390-396 abstract


Sleep and Television and Computer Habits of Swedish School-Age Children The Journal of School Nursing 2012; 28:6 469-476 abstract


The Impact of a Healthy Media Use Intervention on Sleep in Preschool Children Pediatrics 2012; 130:3 492-499 abstract




Ik ben met mijn bronnenonderzoek nog in hoofdstuk 7. Ondertussen heb ik wel het hele boek gelezen. Ik probeer samen te vatten waar Spitzer staat.


Kinderen en jongeren besteden nu mega-hoeveelheden tijd achter schermen, ook vergeleken met TV-kijken enkele decennia geleden. Het kán niet anders, of dat gaat grote effecten hebben op het cognitief functioneren van jongvolwassenen straks. De vraag is: ten goede, of ten kwade? Als psychiater/verslavingsdeskundige ziet Spitzer vooral de kwade kanten. Hij is dat verder gaan uitzoeken, en concludeert op basis van wat er nu aan wetenschappelijk onderzoek is, dat aanzienlijke besteding van tijd aan spelletjes, sociale media, googelen niet gunstig is voor de cognitieve ontwikkeling van de hersenen (van nul tot 25 jaar, zeg maar). En daar heeft hij gelijk in. Hij heeft geen probleem met ICT en toepassingen als zodanig, ook niet in het onderwijs. De waarschuwing is: pas op voor het ongegronde optimisme over de zegeningen die inzet van ICT-gebaseerde toepassingen in het onderwijs zouden brengen. Bestrijd de bizarre onzin dat het onderwijs mee zou moeten gaan met de ICT-gekte in de sfeer van de vrije tijd en de sociale media, omdat dat de toekomst zou zijn.




7. ‘Laptops op de kleuterschool?’ vv : Vingerspelletjes en wiskunde 161-167


Tellen op de vingers, en hoe Chinezen dat heel anders doen. Leuk, maar overslaan mag ook. Dat geldt ook voor het verslag van een experiment naar de gevolgen van de ene danwel de andere manier van vingertellen voor cognitief functioneren later. [F. Domahs e.a. (2010). Embodied numerosity: implicit hand-based representations influence symbolic number processing across cultures. Cogniton, 116, 251-266 abstract. Een journalistieke besprekig: Guardian. Voor wie er geen genoeg van kan krijgen: Symposium fingers, numbers and the brain pdf. Recent: Elise Klein e.a. (2011). The influence of implict hand-based representations on mental arithmetic. preview]


Bronnen die Spitzer hier noemt, en die me van belang lijken voor wie in dit specifieke onderwerp is geïnteresseerd:


S. Göbel e.a. (2001). The mental number line and the human angular gyrus. pdf


S. Göbel e.a. (2004). Response-selection-related parietal activation during number comparison. abstract (wel een interessante reeks recentere publicaties die hiernaar terugverwijzen)


M. Gracia-Bafalluy & M. P. Noël (2008). Does finger training increase young children's numerical performance? Cortex, 44, 368-375. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18387567.

Gaan de auteurs te ver met deze afsluitende oppepper? Niet vermeld door Spitzer: commentaren (1 negatief, 1 positief) op dit artikel. Zie de pagina achter de link. De kritiek betreft de statistische analyse, waardoor de conclusies van de auteurs sterker zijn dan de data rechtvaardigen. Ik weet niet of dat de betekenis van het onderzoek echt aantast, volgens de tweede commentaar niet. Ik ga het niet uitzoeken.


Naar aanleiding hiervan vond ik wel het volgende boek, dat een thema aansnijdt dat volgens sommigen ook aan de orde is bij het werk van Spitzer: trekt hij uit neuropsychologisch onderzoek te sterke conclusies? Wie daar verder mee wil, zie:


Sergio Della Sala & Mike Anderson (Eds.) (2012). Neuroscience in Education. The good, the bad and the ugly. Oxford University Press. site; download chapter 1


Wie verder wil over getalbegrip en neuroscience, zie bijvoorbeeld:


Stanislas Dehaene (1997). The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics. Oxford University Press. isbn 0195110048 info




7. ‘Laptops op de kleuterschool?’ vv Potlood of toetsenbord? 171-174


Dit gaat over de malle stelling van mensen zoals Maurice de Hond dat er in de echte wereld toch eigenlijk niet meer gewoon wordt geschreven, dus dat je kinderen niet meer moet lastig vallen met leren schrijven. Leer ze meteen typen!


Ondertussen hebben we genoeg opgestoken van de ontwikkeling en het functioneren van de hersenen om het idee te hebben dat ook bij eenvoudig lijkende taken zoals het lezen, meerdere hersengebieden daar tegelijk actief bij zijn betrokken. Spitzer vindt het razend interessant om te weten hoe het leren schrijven van letters, een sensori-motorische activiteit, van invloed is op het lezen van letters. Immers, als het (leren) schrijven van letters een belangrijke ondersteuning is bij het (leren) lezen van letters, dan doen we er niet verstandig aan om het schrijfonderwijs te verwaarlozen. Spitzer noemt enkele onderzoeken van Longcamp en anderen. Ik heb de abstracts opgezocht, wat meteen de gelegenheid bood verwant onderzoek te zien.


Het lijkt mij onbetwistbaar dat leren schrijven van belang is voor leren lezen, althans op het niveau van letters. Lettergrepen, woorden en zinnen: dat is weer een ander verhaal, maar ik verwacht er dezelfde lijn van resultaten voor.


Sterker nog: mijn stelling is dat het veelvuldig toetsen met keuzevragen in het onderwijs uiteindelijk leidt tot een gestapeld tekort aan kennis en vaardigheden juist door het verwaarlozen van het actief produceren van kennis en vaardigheden. Aantekening bij dit laatste: psychometrici kunnen dit met hun standaardmethoden niet ontdekken, omdat zij uitsluitend kijken naar hoe toetsen de leerlingen rangordenen op prestaties; die rangorde zal best ongeveer gelijk blijven, maar zegt niets over de cumulatieve (in de onderwijsloopbaan) onderwijsprestaties die binnengehaald worden, of juist verloren gaan.


Ik laat het verder bij het noemen van enkele artikelen. Lees eens een aantal van die abstracts, klik eens door op andere artikelen die als verwant worden genoemd naast ieder abstract.


Longcamp et al (2011). What differs in visual recognition of handwritten vs. printed letters? An fMRI study. Human Brain Mapping, 32, 1250-1259. abstract


De polulaire kinderboekenserie ‘Het leven van een Loser’ is gedrukt in een schrijfletter. Ik ben wel benieuwd of dat feit ook iets met het succes van Jeff Kinney van doen heeft.


K. H. James & T. P. Atwood (2009). The role of sensorimotor learning in the perception of letter-like forms: tracking the causes of neural specialization for letters. Cogn. Neuropsychol., 26, 91-110. abstract



Longcamp et al (2008). Learning through hand- or typewriting influences visual recognition of new graphic shapes: Behavioral and functional imaging evidence. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 802-815. abstract


James K. H. Gauthier (2006). Letter processing automatically recruits a sensory-motor brain network. Neuropsychologia, 44, 2937-2949. abstract


Longcamp e.a. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79. abstract.


Longcamp e.a. (2003). Visual presentation of single letters activates a premotor area involved in writing. Neuroimage, 19, 1492-1500. abstract.




Ik kreeg het volgende artikel toegestuurd (voorproefje van Spitzer’s hoofdstuk 8, in zekere zin):


Margaret Rock (July 8, 2013). A Nation of Kids with Gadgets and ADHD. Time Tech zie hier




Dat onderzoek van Vigdor & Ladd (1910) pdf. Ik heb het vluchtig doorgekeken. Het lijkt me prima onderzoek, hoewel een gezonde portie achterdocht nooit kwaad kan.


Wat valt me op?


1) Het onderzoek gaat over zeer, zeer grote aantallen leerlingen. Dat is mooi. Statistisch gezien maakt het bijna ieder verschil waarin je mogelijk geïnteresseerd zou kunnen zijn op voorhand ‘statistisch significant’. De catch is dit: wat statistisch significant is, hoeft in de wereld geen verschil van enige praktische betekenis te zijn.


2) De ‘effecten’ waar het om gaat mogen inderdaad zo worden genoemd, gezien de volgtijdelijkheid in de gegevens, maar ze zijn wel heel erg bescheiden in termen standaarddeviaties: enkele procenten van een standaardeviatie. Lees nog eens terug wat Hattie oder een betekenisvol verschil verstaat: dat begint pas na 0,4 een beetje te tellen. Maar ik geloof niet dat we deze vergelijking zo mogen maken. Maar kleine effecten worden daar niet echt groter van. Dat neemt niet weg dat, als dit blijvende effecten zijn, het gestapelde effect over de onderwijsloopbaan aanzienlijk kan zijn.


3) Vigdor en Ladd leggen sterke nadruk op een methodologische kwestie die van groot belang is. Wanneer de onderzoeker alleen werkt met groepsgemiddelden, zoals inderdaad in voorafgaande onderzoeken is gebeurd, kunnen ‘effecten’ worden gevonden die een artefact van dat middelen zijn (aggregation-fallacy, er zijn nog een aantal andere namen voor in omloop). Wat noodzakelijk is voor onderzoek naar de impact van laptop-gebruik thuis moet natuurlijk kijken naar wat dat gebruik doet op individueel niveau, per leerling dus, of zoals dat technisch heet: ‘binnen leerlingen’. Voor dit onderzoek naar effecten van laptopgebruik zie je dan inderdaad een omkering: de aggregation-fallacy laat positieve effecten zien, terwijl de juiste binnen-leerlingen-methodologie negatieve effecten laat zien.

Wie dit vreemd voorkomt, zie deze analogie. In 1975 publiceerden Leidse onderzoekers de resultaten van tijdbestedingsonderzoek onder eerstejaarsstudenten; zij vonden dat tijdbesteding niet samenhangt met studieresultaten, en concludeerden dat het voor de student kennelijk geen moer uit maakt of hij harder werkt, of niet. Was dit een juiste conclusie van deze onderzoekers? Zij hadden tussen-studenten-onderzoek gedaan. En trokken een conclusie voor individuele studenten, maar om dat te mogen doen hadden zij een binnen-studenten-onderzoek moeten doen.

[Ik zal een tip van de sluier oplichten: studieresultaat is een combinatie van talent en inspanning, populair gezegd; sommigen scoren hoog zonder inspanning, anderen zonder talent. Bij groepsgemiddelden gooit de onderzoeker alles op een hoop. Daar komt nog het volgende bij, maar dat is geen kwestie van aggregatio fallay: een vragenlijstonderzoek is iets anders dan een experimenteel onderzoek. De vraag of meer tijd investeren betere cijfers oplevert, is een experimentele vraag (met een vanzelfsprekend antwoord); een vragenlijstonderzoek naar tijdbesteding en behaalde resultaten gaat daar geen antwoord op geven.]


4) Opvallend, voor wie het boek van Spitzer ondertussen heeft gelezen: Vigdor en Ladd gaan ervan uit dat het verdringen van huiswerktijd het mechanisme is waardoor studieresultaten wat teruglopen. Spitzer noemt heel andere mechanismen die schadelijk kunnen zijn, zoals het aantasten van het concentratievermogen bij leerlingen die veel gamen. Maar we zijn ondertussen tien jaar verder, en Spitzer spreekt over computer gaming zoals dat tien jaar geleden nog niet algemeen voorkwam.




ICT-toepassingen in het reguliere onderwijs hebben geen toegevoegde waarde voor leeropbrengsten, motivatie, of wat dan ook. Dat is lastig bewijsbaar (bestaat God?) omdat je de aanwijzingen bij elkaar moet sprokkelen. Ik dacht dat ik hierboven een stukje heb geschreven over wat John Hattie heeft te melden over de opbrengsten van de inzet van computers in het onderwijs: je kunt er betere opbrengsten mee halen, maar dat kun je ook met andere onderwijsverbeteringen en dan waarschijnlijk veel goedkoper.


