In Grave, W. S. de, & Nuy, H. J. P. (Red.). Leren studeren in het hoger onderwijs (p. 157-166). Almere: Versluys Uitgeverij bv. ISBN 90-249-1580-5. Landelijke Dag Studievaardigheden 20 februari Maastricht
Zelf-evaluatie voor propedeusestudenten, in relatie tot een uitvaltheorie voor het wetenschappelijk onderwijs.
Ben Wilbrink
Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam,
Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam
samenvatting
Bij Tandheelkunde en Rechtsgeleerdheid aan de UvA functioneert sinds 1982 een stelsel voor zelf-evaluatie voor propedeusestudenten, opgezet om een zinvolle invulling aan de 'raad' art. 24bis lid 4 WWO te geven. Studenten geven voorafgaand aan ieder tentamen het verwachte cijfer en de bestede tijd op; deze worden als groepsgegevens teruggerapporteerd, gerelateerd aan behaalde cijfers. Om met deze terugkoppeling niet tot het einde van het cursusjaar te hoeven wachten, ontvangen studenten deze informatie al aan het begin van dat jaar als 'Handleiding zelf- evaluatie', ingevuld met de gegevens over de voorgaande jaargroep. De informatie kan men gebruiken om de studiestrategie bij te stellen, en de studiekeuze te veranderen. Of informatie over medestudenten voor dat laatste doel functioneel is, wordt beantwoord met het schetsen van een uitvaltheorie waarin deze sociale vergelijking een prominente rol speelt. Voor het eerst sinds Posthumus (1940) enige wetmatigheid in de studieuitval signaleerde, krijgt het verschijnsel hiermee een theoretische verklaring.
Diagnostische terugkoppeling in zelf-evaluatieve vorm: een informatieve schriftelijke raad voor propedeusestudenten
De methode voor diagnostische terugkoppeling die ik zal beschrijven, is ontwikkeld als uitwerking van de wettelijke verplichting studenten aan het einde van het eerste studiejaar schriftelijke raad te geven over de voortzetting van de studie (art. 24 bis lid 4 van de WWO). De interpretatie van de wet is nogal lastig, en moet aan de hand van de parlementaire behandeling gebeuren (zie Wilbrink 1984).
In het begin van het cursusjaar wordt aan studenten de 'Handleiding zelf-evaluatie' (Wilbrink, 1986a) uitgereikt. In deze Handleiding wordt het belang van een weloverwogen beslissing tot het voortzetten of het staken van de studie aangegeven, maar waar het vooral om gaat is informatie over hoe de voorgaande jaargroep de propedeuse heeft doorlopen, en uitleg hoe men de eigen studieresultaten kan interpreteren. In het volgende wordt de inhoud van deze Handleiding kort beschreven.
cijfers en hun interpretatie.
Een tamelijk lastig begin in de uiteenzetting over de interpretatie van studieresultaten is het uitleggen van de omvang van toevals- fluctuaties op het toetsresultaat.
In de Handleiding wordt bijgaande figuur over een denkbare verzameling van 1000 toetsvragen gegeven, zoals deze zouden worden gemaakt door een student met een stofbeheersing van 60 %: ieder zwart hokje is een fout beantwoorde vraag.
Met zo'n concrete voorstelling is het direct duidelijk wat met 'stofbeheersing' wordt bedoeld, en ook dat de samenstelling van een toets van 50 vragen altijd enigszins toevallig is. Dat toeval is concreet voor te stellen door het rechthoekje uit te knippen en over de figuur te schuiven.
Bovenstaande figuur laat 10 toetsen zien die door willekeurig trekken zijn verkregen. Ook al wordt het tentamen door de docenten in feite niet op deze wijze samengesteld, dan ziet het tentamen er voor de student toch als een willekeurige, want niet voorspelbare, steekproef uit.
Het geheel is een demonstratie dat cijfers niet perfect voorspelbaar en beheersbaar zijn. Bij het interpreteren van behaalde cijfers is het de vraag in hoeverre het toeval in de vorm van pech of geluk van invloed geweest is, en in hoeverre onverwachte resultaten zijn toe te schrijven aan over- of onderschatten van de eigen stofbeheersing.
de terug te koppelen informatie.