Dan is er het idee dat de leraar vervangen zou kunnen worden door slimme courseware. Dat kan in principe wel, maar de vraag is of je dat zou moeten willen, en wanneer dat dan kosten-effectief gaat worden.


ICT-toepassingen die allerlei processen ondersteunen: tot je dienst, dat kan. Of dat ook verhoogde productiviteit van de leraar oplevert, dat waag ik te betwijfelen, omdat de mogelijkheden om software in te zetten voor bureaucratische klusjes een aanjagend effect heeft op de hoeveelheid en reikwijdte van die bureaucratische klusjes (denk aan leerlingvolgsystemen). Een oeroude toepassing is natuurlijk de inzet van meerkeuzetoetsen die machinaal scoorbaar zijn. Dat heeft het onderwijs bepaald geen goed gedaan (Ellen Condliffe Lagemann).


Het springende punt is dat de productie van onderwijs plaats moet vinden in en tussen de grijze hersencellen van de leerlingen. Dat is toch iets anders dan soep produceren. De leraar maakt geen spullen, maar faciliteert en stuurt het leren van haar pupillen. Het vakmanschap dat daar voor nodig is, is niet eenvoudig te vangen in software die dat klusje over kan nemen.




Dekt de titel ‘digitale dementie’ de lading? Ik denk dat Spitzer hier bloedserieus is, en het meent. Het is helemaal niet zo’n vreemd idee. Er zijn meer van die rampgebieden: roken, overgewicht, alcoholmisbruik, drugsmisbruik. Ik heb in mijn vriendenkring mensen ten onder zien gaan aan dit soort zaken. Iedereen heeft zoiets wel gezien.


De vraag is, net als met de hoeveelheid giftige stoffen in het milieu en in voedsel: is er een niveau van tijdbesteding aan games zoals Minecraft waarboven er sprake is van ernstig risico, en waarbeneden er eigenlijk weinig aan de hand is, of is eigenlijk iedere hoeveelheid al te veel?




Aansluitend op de kwestie of ICT meerwaarde kan hebben in het onderwijs:


Gina Biancarosa Gina G. Griffiths (2012). Technology Tools to Support Reading in the Digital Age. The Future of Children, Journal Issue: Literacy Challenges for the Twenty-First Century Volume 22 Number 2 Fall 2012 http://goo.gl/WsPzl


Een artikel met open oog voor risico’s en nadelen. Maar ook een illustratie van de stelling dat de verleiding groot is om meer kunstjes te gaan doen wanneer de techniek daar de mogelijkheden toe geeft: alsof het verzamelen van veel gegevens over de voortgang van individuele leerlingen vanzelfsprekende meerwaarde oplevert voor het onderwijs aan die leerlingen. Dat moet eerst maar eens worden bewezen. De auteurs zijn het daar vast mee eens: zij pleiten ervoor om alleen in zee te gaan met wat al zijn waarde heeft bewezen (evidence-based).


In dit artikel, dat toch geheel los staat van het werk van Manfred Spitzer, komen een aantal Spitzer-thema’s geprononceerd aan de orde. Ondersteuning uit onverdachte hoek, zou je kunnen zeggen. Het artikel graaft niet diep, in wetenschappelijke zin, maar is wel goed gedocumenteerd. Heel Amerikaans allemaal, dat wel.




Hoofdstuk 8. Digitale games: slechte cijfers.


Natrekken van de door Spitzer genoemde bronnen is hier tijdrovend.

Noot 3, blz. 177, verwijst naar:


Marie Evans Schmidt & Elizabeth A. Vandewater (2008). Media and attention, cognition, and school achievement. The Future of Children, 18, 63-85. http://futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/18_01_04.pdf


Bij deze auteurs kan het vriezen of dooien. Het is mij niet duidelijk waarom Spitzer ernaar verwijst, waarschijnlijk voor het rijke bronnenmateriaal, maar dat is allemaal juist van wat oudere datum. Over de ADHD-gaming connection: speculatie dat voor jongeren met ADHD gaming juist goed kan uitwerken. Daar begrijp ik niets van, maar ik zoek dat niet verder uit (de auteurs: onderzoek levert inconsistent results op).


Ik word ongeduldig. Laat ik zelf eens zoeken, op Google Scholar. Ik vind dan al snel een uitvoerige review in een betrouwbaar tijdschrift, zo recent dat Spitzer het niet voor zijn boek heeft kunnen meenemen, Hattie evenmin, trouwens:


Michael F. Young, e.a. (2012). Our Princess Is in Another Castle: A Review of Trends in Serious Gaming for Education. Review of Educational Research, 82, 61-89. http://rer.sagepub.com/content/82/1/61.full.pdf+html (hele artikel vrij beschikbaar).


Maar goed, dit gaat over learning games die voor onderwijsdoeleinden zijn ontwikkeld, niet voor amusement in de kinderkamer.


‘verloren generatie van jonge mannen’?


Christian Pfeiffer e.a. (2007). Die PISA-Verlierer — Opfer ihrer Mediënkonsums. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen e.V. (KFN). http://www.kfn.de/versions/kfn/assets/pisaverlierer.pdf.


De toon van dit rapport is alarmerend. De negatieve effecten op schoolprestaties zijn mij niet helemaal duidelijk: het probleem is dat een aantal belangrijke variabelen zoals sociale achtergrond en etniciteit, maar ook geslacht, ook hun effecten hebben. Alle invloeden moet je dan maar uit elkaar zien te pluizen. De auteurs laten in afbeelding 7 hun eigen uitpluizerij zien, in een padanalyse. Eerlijk gezegd heb ik geen idee of dit plaatje wel een padanalyse voorstelt, of alleen maar een schets gebaseerd op een stevig aantal afzonderlijke padanalyses. De interpretatie van zo’n padanalyse is complexer dan het beeld suggereert. Bijvoorbeeld voor de invloed van mediatijd op schoolprestaties is er zowel een direct pad/invloed van -.11, als een indirect pad over de voorkeur voor media met geweldsinhouden .41 × -.20.




Hoofdstuk 8 vv Slechte cijfers weggeven


Spitzer bespreekt hier uitvoerig een bescheiden maar wel goed opgezet onderzoekje naar wat het krijgen van een spelcomputer doet met lees- en schrijfprestaties na vier maanden (lees abstract of bespreking voor de belangrijkste details):


R. Weis & B. C. Cerankosky (2010). Effects of video-game ownership on young boys' academic and behavioral functioning: A randomized, controlled study. Psychological Science, 21, 463-470. http://goo.gl/i2158 (abstract) - http://goo.gl/Awoas (news release APS)


Van dit artikel is geen gratis versie beschikbaar. Ik heb het artikel zelf vlug bekeken. De tabel 2 leert dat voor de leestest (bij Spitzer in fuguur 8.1) het verschil tussen spelers en controlegroep bijna een halve standaarddeviatie is, bij de schrijftest (fig. 8.2) ongeveer een halve standaarddeviatie . Ik vind dat voor een periode van vier maanden een behoorlijk effect. (aantal kinderen in experimentele en controlegroep: 32 en 32). Spitzer geeft in tabel 8.3 ook nog aan dat leraren meer schoolproblemen zien bij kinderen in de experimentele groep; maar dit gaat ook over lezen en schrijven, en is dus deels hetzelfde als in figuur 8.1 en 8.2 al gerapporteerd: de negatieve effecten op lezen en schrijven zijn zo groot dat leraren ze kennelijk ook hebben gezien.

“Altogether, our findings suggest that video-game ownership may impair academic achievement for some boys in a manner that has real-world significance.”

blz. 467


Volgens de onderzoekers is dit het eerste gecontroleerde onderzoek over videogebruik en schoolprestaties bij kleine jongens. Dat zal best kloppen, althans voor het angelsaksische taalgebied.

Wie zich afvraagt of er nadelige effecten blijven wanneer deze jongens meer gewend zijn aan dat video-spelen: dat vragen de onderzoekers zich ook af. Ik ga even proberen vervolgonderzoek te vinden (Google Scholar). Het artikel wordt geciteerd door andere artikelen http://goo.gl/tM3yS , die weer worden geciteerd . . . .


Geen onderzoek, maar een beschouwing:

Bavelier, Green & Dye (2010). Children, Wired: For Better and for Worse. Neuron, Volume 67, Issue 5, 692-701 http://goo.gl/Gmhfw (hele artikel)


Het paper van Steinkuehler, waar Spitzer (blz. 178) verontwaardigd over is: http://goo.gl/6VewV . Als ik lees wat Steinkuehler over het onderzoek van Weis en Cerankosky schrijft, lijkt het me evident dat Spitzer’s verontwaardiging terecht is. Zoals:

“Indeed, videogames increasingly appear to be a solution to—rather than a cause of—the problem of adolescent boys and reading. ”


Goed, wie argumenten zoekt waarom gaming zo goed is voor jongeren, kan bij Steinkuehler (Wisconsin Center for Education Research, in Nederland bekend door zijn omarming van realistisch reken- en wiskundeonderwijs) terecht, of bij dit paper van hetzelfde instituut http://goo.gl/Chrbk .


Een empirisch onderzoek dat juist positieve resultaten van video-gaming meldt (maar gaat het hier om ‘serious games’?):

Paul J. C. Adachi, Teena Willoughby (2013). More Than Just Fun and Games: The Longitudinal Relationships Between Strategic Video Games, Self-Reported Problem Solving Skills, and Academic Grades. Journal of Youth and Adolescence, 42, 1041-1052. http://goo.gl/pT6yE (abstract) (geen gratis versie)

“The novel findings that strategic video games promote self-reported problem solving skills and indirectly predict academic grades are important considering that millions of adolescents play video games every day.”


Het is weer een hele klus om na te gaan of de claims van deze onderzoekers terecht zijn, ik ga dat niet doen. Mijn vermoeden is dat de claims zijn door te prikken. Het volgende citaat geeft een idee hoe dat kan zijn:

“To date, researchers have focused mainly on a negative relationship between time spent playing video games and academic performance (e.g., Weis and Cerankosky 2010), while research demonstrating a positive link between video games that involve problem solving and academic performance is scarce (note that this does not include research focusing on the link between educational or serious games and academic performance).”

blz. 1042


Daniel L. King, Paul H. Delfabbro, Mark D. Griffiths (2010). Recent innovations in video game addiction research and theory. Global Media Journal. Australian Edition. http://goo.gl/OqEqi (hele artikel)


Een onderzoek onder jongeren met school- en gezondheidsproblemen:

Nicholas Carson, Benjamin Lê Cook, Chih-Nan Chen & Margarita Alegria (2012). Racial/Ethnic Differences in Video Game and Internet use among us Adolescents with Mental Health and Educational Difficulties. Journal of Children and Media, 6, 450-468. http://goo.gl/M0bTk (preview)


De snelle blik op wat Google Scholar meldt aan artikelen die verwijzen naar Weis & Cerankosky levert geen empirisch onderzoek dat als replicatie of vervolgonderzoek is te kenmerken.

Deze oefening laat goed zien hoe lastig het op dit moment nog is om op basis van beschikbare publicaties een goed beeld te krijgen van effecten van het spelen van videospelletjes door scholieren. Om de onderzoekliteratuur te kunnen lezen, is behoorlijk wat kennis van onderzoekmethodologie nodig, van psychologie en van onderwijsonderzoek ook, met een vleugje neuropsychologie. Anders is het welles-nietes. Ik concludeer dat Spitzer terecht aan de alarmbel trekt: overheden hadden al lang degelijk, grootschalig en longitudinaal onderzoek moeten opzetten (hopelijk hebben een aantal overheden dat gedaan, maar zijn er nog geen publicaties uit voortgekomen).




Ik heb van de oefening met het boek van Spitzer nog weer eens bevestigd gekregen dat heel, heel veel onderzoeken op belangrijke onderdelen niet deugen. Dat is overigens niet specifiek voor onderzoek naar de effectiviteit van ICT-gebruik in onderwijs, maar is een algemeen probleem in de wereld van het onderwijs (en daarbuiten ongetwijfeld ook). Bij ongeveer iedere behoorlijke meta-analyse is te lezen hoe uit de honderden onderzoeken die zijn getraceerd, meestal maar enkele tientallen voldoende kwaliteit hebben om voor de meta-analyse bruikbaar te zijn. Een goed voorbeeld van dit fenomeen: de meta-analyses van Slavin c.s. over effectiviteit van verschillende rekenmethoden (po) en wiskundemethoden (vo).

http://www.bestevidence.org/word/elem_math_Feb_1_2007.pdf

http://www.bestevidence.org/word/mhs_math_Sep_8_2008.pdf




Ondertussen in Europa:


Yves Punie, Lieve Van den Brande and Ilkka Tuomi (Guest editors) (2013). Special Issue: ICT and Education: taking stock of progress and looking at the future. European Journal of Education, 48, 1-192. free online: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ejed.2013.48.issue-1/issuetoc Daarin: Patricia Wastiau, Roger Blamire, Caroline Kearney, Valerie Quittre, Eva Van de Gaer & Christian Monseur (2013). The Use of ICT in Education: a survey of schools in Europe. 11-27. http://goo.gl/StvQb


Conclusion

The survey results point to a number of policy actions at all levels of the system to ensure optimal use of increasingly tight financial resources. European policies can play a major role to support all the above policies and actions needed to bring about a digital education system and increase the number of digitally supportive schools and digitally confident and supportive teachers and students by continuing to regularly monitor progress in all Member States. Particular attention should focus on countries where the effective use of ICT in T&L still lags far behind education systems in other countries.


Het citaat is de hele conclusie uit dit onderzoek (190.000 leerlingen, leraren en directeuren). Het demonstreert het grote manco van de ICT-beweging: het doel is het pushen van het gebruik van ICT in het onderwijs. En dat is iets anders dan beleid dat gericht is op beter onderwijs voor meer leerlingen. Terwijl de auteurs toch beter weten, getuige (blz. 11):


Despite substantial funding for technology in schools and its stated importance in achieving national and European targets, there is a lack of reliable comparative data and indicators to support evidence-based policies (Pelgrum 2009 [http://goo.gl/XmFGU]; See also Biagi & Loi in this issue pp. 28-42 [http://goo.gl/ODu0W]). The Survey of Schools: ICT in Education was designed to provide a more solid evidence base on the topic.


Helaas, vragenlijstonderzoek is geen geschikt instrument om evidence te verkrijgen, anders dan van meningen en activiteiten.


Econometrisch onderzoek is evenmin geschikt om bewijs binnen te harken: meestal is dat onderzoek gebaseerd op toevallig beschikbare databestanden, en dat is iets anders dan deugdelijk opgezet gerandomiseerd ecperimenteel onderzoek. Het genoemde onderzoek van Biagi en Loi levert overigens een (verrassend?) resultaat op: een positief verband tussen gaming en PISA-scores. Voor de liefhebbers. Ik ga even geen tijd steken in debunken van dat resultaat (denk aan de aggregation fallacy).




Ik ben met Spitzer nog niet klaar: ik heb nog geen helder beeld hoe de zich nog sterk ontwikkelende hersenen van kinderen en jongeren afhankelijk zijn van de aard van de intellectuele uitdagingen waar zij in en ook buiten het onderwijs mee hebben te maken, en hoe de automatisering van het denken (lees_ ICT-hulpmiddelen) daar een rol bij spelen. Dat heldere beeld zal voorlopig nog niet te krijgen zijn, maar het is ongetwijfeld mogelijk om aan te geven wat hier de cruciale zaken/risico’s zijn, wat daar op basis van nu beschikbare kennis over valt te zeggen, en waar die kennis nodig moet worden aangevuld. Ik bijt me hierin vast, niet vanwege de ICT, maar omdat de kwaliteit van het onderwijs al enkele decennia ernstig in geding is, waarschijnlijk door een onzalig huwelijk van onderwijsbemoeiers met romantische ideeën over wat onderwijs zou moeten zijn/doen, met politici die bang zijn dat het onderwijs ze uit handen glipt.


Wat de positie van Nederland in de globale economie betreft: ICT het onderwijs binnenbrengen gaat ons daarbij niet helpen. Het gaat om de software, en de software om cruciale leerprocessen aan te jagen bestaat nog niet. De vele meta-analyses die John Hattie heeft verzameld, over ICT-gebruik voor onderwijs, geven geen enkele aanwijzing dat we van ICT-gebruik in het onderwijs het heil moeten verwachten. Dit is niet de enige reden, maar wel een heel belangrijke, om een rapport van de Europese Commissie, de OESO, UNESCO (ze doen allemaal mee) dat onverbloemd pleit voor meer ICT-gebruik in het onderwijs met de grootst mogelijke achterdocht te bekijken.




European Commission


Het artikel van Biagi en Loi waarnaar ik hierboven verwijs, is een beschouwend artikel waarin onder andere hun eigen onderzoek ter sprake komt. En dat laatste is gepubliceerd als:


Federico Biagi and Massimo Loi (2012). ICT and Learning: Results from PISA 2009. JRC Scientific and Policy Reports. European Commission. http://goo.gl/9OzGo




De aansluiting met Spitzer is op het punt van veiligheid voor kinderen en jongeren: de Duitse overheid doet precies het verkeerde, door sterk verslavende games zoals World of Warcraft geschikt te vinden voor twaalfjarigen, en dergelijk gebruik van games aan te moedigen.

Een andere aansluiting met Spitzer is deze: het voortdurend online zijn ka op de lange duur negatieve effecten op de intellectuele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Gaan de juffen en meesters daar dagelijks tegen waarschuwen, of nemen scholen gewoon maatregelen, en zorgen ze er bijvoorbeeld voor dat leerlingen geen opdrachten mee naar huis krijgen waar op welke manier dan ook gebruik van sociale media / internet voor nodig is? Is dit een gekke gedachte? Ik meen dat Silicon Valley ook hierin voorop loopt, met scholen waarin geen ICT meer is te bekennen. Is daar ergens een goed overzicht van?


Een dilemma, wat betreft voorlichtingsactiviteiten: voorlichten brengt leerlingen ook op ideeën. Als ik het goed heb begrepen was dat in eigen land reden om voorlichting op scholen over drugsgebruik te staken. Voorlichting over risico’s is ongeveer de zwakst denkbare maatregel in een preventiebeleid. Schone-handen-politiek. Wat niet wil zeggen dat je het helemaal achterwege zou moeten laten: goede informatie moet beschikbaar zijn. Had KPN niet ooit een dik voorlichtingsboek uitgebracht? Dan kan iedereen tenminste de informatie vinden die ze hadden willen hebben voordat er problemen ontstonden.


Wat kunnen ouders doen? Steeds minder. Ouders kunnen restricties op computergebruik, internet, sociale media niet meer handhaven, anders dan door het kroost naar de BSO te sturen :-) Opa en oma op laten passen gaat niet werken: die gaan het conflict niet aan, en anders zijn ze makkelijk om de tuin te leiden.




Hoofdstuk 9. Digital natives: mythe en realiteit


Het voorgaande hoofdstuk eindigt met geweld in games, en de invloed van geweld. Ieder verstandig mens weet weet dat dit geweld impact heeft op de spelers; kennelijk zijn er in de huidige samenleving niet voldoende verstandige mensen om een bescherming te hebben tegen dit geweldsvirus. Geweld is geweld, je zou toch zeggen dat hier weinig ruimte is tot het vormen van romantiserende mythes. Dat ligt anders bij de urban legend ( http://goo.gl/CwQxM ) dat kinderen (van Maurice, van anderen) en jongeren digitaal grootgroeiend optimaal zijn toegerust voor goed gebruik van de mogelijkheden in deze digitale wereld. Ik zet even de belangrijkste bronnen van Spitzer op een rij, en hoef dan eigenlijk nauwelijks daar nog iets aan toe te voegen. Het gaat in dit hoofdstuk om twee onderwerpen: dat jongeren als digital natives vanzelfsprekend handig met internet etc. omgaan is een urban legend; de meeste jongeren preferen gedrukte boeken boven eBooks als ze de keuze hebben.


Williams & Rowlands (2007). Information behaviour of the researcher of the future. http://goo.gl/7Cx5Z


Rowlands e.a. (2008). The Google generation: the information behavior of the researcher of the future http://goo.gl/q3d0G? Beter waarschijnlijk: DOI: 10.1108/00012530810887953 (abstract).


Woody, Daniel & Steward (2012). Students' preferences and performance using e-textbooks and print textbooks. https://www.novapublishers.com/catalog/product_info.php?products_id=20708 (uitgever; ik kan geen abstract online vinden; niet in de eBooks van de KB)


Dillon (1992). Reading from paper versus screens: a critical review of the empirical literature. http://goo.gl/W1JD4 (artikel)


Zucker, Moody & McKenna (2009). The effects of electronic books on pre-kindergarten-to-grade 5 students' literacy and language outcomes: A research synthesis. http://goo.gl/AxXRU (abstract; veel publicaties verwijzen hiernaar, googel op de titel)


Plass e.a. (2003). Cognitive load in reading a foreign language text with multimedia aids and the influence of verbal and spatial abilities. http://goo.gl/HiawJ (abstract)


On Campus Research Student Panel (2011). Update: Electronic book and eReader device report http://goo.gl/K7E3Z (webpagina)


Wat ik toe wil voegen: onderaan blz. 204 spreekt Spitzer over het zich kennis toeëigenen. Dat is niet onjuist, maar de connotaties van ‘kennis verwerven’ zijn beroerd, in de literatuur over digitalisering van de samenleving. Spreek liever over het verwerven van expertise, en houd dan bijvoorbeeld dit scherpe overzichtsartikel van Michelene Chi (2011) http://goo.gl/8zcFF bij de hand, hoofdstuk 2 in Li & Kaiser zie hier. Opvallend in de actuele stand van zaken die Michelene Chi schetst: voor doeltreffend leren is actieve verwerking nodig, op tal van manieren. Is dat ook niet toevallig voortdurend het betoog van Spitzer?




Dit is een commentaar in een discussie in de groep Onderwijseconomie, 17 juli 2013. De discussie is gestart over het artikel: Experimental Evidence on the Effects of Home Computers on Academic Achievement among Schoolchildren, door Robert W. Fairlie and Jonathan Robinson. De titel van dat artikel geeft een beetje aan waar het over gaat, maar is wel misleidend in deze zin dat het onderzoek heel bescheiden van opzet is. Het gaat namelijk om het beschikbaar stellen van een thuiscomputer aan leerlingen die er nog geen hebben, resulterend in per week gemiddeld tweeeneenhalf uur extra tijd achter deze thuiscomputer. Het is wel een kostbaar onderzoek: die computers moeten worden betaald. En redelijk omvangrijk: meer dan 500 leerlingen in de experimentele, en ook nog eens in de controlegroep. Er zijn geen positieve of negatieve effecten gevonden op schoolresultaten, na een jaar. Dat verbaast me niets. Lees verder.


Ik heb wat zitten lezen in het working paper (daar zitten geen bijlagen bij; een versie mét bijlagen staat hier: http://people.ucsc.edu/~jmrtwo/computers.pdf ). Ik vraag me af of er eigenlijk wel substantiële effecten (positief danwel negatief) te verwachten zijn bij gemiddeld 2,5 uur extra computertijd per week van leerlingen in de experimentele groep t.o.v. die in de controlegroep. Ik vermoed dat het niet hebben van een computer letterlijk moet worden opgevat: de betreffende leerling heeft zelf geen computer, maar ouders hebben die mogelijk wel. Een aanwijzing daarvoor is dat de leerling wel een computer krijgt, waarde ca $500, maar er is geen vermelding van vergoeding voor internettoegang (ik neem aan dat die ook in Californië niet gratis is). Wat me hindert in de bespiegelingen van de auteurs is dat ze wel heel erg stellige conclusies trekken uit een onderzoek van beperkte strekking en duur. Afijn, ik moet de details nog eens rustig bekijken, zeker ook de uitvoerige bijlagen.