Voorafgaand aan ieder tentamen vullen de studenten op een korte vragenlijst het verwachte cijfer en de bestede tijd in. Na koppeling met de behaalde cijfers kunnen de gegevens in de vorm van kruistabellen worden gerapporteerd, in de Handleiding betreft dat de gegevens van de voorgaande jaargroep.
De kruistabellen vormen opnieuw een illustratie van het niet perfect voorspelbare karakter van toetsresultaten.
Aan de hand van de kruistabel van verwachte tegen behaalde cijfers wordt studenten aangeraden al te grote risico's te vermijden door in de voorbereiding op het tentamen naar een iets hogere stofbeheersing te streven dan strikt nodig voor een voldoende resultaat.
De kruistabellen voor tijdbesteding tonen het bekende beeld uit tijdbestedingsonderzoek: er is weinig 'verband' tussen tijdbesteding en behaald cijfer omdat intellectuele vaardigheden van de studenten niet constant gehouden zijn; anders gezegd: waar de briljante student in weinig tijd tot een hoog cijfer komt, kan een ander nog net aan de eisen voldoen door erg hard en gemotiveerd te werken, terwijl daartussen een rijk scala van andere combinatiemogelijkheden zit. Let op het afwijkende patroon van de beide 2e gelegenheden.
Ook wordt de studenten een tabel gegeven met per tentamen de gemiddelde cijfers en tijdbesteding (volgende pagina). De student kan de eigen tijdbesteding vergelijken met die van anderen; zo kan een goede verklaring voor een tegenvallend cijfer zijn dat men voor dit tentamen relatief minder tijd heeft besteed dan anderen gedaan hebben, terwijl men anders ongeveer die gemiddelde tijd pleegt te besteden. Op deze wijze krijgt de student informatie over de eigen studievoortgang in relatie tot die van anderen, informatie die tijdens dat eerste studiejaar kan leiden tot bijstelling van de studiestrategie.
________________________________________________________________________________________
behaald verwacht tentamen college werkgroep totaal
cijfer cijfer tijd tijd tijd tijd
------------------------------------------------------------------------------------
tentamen A 5.7 6.0 71 28 35 134
tentamen B 6.1 5.9 57 14 36 108
tentamen C 5.7 6.0 69 18 22 112
tentamen D 6.3 5.9 59 13 5 78
tentamen E 6.7 5.7 49 10 4 63
tentamen F 7.3 6.3 46 15 9 70
tentamen A 2e 5.0 6.1 45
tentamen B 2e 5.5 6.4 47
________________________________________________________________________________________
Tabel van gemiddelden
De kruistabellen confronteren de studenten ook met het feit dat er grote persoonlijke verschillen zijn, zowel in intellectuele vaardigheden als in motivatie. Met dat gegeven zullen de studenten bij de bevestiging van de studiekeuze rekening moeten houden, ik kom daarop terug bij de schets van een uitvaltheorie voor het wetenschappelijk onderwijs.
De 'Handleiding zelf-evaluatie' bevat de gegevens van de voorgaande jaargroep. In de loop van het eerste jaar worden ook bij de nieuwe groep studenten dezelfde gegevens verzameld, en per semester teruggerapporteerd in dezelfde tabelvorm. In de tabellen van het eigen jaar kan de student zichzelf in de kruistabellen terugvinden.
het propedeuseoverzicht, (onderdeel van) de 'schriftelijke raad.
Over het hele eerste studiejaar kunnen de beschikbare gegevens worden gecombineerd, en eveneens in de vorm van kruistabellen van totale tijdbesteding tegen gemiddeld behaald cijfer worden weergegeven, zoals hieronder geïllusteerd. De totale (netto) tijdbesteding is inclusief tijd voor (werk)colleges, en exclusief tijd voor practica.
Voor gemiddeld verwacht cijfer wordt eenzelfde kruistabel geconstrueerd (hieronder).