In de actualiteit speelt het boek van Manfred Spitzer ‘Digitale dementie’. Ik geef daar uitvoerige aantekeningen op in een discussie in de groep Kennisnet (mijn eigen bijdragen daarin zijn ook hier te vinden: http://goo.gl/Lb8xN ).


Al snel na het uitkomen van de Nederlandse vertaling heeft Patti Valkenburg stelling genomen, vooral tegenover Manfred Spitzer, in de NRC http://goo.gl/TBohc . Zij gaat hier mijns inziens wat kort door de bocht, zeker ook in aanmerking nemend dat de belangrijkste thema’s van Manfred Spitzer, zeg maar de ontwikkelings-neurologische, niet echt binnen haar eigen onderzoeksdomein liggen. Maar ja, Patti Valkenburg is ongeveer de meest gelauwerde sociale wetenschapper van ons land, sinds kort universiteitshoogleraar van de UvA.


Fairlie en Robinson claimen


“It represents the first field experiment involving the provision of free computers to schoolchildren for home use ever conducted, and the largest experiment involving the provision of free home computers to students at any level.”


Ze bedoelen natuurlijk dat ze geen eerder onderzoek kennen. Het is er wel, bij een andere leeftijdsgroepgroep (jongere leerlingen).


R. Weis & B. C. Cerankosky (2010). Effects of video-game ownership on young boys' academic and behavioral functioning: A randomized, controlled study. Psychological Science, 21, 463-470. http://goo.gl/i2158 (abstract) - http://goo.gl/Awoas (news release APS)


Weis & Cerankosky konden Playstations uitdelen: de leerlingen in de experimentele groep kregen er een, en de leerlingen in de controlegroep kregen de belofte dat zij er na drie maanden een zouden krijgen. Het onderzoek leverde nogal negatieve resultaten voor schoolprestaties (taal) na die drie maanden (geen negatief effect op rekenen, waarvan de verklaring kan zijn dat er thuis geen rekenactiviteiten zijn verdrongen door gaming, eenvoudig omdat ze er niet zijn).

De vraag die de onderzoekers wel stellen maar niet kunnen beantwoorden: hoe zouden de resultaten na een jaar zijn: zouden de aanvankelijk negatieve effecten verdwenen zijn? Fairlie en Robinson lezend moet het antwoord ongetwijfeld bevestigend zijn, maar hun onderzoek laat m.i. die conclusie niet toe. Mijn eigen verwachting doet er niet geweldig toe, want we weten het gewoon niet.


Ik maak er in discussies als deze een gewoonte van om erop te wijzen dat we al uitgebreide ervaringen in het onderwijs hebben opgedaan met het automatiseren van het denken dat leerlingen zelf zouden moeten doen: het ongeremde gebruik van de rekenmachine en de grafische rekenmachine. Boeiend is hier dat een belangrijk en in Nederland nog steeds invloedrijk deel van de reken- en wiskundedidactische gemeenschap (o.a. bij SLO en het CvE) claimt dat het gebruik van deze apparaten ons niets dan goeds heeft gebracht. Een beetje ervaren onderwijsonderzoeker met een opleiding psychologische achterdocht maakt daar gehakt van. (Mijn gehaktmolentje maalt traag, dat wel: dit is een project van jaren, zie o.a. http://goo.gl/ver8l ).







Christian K. Tamnes, Kristine B. Walhovd, Håkon Grydeland, Dominic Holland, Ylva Østby, Anders M. Dale, Anders M. Fjell (2013). Longitudinal Working Memory Development Is Related to Structural Maturation of Frontal and Parietal Cortices full access. Journal of Cognitive Neuroscience, Early access, Posted online on 14 Jun 2013. http://www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/jocn_a_00434 (abstract)


Ik ben zlef maar eens gaan bladeren in een tijdschrift dat mogelijk relevant onderzoek bevat op het punt van de ontwikkeling van de hersenen en cognitieve functies. Dit onderzoek gaat over 79 kinderen in de leeftijd van 8 tot 22 jaar, die op allerlei manieren zijn onderzocht, inclusief fMRI-scans, op twee verschillende momenten. Helaas is het artikel zelf niet vrij online beschikbaar (een bezoekje aan een universiteitsbibliotheek is nodig. Die zijn tegenwoordig minder openbaar dan de bedoeling van de wetgever is, je een pasje nodig om binnen te komen en in ieder geval om op bestanden te kunnen inloggen, en dan gaat het geld kosten). Waar gaat het mij om: het artikel is een goede demonstratie van het feit dat er veel gebeurt in die hersenen bij jongeren, en dat Spitzer een belangrijk punt heeft wanneer hij erop wijst dat er dus risico’s zijn bij de grote verschuivuing in tijdbesteding van jongeren aan beeldschermmedia. Ook hoop ik hier een ingang tot relevante literatuur te krijgen: ik zal die literatuur hier noemen, met op zijn minst een link naar het abstract.




How does the brain change with age?


zie hier (via http://themindhub.com).


Klein probleempje met dit groots opgezette longitudinale onderzoek: de proefpersonen zij niet jonger dan 18 jaar. Daar hebben we het weer: bij kinderen en jongeren is het kennelijk allemaal een stuk ingewikkelder, terwijl je toch zou denken dat vóór het 18e jaar de grondslagen voor het hersenfunctioneren worden gelegd.




Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Rombouts, S. A., & Crone, E. A. (2012). Practice effects in the developing brain: A pilot study. Developmental Cognitive Neuroscience, 2(Suppl. 1), S180-S191. [Ik heb geen toegang tot dit artikel, helaas] abstract.




David H. Franks & Jonathan H. Turner (Eds.) (2013). Handbook of Neurosociology.. Springer. inhoudsopgave (voor ieder hoofdstuk een preview)


Een verdomd relevant boek, lijkt me. Toch vindt de lezer hierin nauwelijks of geen enkele directe dwarsverbinding met tijd die kinderen en jongeren achter beeldschermen doorbrengen, of dat nu op school is danwel buiten school. Ook niet met thema’s zoals concentratie en afleiding in het leven van jongeren. Maar er valt wel uit af te leiden dat minder gelegenheid om sociale contacten te hebben en daarvan te leren, tot problematisch gedrag kan leiden dat artsen dan weer toeschrijven aan neurologische oorzaken. En zo heeft iedereen gelijk, maar sommigen hebben misschien toch meer gelijk dan anderen. Het hangt er maar van af wat le wilt. Wij je preventie? Dan moet je niet allereerst bij artsen zijn. Spitzer is dan een uitzondering.




Hoofdstuk 11. Zelfbeheersing versus stress.


Het gaat Spitzer in dit hoofdstuk om twee onderwerpen: 1) beeldschermtijd draagt niet bij aan het leren van zelfbeheersing, en 2) ‘shooting games’ zijn funest voor het concentratievermogen.


Het tweede punt lijkt paradoxaal, maar dat zijn wel meer zaken die met het functioneren van de hersenen hebben te maken. Er is een heel boek aan gewijd, niet door Spitzer gebruikt:


Narinder Kapur (Ed.) (2011). The Paradoxical Brain. Cambridge University Press.

info. [als eBook in de KB]


Eerst maar dat leren van zelfbeheersing: daar zijn kleuterjuffen heel goed in, en het is hartstikke belangrijk dat het gebeurt. Spitzer houdt hier een psychologisch verhaal, waarvan de kennelijke bedoeling is (maar dat zegt hij hier niet) om te waarschuwen tegen het vervangen van de typische kleuterspelletjes en -liedjes door dingetjes op tablets. Hij gebruikt het verhaal ook om via het onderwerp ‘stress’ als bruggetje uit te komen bij aandacht en aandachtsstoornissen (denk aan ADHD, zie ook een commentaar hierboven). Spitzer noemt hier het volgende onderzoek:


A. S. Lillard & J. Peterson (2011). The immediate impact of different types of television on young children’s executive function. Pediatrics, 128, 644-649.

abstract

pdf+html

Figuur 1 in dit artikel is door Spitzer overgenomen (blz. 239). Het gaat hier om effecten onmiddellijk na het kijken van de filmpjes (cartoon met snel wisselende beelden; educatieve film) of het tekenen (geen film). Wie zichzelf voor de gek wil houden, kan redeneren dat er op langere termijn geen shadelijke effecten hoeven te zijn.


Maar leer je met computer games niet juist om je goed te concentreren? Het volgende artikel lijkt dat op het eerste gezicht te bevestigen, volgens Spitzer:


C. S. Green & D. Bavelier (2003). Action video game modifies visual selective attention. Nature, 423, 534-537. pdf


Dat video-game playing sterke leereffecten kan hebben, dat is natuurlijk heel erg waarschijnlijk. Daar zit dus de verrassing niet in. Het springende punt is dat wat Green en Bavelier als nuttige leereffecten presenteren (zie bv. de formuleringen in het abstract ), in de analyse van Spitzer juist ongewenste leereffecten zijn. Paradoxaal, dus. Het lijkt mij dat Spitzer hier het gelijk aan zijn zijde heeft, ik zou bijna zeggen al was het maar omdat Green en Bavelier niet eens een discussie over de wenselijkheid van het geleerde opzetten. Spitzer vat samen:


“Maar het is een feit dat uit dit onderzoek luid en duidelijk blijkt dat je met ego-shooter-games je concentratie en zelfbeheersing verliest, en dat het mentale functioneringsniveau wordt verlaagd tot automatische reflexen.” [243]


Dat is een hard oordeel. Spectaculair ook, gezien de status van het tijdschrift waarin Green en Bavelier konden publiceren (als een wel heel lange ingezonden brief; is daar minder redactionele controle op?). Laat ik eens wat gaan googelen om te zien of er meer kritiek is gekomen, niet op dat onderzoek zelf, maar op de conclusies die de onderzoekers eruit trekken. Eerst de onderzoekers zelf maar aan het woord laten, want ik vind snel:


C. Shawn Green, Renjie Li & Daphne Bavelier (2009). Perceptual learning during action video game playing. Topics in Cognitive Science, 1-15.

pdf.

“In the following review, we will discuss a number of perceptual and attentional processes that are significantly enhanced through action video game experience.”


De toon is nog dezelfde als in 2003. Ook hier weer een gebrek aan discussie, maar wel ongeremd optimisme over de toepassingsmogelijkheden:

“What remains an open question, and will be exceedingly important if video games are to become viable tools for teaching a wide variety of skills, is the best way to interweave or embed desired content within a game environment without eliminating the characteristics (pace, immersion, divided attention, arousal, motivation, etc.) that make video games efficient learning paradigms.”


Hebben deze onderzoekers belangen bij video-games? In het artikel in Nature verklaren zij geen belangen te hebben. Waarom dan deze eenzijdigheid, alles door de roze bril van de positieve effecten bekijken, zonder enige aandacht voor mogelijk nadelige effecten? Ik begrijp dat niet. Een kritisch artikel:


Walter R. Boot, Daniel P. Blakey & Daniel J. Simons (13 September 2011). Do action video games improve perception and cognition? Frontiers in Cognition.

pdf


Het laatste artikel is geschreven door psychologen die zelf ook onderzoek op dit terrein doen. Het gaat vooral om kritische punten van methodologische aard, de punten die Spitzer aanvoert, de paradoxale effecten zeg maar, zie ik hier echt niet, en dat is jammer (niet voor Spitzer, maar voor Boot c.s.).


Een open access artikel dat relevant is voor de argumentatie van Spitzer tegen Green & Bavelier is:


Lavanya Krishnan, Albert Kang, George Sperling & Ramesh Srinivasan (2011). Neural strategies for selective attention distinguish fast-action video game players. Brain Topography, 26, 83-97.

abstract

artikel


De laatste auteurs onthouden zich van een oordeel over de wenselijkheid van wat wel of niet wordt geleerd.


Het laatste onderzoek dat Spitzer behandelt:


A. M. Owen a.o. (2010). Putting brain training to the test. Nature, 465, 775-778.

abstract only.