Met de door de faculteit verstrekte gegevens in de hand moet de student een persoonlijke afweging maken over het voortzetten van de studie. Het gaat om persoonlijke mogelijkheden, wensen, vooruitzichten en waarden. De faculteit kan onmogelijk een advies geven dat berust op een interpretatie van behaalde cijfers, omdat dergelijke interpretaties veronderstellen dat men in de huid van de betreffende student is gekropen. De onmogelijkheid en onwenselijkheid van het geven van adviezen die verder gaan dan de examenuitslag zelf heeft juist geleid tot het opzetten van het hiervoor beschreven zelf-evaluatieve stelsel. In de Handleiding en in de schriftelijke raad zelf wordt benadrukt dat het voortzetten of staken van de studie een persoonlijke beslissing is waar de faculteit zich niet in wil mengen, waarvoor men zich natuurlijk wel kan wenden tot de studieadviseur en de studentendecanen.
geen voorspelling van studiesucces.
Merk op dat geen voorspelling over succes in de verdere studie wordt gegeven. Voor een deel zou dat het intrappen van open deuren zijn, voorzover dat niet het geval is zie ik geen goede gronden om tot geldige voorspellingen te geraken. Het probleem is dat het gaat om persoonlijke advisering, waarvoor, het zij nogmaals benadrukt, persoonlijke omstandigheden mede in de advisering moeten worden betrokken. Er is geen sprake van institutionele selectie van de studenten met de relatief beste prognose, daarvoor zou overigens ook geen wettelijke basis te vinden zijn. Wie slaagt voor de propedeuse, kwalificeert zich voor de vervolgstudie, en ook dat is niet hetzelfde als bewezen hebben voor die vervolgstudie geschikt te zijn.
evaluatie van het onderwijs.
Dit stelsel van diagnostische terugkoppeling functioneert sinds 1982 bij de studierichtingen Rechtsgeleerdheid en Tandheelkunde aan de Universiteit van Amsterdam. De verwachtingen en de tijdbesteding zoals de studenten deze opgeven kunnen ook worden gebruikt voor evaluatie van het onderwijs, waartoe een voorzichtige poging gedaan is in twee afzonderlijke studies van enkele jaren geleden. (Wilbrink en van der Avoird, 1984; Wilbrink, 1985)
computerprogrammatuur.
Over de databewerking bij de uitvoering van dit stelsel voor diagnostische terugkoppeling zal ik kort zijn. Er worden bij ieder tentamen slechts enkele gegevens van de student gevraagd, maar er ontstaat een complex databewerkingsprobleem omdat voor het maken van het propedeuseoverzicht ontbrekende gegevens geschat moeten worden en met tal van eigenaardigheden van de betreffende examenregeling rekening gehouden moet worden. De ontwikkelde computerprogrammatuur is in beginsel overdraagbaar is naar andere onderzoekers, naar onderwijs- of studieadviseurs die het projekt zelfstandig willen uitvoeren (zoals met ingang van het studiejaar 1987/88 door Rechtsgeleerdheid en Tandheelkunde zal moeten gebeuren), of naar andere studierichtingen (waarvoor aanpassingen aan de daar vigerende examenregeling nodig zal zijn). Vanwege de grafische mogelijkheden is gekozen voor MacPascal op de Apple Macintosh. Privacy-gevoelige data kunnen buiten het universitaire netwerk worden bewerkt. De datainvoer is ook mogelijk in de vorm van DOS files of files die op de Cyber van SARA, dus op het SURF netwerk, aanwezig zijn.
effecten.