Het schijnt een hele industrie te zijn, die hersentraining met behulp van computertests. Ik moet er toch eens beter naar kijken. Waarom Spitzer dit erbij haalt, dat ontgaat me. Training van het denkvermogen. Waar heb ik dat meer gehoord. Owen c.s. wilden wel eens zien of dat werkelijk kan: niet door alleen maar de vooruitgang op de getrainde taken te bekijken (natuurlijk is er vooruitgang op die taken), maar juist naar andere taken die vanwege dat versterkte denkvermogen dan toch ook aanmerkelijk beter gemaakt zouden moeten worden. Niet dus.

Op ieder onderzoek zijn er wel punten van kritiek te vinden, en dat is hier dus ook mee gebeurd. Wie het fijne ervan wil weten, zie (maar ook zij vinden geen positieve effecten van brain training die de moeite waard zijn):


Catherine Borness a.o. (2013). Putting Brain Training to the Test in the Workplace: A Randomized, Blinded, Multisite, Active-Controlled Trial. PloS one, 8, e59982 open access

Bedoeld als replicatie van Owen a.o.?




Kneedbare hersentjes Wat mij verrast in de literatuur: dat de ontwikkeling van de hersenen (tot volwasenheid) niet vooral een kwestie is van een zich afwikkelende groei van de hersenen, waar de hersenen vooral de opslagplaats zijn van kennis en vaardigheden (in twee afzonderlijke afdelingen). Nee, de hersenen ontwikkelen zich na de geboorte vooral verder op basis van de indrukken uit de buitenwereld. Bijvoorbeeld: wie opgroeit in een kippenhok, of als wolfskind, leert geen taal, en verliest daarmee ook het vermogen om dat later alsnog te kunnen leren. Een soort tabula-rasa-theorie, zou je kunnen zeggen, maar dan niet in de zin dat iedereen met het gelijke onbeschreven blad ter wereld komt, want er zijn natuurlijk wel degelijk belangrijke individuele verschillen (genetische, maar ook door de omgeving van de baarmoeder).


Bij de geboorte zijn weliswaar alle hersencellen die we ooit zullen hebben al aanwezig (daar zijn wel enkele uitzonderingen op), maar nog maar in een rudimentaire vorm waardoor bijvoorbeeld dwarsverbindingen tussen verschillende delen van de hersenschors nog niet zijn gevormd. Belangrijk is ook dat bekleding van de neuronen met myeline pas geleidelijk plaats vindt tot het eind van de adolescentie. Waarom is dat belangrijk: die bekleding met myeline maakt het transport van signalen een factor 100 of zo sneller. Fantastisch: die hersencellen zijn dus er wel, met zijn 100 miljard of zo, maar voordat ze in volle werking komen kan nog wel wat jaren en zelfs decennia duren. Is dat functioneel? Spitzer wijdt er een beschouwing aan: ja, dat is functioneel, want omdat allerlei ingewikkeldheden vooralsnog onmogelijk zijn, kunnen de hersenen een goede basis leggen in basale kennis en vaardigheden die bijvoorbeeld voor direct overleven van belang zijn.


Dat alles doet denken aan Vygotsky’s ‘zone van naaste ontwikkeling’, letterlijk opgevat, en inderdaad heeft Vygotsky, samen met Luria, een belangrijke rol gespeeld in de vroege Russische neurowetenschap (Glozman, 2013).

Een andere oude rakker schiet mij te binnen: filosoof Henri Bergson betoogde dat wij onze zintuigen niet hebben om indrukken van de buitenwereld te ontvangen, maar vooral om die buiten te sluiten. Dat lijkt paradoxaal, maar stel je eens voor dat wij zonder onze ogen zouden zijn blootgesteld aan de informatie van straling uit een gebied dat veel breder is dan ons ‘zichtbare’ spectrum van licht: die arme jonge hersenen zouden dat niet goed kunnen verwerken.


Dat alles leidt dan tot het vermoeden, niet door Spitzer zo beschreven maar waarom zou ik dat dan niet doen, dat wat het verwerken van informatie betreft, het niet vanzelfsprekend is dat meer informatie sneller kunnen verwerken dan ook ‘beter’ is. Van dat laatste lijken pleitbezorgers van gaming stilzwijgend uit te gaan, evenals onderzoekers zoals Green en Bavelier. Of, zoals onze oma’s dat zeiden: alles waar ‘te’ voor staat, is niet goed.


De specifieke wetenschap waar het hier om gaat: die van de ontwikkeling van cognitie en hersenen. Op dat terrein is er een explosie van wetenschappelijk onderzoek sinds er betere onderzoektochnieken zoals fMRI beschikbaar zijn gekomen. Er zijn nogal wat gespecialiseerde wetenschappelijke tijdschriften. Een inleidend boek:


Charles A. Nelson, Michelle de Haan & Kathleen M. Thoman (2006). Neuroscience of Cognitive Development. The role of Experience and the Developing Brain. John Wiley & Sons. html


Janna Glozman (2013). Developmental neuropsychology. Routledge. [(nog) niet als eBook in de KB, maar zoek op deze titel bij de eBooks levert in de KB levert 4646 hits op!] info





[commentaar op een schets dat IT veranderingen teweeg zal brengen in hoe we kennis binnenhalen en in de structuur van de kennis in onze hersenen]


Dit is science fiction (met de nadruk op fiction). Van dit soort toekomstprojecties is in de neurowetenschappelijke literatuur niet veel terug te vinden.


Anderen dan neurowetenschappers komen inderdaad op de proppen met idiote stellingen dat we de jeugd geen kennis meer hoeven bij te brengen, alleen nog maar de vaardigheid om die kennis te googelen. Je hoeft bepaald geen cognitieve psychologie gestudeerd te hebben om het nonsensgehalte daarvan te kunnen proeven: deze fabulerende schrijvers doen zelden moeite om af te bakenen wat kennis precies is, zoals zij dat bedoelen.


Nog meer humor: Hans Freudenthal voorspelde ooit dat in het jaar 2000 er geen schoolvakken wiskunde meer zouden zijn (of wiskunde uberhaupt? Ik moet het nog eens nakijken). En HF was nog wel een begaafd wiskundige met enig idee van wat het is om wiskunde te bedrijven (althans in academische sferen).


Ik zal de komende jaren onvermoeid blijven hameren op het feit dat kunnen probleemoplossen (‘vaardigheid van de 21e eeuw’) geen hersenspier is, en alleen enige betekenis heeft op basis van vakinhoudelijke expertise (daarmee samenvalt, zou ik ook kunnen zeggen). Goeroes en de OECDs van deze wereld zijn bezig om vakinhoudelijke expertise weg te honen en “vaardigheden van de 21e eeuw’ (eerder al ‘competenties‘ genoemd) te pushen bij overheden, politici en het publiek. Probleemoplossen, creativiteit en flexibiliteit op basis van gebakken lucht. Dat wordt nog wat, met die ‘vaardigheden van de 21e eeuw’.


Wat is de link? De IT-industrie.


Ik zeg er maar vast bij,om beschuldigen voor te zijn: ik ben verschrikkelijk vooringenomen op dit punt. En waarom is dat zo? Omdat ik anders heel mijn wetenschappelijke achtergrond zou verloochenen. Wat dat betreft zit ik met Manfred Spitzer in hetzelfde schuitje.


Kan de wetenschap het eigen huis dan niet schoonhouden? Dat gaat steeds beroerder, omdat ook wetenschappers gewoon voor brood op de plank moeten zorgen, en door de bank genomen niet meer de tijd hebben, of die niet meer nemen, om het nodige schoonmaakwerk te doen, en om het publiek voor te lichten. Of omdat ze zich niet vrij voelen om het conflict aan te kunnen gaan. Alle mooie uitzonderingen niettegenstaande ( Nussbaum, Sen, Stiglitz). Hier ligt dus een mooie taak voor pensionado’s :-)




Hoofdstuk 12 Slapeloosheid, depressie, verslaving en de lichamelijke gevolgen daarvan.


Slaap is belangrijk voor het definitief verwerken van wat de voorgaande dag is opgestoken. Ook dit is een onderwerp waarover pas recent meer specifieke inzichten zijn verkregen, zie bijv. [Spitzer noot 1]:


Jakke Tamminen e.a. (2010). Sleep spindle activity is associated with the integration of new memories and existing knowledge. The Journal of Neuroscience, 30, 14356-14360. pdf


Susanne Diekelmann & Jan Born (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11, 114-126. pdf


Experimenteel onderzoek: O. M. Buxton e.a. (2012). Adverse metabolic consequences in humans of prolonged sleep restriction combined with circadian disruption. Science Translational Medicine. abstract


Het punt voor Spitzer is hier: omvangrijk mediagebruik in de avonduren is schadelijk voor het gedurende de slaap opslaan van wat die dag in school is geleerd, en zeker zo wanneer dat mediagebruik ook nog eens tot structureel te weinig slaap leidt. Spitzer haalt er een Zweeds onderzoek voor aan:


Sara Thomée (2012). ICT use and mental health in young adults. Effects of computer and mobile phone use on stress, sleep disturbances, and symptoms of depression. Proefschrift Gothenburg.

pdf


Dan een paragraaf over depressie. Daarin behandelt Spitzer o.a.


P. Paulus, L. Schumacher & B. Sieland (2012). Mediemkonsum von Schülerinnen und Schülern. Zusammenhänge mit Schulleistungen und Freizeitverhalten. Zentrum für angewandte Gesundheitswissenschaften. Leuphana Universität Lüneburg.

pdf ophalen


Constance Holden (2003). Future brightening for depression treatments. Science, 302, 810-813. html


Luigi Bonetti e.a. (2010). The relationship of loneliness and social anxiety with children’s and adolescents’ online communication. CyberPsychology, Behavior, and Social Networking, 13, 279-285.

abstract

Zijn master's thesis, met dezelfde titel: pdf


Derde en laatste thema in dit hoofdstuk: verslaving. Hier is Spitzer bovendien ervaringsdeskundige (psychiatrische behandeling van jongeren met deze verslaving). Een groot en recent onderzoek:


H-J. Rumpf e.a. (2011) Prävalenz der Internetabhängigkeit. pdf


Er zijn een aantal verklarende mechanismen waarom er internetverslaving kan ontstaan. Bij gaming komen er nog een aantal extra verklaringen bij (Spitzer geeft op blz. 259 een opsomming), die alles hebben te maken met opzettelijk handeling van de betreffende industrie. Ik vergelijk dat maar (Spitzer doet dat niet) met de tabaksindustrie, waarvan ondertussen bekend is dat althans sommige firma’s extra toevoegingen gebruikten om de verslavende werking van het roken van sigaretten te boosten. Ik kan me goed voorstellen dat de Europese Commissie paal en park gaat stellen aan extra verslavingselementen in zware computergames.


Gezondheidsrisico’s:


Robert J. Hancox, Barry J. Milne & Richie Paulton (2004). Association between child and adolescent television viewing and adult health: a longitudinal birth cohort study. Lancet, 364, 257-262. pdf


Robert J. Hancox, Barry J. Milne & Richie Paulton (2005). Association of television viewing during childhood with poor educational achievement. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 159: 614-618. pdf


Hiermee heb ik alle hoofdstukken wel gehad. Hoofdstuk 13 (Kop in ’t zand. Waarom gebeurt er niks?) is incidenteel aan de orde geweest: het onbegrip van politici. Het afsluitende hoofdstuk 14 (Wat te doen?) bevat voor de hand liggende tips, die kan iedereen nu zelf wel bedenken.




Over internetgebruik door high school students (VS), zoals gezien door hun leraren:


‘How Teens Do Research in the Digital World’ zie hier.



In deze overzichtspagina wordt nauwelijks gerept over ander internetgebruik dan voor schooldoeleinden (de laatste zin is het citaat is een uitzondering). En het internetgebruik waar het dan wél om gaat is voor het doen van onderzoekjes. Ik begrijp daar niets van, maar misschien kan Roeland het uitleggen? Natuurlijk is het mogelijk om literatuur te verzamelen via internet, maar wat is daar de zin van, voor high school students? Ook wetenschappers daar het internet niet voor (die hebben hun universiteitsbibliotheek in het intranet).