Enkele jaren geleden slaagde een volstrekte outsider in de wereld van het onderwijsonderzoek erin met onbezonnen maar kennelijk lastig te beantwoorden vragen twijfel te zaaien over het nut van begeleiding van studenten. Even kortzichtig kan van het hier beschreven stelsel worden gezegd dat de kosten niet opwegen tegen concrete opbrengsten, omdat die opbrengsten niet aantoonbaar zijn. Er zijn tal van professionele activiteiten waarvan de sarcastische buitenstaander kan vragen wat het nut er eigenlijk van is. Een goed voorbeeld is programmaevaluatie, een activiteit die op dit moment in ons land de belangstelling van de overheid heeft. Er is een leerzaam en amusant boek van Lee Cronbach en Associates over evalueren, waarin zowel misplaatste professionele activiteiten, als de al te naïeve verwachtingen van politiek en ambtenarij de revue passeren in de vorm van 95 toegelichte stellingen. De les van Lee is dat de vraag of een bepaald programma, zoals het juist beschreven diagnostische stelsel, de moeite waard is nimmer een eenvoudig antwoord heeft. Bij het beschreven stelsel van informatieve terugkoppeling naar propedeusestudenten zijn er verschillende antwoorden naast elkaar te geven: de informatie is relevant voor zowel studenten als docenten, studenten nemen kennis van de aangeboden informatie, passen soms de eigen studiestrategie aan, worden bij ieder tentamen even gedwongen na te denken over de vraag hoeveel tijd zij in de voorbereiding hebben gestoken. Mogelijk nemen sommige studenten eerder het besluit deze studie te staken, terwijl anderen zich minder door enkele tegenvallende studieresultaten laten ontmoedigen en toch de studie voortzetten; over de omvang van het laatste effect tast ik in het duister, waarschijnlijk is het effect marginaal in vergelijking tot tal van andere factoren die de student tot dergelijke vergaande besluiten brengen. Bedenk ook dat het gaat om een besluitvormings- proces dat begonnen is lang voor de aanvang van de studie, en dat ook na het behalen van de propedeuse door zal lopen: er is niet een strak bepaald moment waarop argumenten pro en contra voortzetten van de studie tegen elkaar worden afgewogen, en waar van faculteitswege verschafte informatie de doorslag zou kunnen geven.
Het beste antwoord op de vraag naar het effect van het gepresenteerde stelsel van zelf-evaluatie is misschien wel de presentatie van een theorie over studieuitval, een theorie die tot nog toe volstrekt afwezig is. Zeker, er is de bekende wetmatigheid van Posthumus (1940) over constante afwijzingspercentages in het middelbaar onderwijs, maar dat is een empirische wetmatigheid waar men nog geen bevredigende theoretische verklaring voor heeft weten te geven. Deze uitvaltheorie handelt over beslissingen om een studie voort te zetten of af te breken, voorzover daarin geen inhoudelijke overwegingen ('verkeerde studiekeuze') of persoonlijke omstandigheden (ziekte, emigratie, persoonlijke verplichtingen) meespelen. De theorie beschrijft beslissingen die worden gedicteerd door de vergelijking van eigen capaciteiten en motivatie met die van relevante anderen zoals studiegenoten en toekomstige beroepsgenoten.
Uitvaltheorie voor het wetenschappelijk onderwijs: studieuitval als sociaal gerefereerde vorm van zelfselectie
Het beschreven stelsel voor zelf-evaluatie is gebaseerd op de gedachte dat voor verantwoorde voortgangsbeslissingen de student tenminste zicht moet hebben op de eigen relatieve positie in de groep van jaargenoten (peers). In de literatuur is deze gedachte niet terug te vinden, wel wordt er voortdurend gesproken over de voorspelbaarheid van studiesucces. De te pregnante rol van de predictie komt voort uit de monopoliepositie die het denken in termen van selectie en voorspellen in zowel het beleid als in het onderwijsonderzoek heeft.
Het verrassende is dat docenten bij het beoordelen op vergelijkbare wijze tewerk gaan als studenten bij hun zelf-beoordeling (zie ook Wilbrink 1986b): de groep studenten wordt als referentiepunt genomen, zodat er sprake is van sociaal gerefereerde beoordeling. Bij individueel gerefereerde beoordeling staat de groei in kennis en vaardigheden van het individu voorop, terwijl bij inhoudelijk gerefereerde beoordeling de criteria gedicteerd worden door de aard van de leerstof. Dit onderscheid in vormen van beoordeling is ontleend aan recente prestatie motivatie theorieën ( voor een overzicht zie Heckhausen en anderen, 1985, Sorrentino en Higgins, 1986) en is scherper en beter hanteerbaar dan het oudere onderscheid tussen relatief en absoluut beoordelen.