Ik weet ook wel dat op de high schools in de betere wijken, met de leerlingen die in ‘advanced placement’ programma”s komen (selectie-aan-de-poort maar dan al een jaartje eerder), het doen van allerlei schrijfprojectjes schering en inslag is, met onduidelijke opbrengsten (want wat leren ze er nu helemaal van: het gaat zelden om de inhoud, altijd om de punten). Nou ja, ze leren wel schrijven, natuurlijk. In Nederland ligt dat even anders.


Dit is maar een enkel rapport uit een langere reeks, tamelijk grootschalige vragenlijstonderzoeken in het kader van het National Writing Project van de College Board.


Uit een nog recenter rapport komt deze figuur, ook al een small window op wat leerlingen online aan het doen zijn (alleen schoolwerk) [excuus: vooral schoolwerk]:



Het rapport (16 juli 2013):

The Impact of Digital Tools on Student Writing and How Writing is Taught in Schools info - pdf


Deze leraren zien kennelijk van alles verschuiven, zien de problemen ook wel, maar denken dat alles wel goed zal komen. Positivo’s, die Amerikanen. Bedenk wel dat dit waarschijnlijk een nogal selecte steekproef is, uit het topsegment van leerlingen van highschools in de VS: a national sample of middle and high school Advanced Placement and National Writing Project Summer Institute teachers (ik kan dat niet helemaal plaatsen, maar wat advanced placement inhoudt is wel duidelijk: zie hier; volgens respons van de leraren zijn de leerlingen redelijk gespreid over sociaal-economische achtergrond), 20.000 emails verstuurd, 10% respons.


Ik kreeg de link vandaag toegestuurd, waarvoor mijn dank.




Sprekend over ‘informatievaardigheden’: wat kan daarmee bedoeld zijn (ik maak er een tweekeuzevraag van):


a) de vaardigheid om specifieke informatie op internet te vinden,


b) het vermogen om een gegeven tekst te analyseren en/of er gevolgtrekkingen bij te maken (inferentie).


Beter nog: een dubbele tweekeuzevraag: Wat is de aard van de specifieke informatie, respectievelijk het gegeven tekstfragment?


I) Algemeen. Het gaat bijvoorbeeld om tekstbegrip, zoals bij Nederlands geëxamineerd,


II) Vakinhoudelijk. Het gaat bijvoorbeeld om een wiskundige uitleg of een natuurkundig probleem.


Dit zijn geen kinderachtige vragen; het is nog niet zo eenvoudig om er goede antwoorden op te geven. Ze snijden ook scherp door de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’, die mijns inziens het beperkte domein b-I bestrijken, onder gelijktijdig buitensluiten van b-II.


Wat mij vooral intrigeert is hoe het zit met het groeiende vermogen van adolescenten om aanwezige kennis onderling te verbinden, en dan bedoel ik vakinhoudelijke kennis. Dan gaat het dus om de structuur van (wat is opgeborgen in) het declaratieve geheugen.


Koppel die vraag aan het gegeven dat het declaratieve geheugen in de adolescentie nog in ontwikkeling is. Het zou dan zomaar het geval kunnen zijn dat onderwijsromantici, zoals te vinden onder constructivisten in de didactiek (denk aan realistisch reken- en wiskundeonderwijs), uit het groeiende vermogen van leerlingen om de stof begripsmatig te verbinden ten onrechte de conclusie trekken dat dat groeiende vermogen te danken is aan het onderwijs.

Dit is geen vreemde gedachte: het is in het algemeen zo dat we bij het onderzoeken van de door onderwijs toegevoegde waarde een correctie moeten aanbrengen voor wat je ‘rijping’ van de leerling/student zou kunnen noemen, zoals je dat ook moet doen voor de effecten die buitenschoolse activiteiten hebben op de (intellectuele,sociale) groei van leerlingen/studenten.


Het is mede om dit soort overwegingen dat ik vraagtekens plaats bij de waarde van projectonderwijs, in al zijn varianten, als onderscheiden van de bekende onderwijsvorm die we practicum noemen.




Lees in de voorgaande commentaar ook een aanval op de huidige eindexamens, die ongeacht welk vak er aan de orde is, vooral tekstbegrip lijken te toetsen. Meting van de rijping van het declaratieve geheugen, zou je kunnen zeggen.




Machinist ramptrein Santiago di Compostella was mobiel aan het bellen met een collega (De Volkskrant, 31 juli blz. 4)




Nu zijn er altijd meerdere verklaringen te geven bij welke gebeurtenis dan ook, en zeker bij grote rampen. Bij grote rampen is er, volgens Willem Wagenaar, vaak sprake van een opeenstapeling van op zich kleine problemen en bijzondere omstandigheden. Bij deze treinramp hebben politici en andere grote stakeholders de mogelijkheid van een ramp zoals deze bewust gecreëerd, en dat was geen geheim in het Spanje van vóór deze ramp.




Maar het valt toch niet ontkennen dat de directe oorzaak van het falen van de machinist ligt in zijn multitasken. Het is machinisten ongetwijfeld streng verboden om tijdens de rit mobiel te bellen, maar dat sluit toch niet uit dat in dit geval mobiel bellen de directe oorzaak is van het falen van de machinist?
De man maakte een gewoonte van multitasken: hij fotografeerde eerder zijn snelheidsmeter op de stand van 200 km/uur, en zette dat op facebook. Hij had dus al lang en breed ontslagen moeten zijn. [de NRC van 31 juli heeft meer informatie: de machnist werd gebeld door een collega; vandaag heeft het bedrijf nog eens de instructies verspreid die bellen in de bestuurscabina verbiedt, tenzij in noodgevallen]




Het zoeken naar verklaringen is een interessante filosofische sport. Ik ben die ook gaan beoefenen, omdat toets- en examenvragen naar verklaringen van het een of ander vaak dubbelzinnig zijn: zie hier.




Het punt is dat er taken zijn die lijden onder gelijktijdige aandacht voor andere dingen, dat het hier gaat om neurologische processen die als zodanig niet veranderbaar zijn (tenzij evolutionair), en dat het daarom onverantwoord is om te suggereren dat de huidige multitaskende jeugd daarin een asset heeft, in plaats van een gebrek. Nog gekker: de aansporing om in onderwijsmethoden ook maar die multitasking te gaan inbouwen.




Ondertussen is multitasken natuurlijk een fact of life, ook zonder IT, dat in de praktijk werkbaar wordt door taken te automatiseren. Multitasken als schadelijk voor de concentratie op de hoofdtaak is dus een gradueel probleem. Tijdens een saaie autorit zullen je gedachten afdwalen naar interessantere zaken . . . dan is het wel even schrikken wanneer je je ineens realiseert de laatste kilometers op automatische piloot te hebben gereden, of even kwijt te zijn waar je precies bent.




Terug naar onderwijs en IT. De hamvraag is of voor typische leerprocessen in het onderwijs er belangrijke randvoorwaarden zijn zoals concentratie en goede nachtrust. Omdat het vooral gaat om kennis die in het declaratieve geheugen moet worden verwerkt, is dat ongetwijfeld het geval. ICT in het onderwijs en bij leerlingen privé mag daar dan geen ernstige inbreuk op maken, anders hebben die jongeren nu, en Nederland later, een probleem. Omdat alles er nu op wijst dat jongeren nu al dat probleem hebben, is het terecht om aan de noodrem te gaan hangen, zoals Spitzer doet.


Zie voor de psychologie van dat veronderstelde multitasken ook Kirschner en Van Merriënboer (2013), waar ik eerder naar verwees: hier.




Dat multitasken is een belangrijk thema. Wat mij in het bijzonder nog intrigeert: hoe het verlies aan concentratie valt te modelleren, zoals bij het studeren met ondertussen een paar beeldschermen op scherp. Een verdere verdieping, die gebruik maakt van ACT-R-theorie, is de volgende theorie:




Psychologische theorie van multitasking (Kirschner & Van Merriënboer verwijzen hier niet naar):






Dario D. Salvucci & Niels A. Taatgen (2008). Threaded cognition: An integrated theory of concurrent multitasking. Psychological Review, Vol 115, 101-130. abstract en conceptartikel




Wat zijn eigenlijk de gevolgen van het onderbroken worden bij bijvoorbeeld het leren? Ook daar is een aanzet van theorievorming beschikbaar (anders dan de ‘cliffhanger’ of het Zeigarnik-effect), waarvan Salvucci en Taatgen overigens zeggen dat hun multitasking theorie dit ook afdekt:






Trafton, J. G., Altmann, E. M., Brock, D. P., & Mintz, F. E. (2003). Preparing to resume an interrupted task: Effects of prospective goal encoding and retrospective rehearsal. International Journal of Human-Computer Studies, 58, 583-603. 
artikel




Serendipiteit helpt een handje bij mijn eerdere vermoeden dat de effecten van rijping van het brein wel eens ten onrechte als onderwijseffecten zouden kunnen zijn bestempeld. Het volgende boek gaat over redeneren met analogieën door de allerkleinsten in de basisschool, tot en met groep 4.


Lyn English (Ed.) (2004). Mathematical and Analogical Reasoning of Young Learners. Erlbaum. [als eBook in KB] reviewed (preview blz. 1 en 2)


De reviewer, Bjrath Sriraman, schrijft:


Is dit een aanwijzing dat redeneren in taal iets geheel anders is dan redeneren in wiskunde (rekenen), ook cognitief-psychologisch?







Jongeren gamen zich een bochel (Volkskrant) 



‘Meer dan honderd jaar geleden kregen kinderen een bochel door kinderarbeid. Nu krijgen ze hem door die apparaten. Voor het lichaam maakt het geen verschil of je kromgebogen in de sigarenfabriek zit of acht uur lang boven de iPad.’

(André Soeterbroek, De Volkskrant 7 augustus, blz 9: ‘Jongeren gamen zich een bochel’)




Piet van Loon e.a. (2013). Gameboy-generatie verleert gezonde houding. Medisch Contact, 31 juli 2013. [niet vrij online, ik heb geen toegang, smakelijke details in het artikel in De Volkskrant].




Waarom zeur ik hier over: die bochel is geen geintje maar een idioot groot probleem, en jawel hoor: een zich verkeerd ontwikkelende ruggengraat is veel en veel tastbaarder, zichtbaarder en pijnlijker dan zich verkeerd ontwikkelende hersenen. Zie die bochel maar als aanwijzing voor wat er in de hersenontwikkeling mis kan lopen.




Als de rug eenmaal is vergroeid, valt dat tijdens de groei nog wel te corrigeren met oefeningen of met braces. ‘Maar als iemand eenmaal volwassen is, dan wordt het moeilijk. Als je als 18-jarige met zo’n rug nog dertig jaar op kantoor moet zitten, krijg je het heel zwaar.’

De Volkskrant (citeert: Van Loon)




Een achttienjarige heeft, anders dan wat Van Loon nog denkt, al gauw een reeks kantoorbanen van bij elkaar meer dan een halve eeuw voor de boeg.




Ook hier de parallel met specifieke hersenontwikkelingen waarvoor maar een beperkt tijdsraam, ‘window of opportunity’, beschikbaar is. Kans gemist? Dan zul je daar je verdere leven de nadelen van ondervinden. Laat de Eveline Crone’s van deze wereld haast maken met hierop gerichte research.




Met alles waar ‘te’ voor staat, moet je een beetje oppassen: te veel water, te veel gamen, te veel invloed van multinationals met winstoogmerk, te veel hype.




Wat de hype betreft: dat is vooral die van ‘de vaardigheden van de 21e eeuw’, een partij onzin van heb ik jou daar, vanuit zowel de psychologie als de sociologie gezien.


Wat ICT zelf betreft: die heeft natuurlijk enige impact op de samenleving en op onze manier van leven, maar dat is niet iets waar je in het funderend onderwijs iets mee zou moeten. Dat zou ook knap onzinnig zijn, omdat niet goed valt te overzien voor welke ICT in bijvoorbeeld het jaar 2040 we jongeren specifiek zouden moeten voorbereiden. Ook vanuit mijn kleine beetje inzicht in de thematiek van aansluiting van onderwijs op arbeidsmarkt zie ik werkelijk niet wat bijvoorbeeld de noodzaak van een schoolvak als informatica zou kunnen zijn, en heeft het recente rapport van een KNAW-commissie (vz. Jan Karel Lenstra) daar geen verandering in kunnen brengen.




Hoe lastig het is om de toekomst te voorspellen blijkt ook wel weer uit een poging van de AWT uit 2002 om het jaar 2010 te voorspellen, wat onderwijsontwikkelingen betreft, inclusief ICT: Verkenningscommissie onder voorzitterschap van L. F. W. de Klerk (2002). Schoolagenda 2010. Kennis van Educatie 2010. Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, achtergrondstudie 26a. ophalen.


Ik markeer een passage over ICT en onderwijs:


“Leraren hebben intussen de gelegenheid gekregen om het digitaal rijbewijs te halen en kennisnet is aangelegd, maar het ontbreekt nog aan heldere didactische concepten, adequate programma's en een infrastructuur die ervoor moet zorgen dat de ervaringskennis die er is, doorstroomt naar andere leraren zodat ook zij voorbeelden zien van hoe de kwaliteit en flexibiliteit van het onderwijs toenemen door gebruik te maken van ICT-faciliteiten.”


Merk op dat De Klerk en zijn kompanen de zaak omdraaien: niet wat het onderwijs misschien aan ICT nodig heeft, maar wat ICT voor interessante dingen kan doen in het onderwijs. De Klerk kiest voor de waterbed-benadering: ICT kan kwaliteit verbeteren waar zij wordt ingezet, maar dat is een locale verbetering die geenszins garandeert dat daarmee het onderwijs in zijn geheel ook kwalitatief beter wordt.


De klapper is wel het volgende, op bladzijde 11:


“De Verkenningscommissie adviseert het nieuwe leren hoog op de onderzoeksagenda te plaatsen.”


Ach ja.


Robert Jan Simons figureert hier als profeet van dat nieuwe leren.


Wat me dan treurig stemt is dat Frans de Vijlder zo onvoozichtig is geweest om in dit kwikzand te stappen (hij onderscheidt ‘modus 1 leren’ en ‘modus 2 leren’; van Popper [wereld 1, 2 resp. 3] had hij kunnen leren tot drie te tellen: waar is ‘modus 3 leren’?). Afijn, het is niet anders. Ik zou bijna wensen alle adviesraden op te heffen, maar ja, het is misschien toch beter om al die toekomstkenners overzichtelijk bij elkaar en van de straat te houden.





[discussie over mijn ‘te behoudende’ opstelling tegenover ICT]


Het is best lastig, natuurlijk. Het aardige is nu dat de thematiek van ICT-onderwijs-arbeidsmarkt uitnodigt tot het zorgvuldig en kritisch zoeken naar bronnen die daar goede informatie over hebben te bieden, en tot het afstrepen van onbetrouwbare bronnen. Dat is precies het soort houding dat voorstanders van meer ICT in het onderwijs zelf voortdurend bepleiten, als het gaat om zoeken naar informatie op het internet.




Kijk dan eens naar het hierboven gegeven citaat uit een achtergrondstudie van ons prestigieuze AWT (ik heb er ook nog eens voor gewerkt).


De aanvang van het citaat is onthullend, in het licht van een discussie voor-of-tegen ICT: geheide voorstanders van meer ICT in het onderwijs erkennen hier dat het anno 2002 nog niet bij benadering heeft opgeleverd wat men ervan had verwacht: de essentiële zaken, in het citaat opgesomd, ontbreken dan nog steeds. Dat heb ik niet verzonnen, dat schrijft de commissie die meer ICT bepleit.




Met de kennis van vandaag weten we dat ‘het nieuwe leren’ een van enige ‘evidence’ gespeende hype was, waar Robert Jan Simons zich voor de commissie-Dijsselbloem beteuterd van distancieerde. Had de commissie-De Klerk dat in 2002 al moeten signaleren, dat ‘het nieuwe leren’ een zak gebakken lucht is? Natuurlijk had dat gemoeten. Misschien heeft Wim Groot wel geprobeerd de commissie op andere gedachten te brengen, wie weet.




Appels en peren. Wat de toekomst betreft: die kennen we niet, maar heel veel is toch wel te voorspellen, en er zijn deugdelijke wetenschappen die dat ook doen. Evidence-based. Onder het inductie-voorbehoud: resultaten behaald in het verleden . . . . (We weten niet absoluut zeker of de zon morgen ook weer opkomt). Maar dat is geen excuus om dan maar volop in zee te gaan met profeten die geen enkele behoorlijke bron voor hun toekomstvoorspelling kunnen aanvoeren.




Als je alleen meningen ziet, niet doorprikt naar de bronnen, dan wordt de discussie een stuk moeizamer, want waarom zou de ene mening beter zijn dan de andere? Dan kom je in ethische discussies terecht. En inderdaad, ik krijg wel eens verwijten dat ik een naargeestige brompot ben die anderen het plezier in het leven vergalt. En ik geef toe: ik ben niet altijd even humoristisch, en als ik zie iemand de weg kwijt is die ik waarschijnlijk wel weet dan probeer ik even te helpen. En als er midden in de pikdonkere nacht een roedel herten over de weg springt op een tiental meters voor mijn auto, dan rem ik meteen en wacht ik daar niet mee totdat de klap komt.




[discussie: wat vind ik dan van Ken Robinson, aandacht voor de individuele leerling?]


Het is een beetje off topic, maar toch. Mijn laatste opmerkingen zijn inderdaad metaforen. De laatste is zo bizar, dat moet wel echt gebeurd zijn, en dat is het ook (24 uur geleden). De metafoor is: we zitten niet in een film, maar we leven in real time, en moeten handelen. Het richtsnoer kan dan maar beter realistisch zijn, en niet een beeld dat door romantiek is vertroebeld. (dan probeer je die laatste twee kalfjes roedel te ontwijken, en knal je tegen een boom (de statistieken).




Dan ben ik meteen bij Sir Ken, romanticus bij uitstek, en zijn gehoor vindt het prachtig.




Dat is mijn antwoord op je vraag hoe ik tegenover Ken Robinson sta. Mijn advies: geloof geen woord van wat de man zegt zonder zijn bronnen te hebben gevraagd en gecontroleerd. Niks bijzonders: als genealogie je hobby is, kun je maar beter hetzelfde doen.




Je houdt vervolgens een beschouwing over ons onderwijs waar in kort bestek een aantal belangrijke thema’s passeren. Dat zijn ook thema’s die mij al heel lang bezighouden ( http://www.benwilbrink.nl/ ), en wel beroepsmatig. Mijn belangrijkste &asset is mijn psychologie. En dan ben ik meteen bij je ‘recht doen aan de individualiteit van de leerling’: dat is vooral een misvatting, maar het is wel een mooie misvatting. Bijvoorbeeld het idee van verschillen in leerstijl, in Nederland gepromoot door Vermunt. Helaas, voor het bestaan van consistente verschillen in leerstijlen bestaat geen overtuigende evidence. En al zou dat wel bestaan — zoals dat inderdaad wel bestaat voor het veel bredere concept van cognitieve stijlen (zie hier) — dan laat onderzoek zien dat daar ‘rekening mee houden’ geen positieve meerwaarde oplevert. En ook al zou dat laatste wél het geval zijn, dan is het een ijdele hoop voor een leraar met 25 leerlingen om daar dan ook naar te handelen. Mij valt niet wijs te maken dat voor dit specifieke geval courseware valt te ontwikkelen die de leraar kan verslaan.




Een interessante en niet onbelangrijke thematiek in dit verband is geboortemaand en studiesucces, of de kans om als bijzonder getalenteerd te worden gezien of getest, etc, Zie zie hier. Hier kraakt, piept en schuurt het leerstofjaarklassensysteem, een uitvinding in meerdere fasen van Joan Cele (14e eeuw, Zwolle), Comenius (17e eeuw, geïnspireerd door de manier waarop Maurits zijn soldaten gedisciplineerd liet marcheren) en de natiestaten (18e-19e eeuw, bureaucratie, controle, uniformering).




Een andere thematiek die je aanroert: de historische ontwikkeling waardoor we nu zitten opgescheept met het stelsel en de onderwijscultuur die we hebben. Natuurlijk, in algemene zin heeft Ken Robinson gelijk. So what? Daarmee heb je nog niet meteen een beter alternatief in handen. Ik heb voor beoordelen in het onderwijs zelf een de extreem weinige historisch overzichten gepubliceerd dat loopt tot de vorige eeuw: zie hier. Met die oefening achter de kiezen, is het tamelijk transparant waar en hoe huidige beoordelingsgewoonten atavismen zijn. Maar ook dat helpt ons nog niet zomaar aan alternatieven.




Met Ken Robinson ben ik dus ook nogal ongelukkig omdat ik zie dat hij wel een vlotte babbel heeft, en de klok heeft horen luiden, maar waar de klepel hangt . . . .




De vakinhoudelijke leraar is niet vervangbaar door ICT. Veel ondersteuning heeft de leraar ook niet te verwachten van inzet van ICT. Al die toetsen, bijvoorbeeld (diagnostisch aan het eind van de onderbouw PO en VO; LVS), leveren niet echt enige meerwaarde op, en beperken juist de professionele handelingsruimte van de leraar. Klein probleempje is natuurlijk wel dat de vakinhoudelijke bekwaamheid van leraren tegenwoordig niet meer vanzelfsprekend is. Wanneer de politiek en de bestuurders dat proberen op te vangen door meer ICT in te gaan zetten, hebben we een perfecte neerwaartse spiraal voor de kwaliteit van ons onderwijs in gang gezet.




p.m. Lisa D. Ravdin & Heather L. Katzen (Eds.) (2012). Handbook on the Neuropsychology of Aging and Dementia. Springer. [als eBook in KB]




Charles A. Nelson (2000). Neural plasticity and human development: Role of early experience in sculpting memory systems. Developmental Science, 3, 115-130. abstract


Dit artikel is geciteerd door veertig andere in het fonds van uitgever Wiley alleen al: zie hier (Een aantal van die artikelen noem ik hierbeneden).




Kasey L. Powers, Patricia J. Brooks, Naomi J. Aldrich, Melissa A. Palladino & Louis Alfieri (2013). Effects of video-game play on information processing: A meta-analytic investigation. Psychon Bull Rev DOI 10.3758/s13423-013-0418-z abstract


Ik mag vast wel enkele passages uit de laatste sectie citeren:

“In particular, if games are to be used as educational tools, they must first be shown not to undermine basic aspects of cognitive functioning.”
“However, the results failed to support the stronger claim that video games make people smarter (Hurley, 2012; Zichermann, 2011), as true experiments failed to show positive gains for multiple aspects of executive functioning, such as multitasking, nonverbal intelligence, task switching, and working memory.”
“Furthermore, as children today spend more of their leisure time engaged with video games and less time reading books, there may be negative consequences for higher-order cognitive processes such as critical thinking, reflection, and mindfulness (Greenfield, 2009). Undoubtedly, future research will need to investigate the different implications of video-game play, especially with regard to possible trade-offs between the potentially positive and negative effects of video-game use throughout the lifespan.”


Wat ik mij nog eens heel scherp bewust ben geworden in de lange reis langs de bronnen van Manfred Spitzer is dat onderzoekes zelden wijzen op wat zij niet hebben onderzocht, en desondanks in hun conclusies de indruk wekken dat die algemeen gelden. Zie in dit artikel dat Powers c.s. daar een positieve uitzondering op zijn: zij geven aan dat gamers mogelijk een hoge prijs betalen door achterblijven van hun kritische cognitieve vermogens. Wie alleen het abstract van dit onderzoeksartikel leest, verneemt daar jammer genoeg niets van. Alleen abstracts lezen heeft dus zo zijn beperkingen, maar dat wisten we al.




de professionele ruimte


Laat ik een paar punten iets beter toelichten.

Dat een rekenmethode iedere les tot in de kleinste details ( zie hier) beschrijft, betekent niet dat alle leraren dat slaafs volgen, en dat heb ik ook niet geschreven. Iedere leraar zal afwijken; sommige leraren meer dan andere. Deze gedetailleerdheid van rekenmethoden is wel een teken aan de wand: ze kunnen verhullen dat sommige leraren inhoudelijk onvoldoende zijn toegerust om rekenonderwijs te geven. Ik zou graag onderzoek zien naar de huidige situatie in het basisonderwijs (de Inspectie doet dergelijk onderzoek tegenwoordig met enige regelmaat, zodat we nu weten dat op een meerderheid van de scholen de staartdeling in groep acht weer wordt onderwezen; maar ja, je zou daar in groep zes mee moeten beginnen . . . ).

De gegeven link is naar een voorbeeldpassage uit de handleiding van de Noordhoff-methode Reken zeker. De zichtzending van deze methode (van de leerlingboekjes telkens één exemplaar) (groep 3-8) is 22 kilo. Daarmee is deze methode een lichtgewicht: de Noordhoff-methode ‘Rekenrijk’ is een stuk zwaarder. Deze rekenmethoden lijden onder een enorme overkill van leukigheid in meerkleurendruk, zoals met vrijwel alle schoolboeken tegenwoordig, en dat is de belangrijkste reden van de methode-obesitas.


Toetsen. Leraren in het basisonderwijs hebben nu al te maken met door de Inspectie/overheid afgedwongen toetssystemen. Vaak resulteert dat op de leerlingrapporten in een extra cijferlijstje, waarin staat aangegeven of de leerling tot de beste 25% hoort (een ‘A’), de slechtste 10% (een ‘E’), of iets daartussenin. Kan de leraar dat allemaal goed uitleggen aan ouders? Is het eigenlijk wel uit te leggen? Met digitale adaptieve toetsen wordt dat nog een orde van grootte ingewikkelder, en weet je als leraar niet eens welke vragen de leerling precies heeft beantwoord. En dus ook niet hoe de leerling de vragen heeft beantwoord. Is dit eigenlijk wel uit te leggen? Ik kan het niet, want de achterliggende technieken zijn te complex (operations-research optimaliseringstechnieken, Bayesiaans statistiek, statistische besliskunde). Dan zal er ongetwijfeld worden gezegd dat de ingewikkeldheid alleen maar iets is ‘van onder de motorkap’, maar dat is dan een misleidende vergelijking.


De boven- en onderwereld van het onderwijs: dat zijn natuurlijk niet de leraren, maar de bestuurders, beleidsmakers en politici. De onderwereld zijn de bestuurders die niet deugen, daarvan kennen we er ondertussen een paar. In de bovenwereld vinden ingewikkelde processen plaats waarin vele verschillende actoren betrokken zijn, die ieder hun ding doen. Prima, toch? Nee, toch niet. Wanneer er geen regie is op al die processen, wordt het zooitje. In het geval van de rekentoetsen voor de eindexamens-vwo is dat zooitje beschreven in een artikel dat ik samen met Joost Hulshof heb geschreven. Je weet niet wat je leest, maar helaas is het waar: 
html


OCW heeft geen adequate regie gevoerd, en is nu niet meer in staat dat alsnog te doen: de trein rijdt. De minister en de staatssecretaris doen nu alsof het eerstvolgende station twee jaar niet bestaat: de rekentoets telt voorlopig nog niet mee bij de uitslag van de examens. Anders wordt het een slagveld, met die eindexamens. {Volg de ontwikkelingen, bijvoorbeeld in de wekelijkse WiskundE-brief)


Academici en intellectuelen: daar horen leraren ook bij, op zijn minst bij de categorie intellectuelen.




Een rekenmethode uit de vijftiger jaren:




Lugtmeijer en Boers ‘Naar aanleg en tempo. Gedifferentieerde rekenmethode voor de lagere school.’ Thieme.




14 deeltjes, deel 1 in twee delen; eveneens 14 onderwijzersboekjes met aanwijzingen, rekendictees en antwoorden; drie deeltjes cijferen voor klas 4 tot 6, met 3 onderwijzersboekjes. Bij elkaar 35 deeltjes van gemiddeld ca 100 gr, misschien iets meer: ca 4 kg. Geen kleurendruk. 
(Naar de beschrijving gegeven op de achterzijde van deel 13, 1953, 26e druk)




Dit is nog een methode die twee onderwijzers zelf konden schrijven, naar een eigen didactisch concept. De methode had zeker wel enig succes, in zijn tijd. De boekjes voor de eerste klas heb ik gevonden, evenals een boekje om leerlingen voor te bereiden op toelatingsexamens voor het vhmo. Heeft iemand toevallig een onderwijzersboekje in bezit? Wie benieuwd is naar typische redactiesommen in de toelatingsexamens vhmo in de zestiger jaren, zie hier




Waarom levert inzet van ICT in het onderwijs zo weinig op? (zie ook Hattie, 2009, hierboven al genoemd).


Dat ligt aan de aard van het ‘productieproces’: dat vindt plaats in de hersenen van de leerlingen, in interactie met een leermeester. Wat die bekwame leraar in interactie met leerlingen doet, is al gauw te complex om te vangen in software. En het doel van het ‘productieproces’: in essentie is dat nog steeds cultuuroverdracht, dus niet iets dat je typisch door een machine wilt laten doen. [Cultuuroverdracht is wat de mens onderscheidt van de dieren, en wat zijn succes op de wereldkloot bepaalt (als je dat succes wilt noemen, dat doe ik toch maar). Zie ook hoofdstuk 1 in Stellan Ohlsson (2011) Deep Learning, die er een belangrijk punt van maakt voor de theorie van creativiteit, aanpassing en geloofsverandering (wat anderen wel de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’ noemen, maar die hebben de mensheid dus altijd al gekenmerkt.]




Dit probleem is natuurlijk ook een enorme uitdaging voor bijvoorbeeld onderzoekers op het gebied van kunstmatige intelligentie en expert-systemen. Die hebben best wat successen geboekt, maar die successen gaan het onderwijs in brede zin niet meteen doeltreffender en/of doelmatiger maken.




Misschien is het probleem ook wel dat we nog te weinig weten over leerprocessen. Als je de beroerde didactiek ziet in vakken als rekenen en wiskunde, dan zie ik niet in hoe een technisch hulpmiddel (zand, lei, papier, computer, whatever) daar ook maar de geringste verbetering in kan brengen. Verder is alles tot je dienst, maar volstrekt marginaal dus. In die zin mag het van mij ook (die ICT in het onderwijs :-), maar het kost wel een paar stuiver.




Het is het aloude punt: kijk niet wat ICT voor het onderwijs kan doen, maar wat binnen budgettaire en andere randvoorwaarden optimaal onderwijs is. Is ICT zijn investering en onderhoud waard in termen van extra prestaties van leerlingen waar zij hun verdere leven iets aan hebben? Ik denk het niet. Hetzelfde geldt voor al dat gestandaardiseerd toetsen. Geldt het ook voor investeren in professionaliteit van de leraren? Ha, hier hebben we een investering die rendement oplevert (al is ook dat nog weer knap lastig aan te tonen, maar verschillende onderwijseconomen doen er hun best voor). Wacht niet op dat onderzoek, geef de eigen ogen en oren de kost: wanneer een kind, neefje, kleinkind thuiskomt met het verhaal dat hun leraar geen les geeft, maar er is wanneer je vragen hebt, dan weet je dat er tijd van leerlingen grootschalig wordt verspild.




Een voorbeeld, over die leerprocessen, en dan specifiek voor de onderwerpen: licht, warmte en electriciteit:




James D. Slotta & Michelene T. H. Chi (2006). Helping Students Understand Challenging Topics in Science Through Ontology Training. Cognition and Instruction, 24, 261-289. 
pdf.




Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van een computer-based moduul, dus ICT komt ook nog aan bod. Michelene Chi heb ik eerder in deze discussie genoemd, voor haar overzicht van de stand van zaken over het onderwerp probleemoplossen en expertise: zie hier




De lijn van onderzoek van Michelene Chi is buitengewoon boeiend, en in het hart van de cognitieve psychologie. Zij heeft de sympathieke gewoonte om de meeste publicaties op haar website algemeen toegankelijk te maken.




Emergentie is een belangrijk concept in de natuurwetenschappen (Robbert Dijkgraaf says so). Het zou het ook in de gedragswetenschappen moeten zijn. Wel een beetje mysterieus. Literatuur: 
Mark A. Bedau and Paul Humphreys (Eds) (2008). Emergence. Contemporary readings in philosophy and science. MIT Press. site.




Toch wel verrassend dat de queeste naar adequate didactiek tot deze literatuur leidt.




Ik heb wel eens het romantische idee dat mensen die hun broodwinning hebben in ICT en onderwijs, maar beter open oog kunnen hebben voor de beperkingen en risico”s van het importeren van digitale afhankelijkheden in het onderwijs. Zal anders immers niet de wal het schip gaan keren? Helaas, zo zit de wereld niet in elkaar.


Overigens heb ik een jaar of vijftien geleden iets van een visie op ICT opgeschreven voor OCW: html. Ik heb daar nooit meer iets van gehoord, want mijn boodschap destijds was dat een minister of staatssecretaris er waarschijnlijk niet verstandig aan doet om in te zetten op digitalisering van onderwijs. Er is in de laatste vijftien jaar natuurlijk veel veranderd, maar interessanter zijn de constanten doorheen de tijd. Zo’n constante is bijvoorbeeld dat voor de meeste functies de benodigde ICT-vaardigheid in een functietraining is bij te brengen — daar is geen onderwijstraject van vijftien jaar voor nodig.




Over die laatste zin: Er wordt nogal eens beweerd dat we niet vroeg genoeg kunnen beginnen met leerlingen voor te bereiden op de ICT-wereld waarin ze na hun schooltijd terecht zullen komen. Nu ik het op deze manier heb opgeschreven, is het wel duidelijk dat het onzin is. Voor specifieke applicaties waar werknemers mee aan de slag moeten, kunnen ze een specifieke training krijgen, een functietraining heet zoiets ook wel. Als het ingewikkeld is, zal dat veel tijd kosten (diagnostiek van chipsmachines zoals ASML die maakt, bijvoorbeeld). Maar meestal gaat het om iets dat in uren of dagen valt te meten. Dat zijn dus geen zaken waar het onderwijs een boodschap aan heeft. Uitzondering zijn die specifieke beroepsopleidingen waar uit de aard van het betreffende beroep het werken met complexe applicaties centraal staat.




Waar Manfred Spitzer ook voortdurend tegenaan loopt is de overdrijving van pleitbezorgers van meer digitalisering in het onderwijs. Mag het een onsje minder?




Voor mij zit de meerwaarde van deze discussies er ook in dat ik mij van die overdrijving sterker bewust wordt. Ik ben dan ook met een ander oog gaan kijken naar de literatuur die ik langs zie trekken (voor mijn rekenproject ben ik nogal uitgebreid met literatuuronderzoek in de weer). Keer op keer constateer ik bij recente publicaties over de stand van zaken op specifieke onderzoekgebieden in leerpsychologie en onderwijs dat deze niet raken aan de ondertussen door ICT volkomen veranderde wereld. En dat dat niet een tekort is van de betreffende review-schrijvers.




Charles A. Nelson (1999). Neural plasticity and human development. Current Directions in Psychological Science, 8, 42-45. pdf




Patricia M. Greenfield (2009). Technology and informal education: What is taught, what is learned. Science, 323, 69–71. abstract




Overzichtsartikel: brein, kneedbaarheid, procedureel en declaratief geheugen, consolidatie van geheugen gedurende de slaap


Matthew Walker & Robert Stickgold (2006). Sleep, memory, and plasticity. Annual Review of Psychology, 57, 139-166. pdf


Bibliografie van recentere publicaties van Walker html
Matthew P. Walker (2009). The role of sleep in cognition and emotion. The Year in Cognitive Neuroscience 2009, 168-197
pdf










30 juli 2015 \ contact ben at at at benwilbrink.nl    

Valid HTML 4.01!   http://www.benwilbrink.nl/literature/spitzer.htm http://goo.gl/Lb8xN