Studenten evalueren de eigen prestaties in vergelijking tot die van de groep medestudenten: blijven de eigen prestaties oncomfortabel achter, dan wordt overwogen de studie te staken. Hier is geen institutionele selectie in werking, maar gaat het veeleer om het zelfbeeld van de betreffende studenten. Het is een moeilijke opgave door te gaan met iets waar men mag verwachten altijd een groter inspanning te moeten plegen dan anderen en toch geen vergelijkbare prestaties te kunnen boeken. Dat toekomstperspectief wordt drastisch verscherpt wanneer de student zich realiseert dat de groep medestudenten die nu het sociale referentiepunt vormt, straks de groep collega's zal zijn en zodoende hetzelfde referentiepunt een arbeidzaam leven lang verder voert.
Docenten oordelen sociaal gerefereerd, en verre van een tekortkoming is dat functioneel binnen het onderwijs, zeker bij topopleidingen zoals het W.O. De onderwijsstuatie wordt daarmee gedefinieerd tot een spelsituatie waarin de getalsmatige verhouding tussen winners en verliezers informeel maar toch tamelijk stevig is vastgelegd, wat betekent dat de groep gedoodverfde verliezers zijn lot niet kan ontlopen, en dat succes van de een verlies voor de ander betekent.
In de praktijk van alledag kan men het sociaal gerefereerde karakter van de beoordeling door docenten in werking zien door de cijferverdeling voor tentamens in het begin van de studie te vergelijken met die van tentamens vlak voor het doctoraal examen. Ook al heeft er in tussentijd een forse selectie (uitval) plaatsgevonden, toch zijn slaagpercentages later in de studie in de regel niet hoger dan in de aanvang van de studie. Er is voor het geval van relatief lage slaagpercentages in hogere studiejaren een alternatieve verklaring voorhanden, zoals door Van Naerssen (1970) met zijn tentamenmodel geleverd, maar juist dit model benadrukt ook weer het sociaal gerefereerde karakter van de cijfertoekenning!
De selectieve druk waaraan studenten bloot staan wordt niet alleen bepaald door de formele studieprestaties van zichzelf in relatie tot die van anderen. Van belang is tevens de afweging van de inspanning die men denkt te moeten leveren om de studie op het eigen gewenste niveau te kunnen voortzetten, en wat er aan genoegdoening staat tegenover de te investeren inspanning. De mate waarin men voor de studie is gemotiveerd hangt ook af van het plezier waarmee men studeert, of men het idee heeft het vak op een redelijk niveau te beheersen, en of men denkt redelijk met anderen te kunnen concurreren op een mogelijk krappe arbeidsmarkt. Het zal moeilijk zijn in een beoordelingsstelsel waarin men in de regel belabberde cijfers behaalt, waarin men zich in een relatieve achterhoede positie weet, een positief beeld over zichzelf te behouden. De betekenis die het zelf-beeld heeft voor de motivatie komt steeds meer in de de belangstelling (Heckhausen en anderen, 1985), vooral ook het zelfbeeld in relatie tot sociale referentiegroepen.
Een mogelijk gevolg van dit sociaal gerefereerde stelsel is dat studenten in de achterhoede die het spel niet doorzien er een onnodig negatief zelfbeeld aan overhouden. Hofstee (1970) stelt dat het naïef zou zijn "te veronderstellen, dat van het oordeel geen enkele invloed zou uitgaan op de beoordeelde: de hypothese dat een middelmatige student, die in een streng geselecteerde groep terechtkomt en daarin door de adaptatie van de beoordelaar naar de onderste regionen wordt verwezen, zich op zijn beurt gaat gedragen naar de hem toegemeten rol, kan niet bij voorbaat verworpen worden."
De kans op uitval wordt groter naarmate de student zich meer voelt behoren tot de achterhoede van de huidige groep studenten of van de toekomstige groep beroepsgenoten. In individuele gevallen kunnen er sterke motieven zijn die zelfs het besef de allerslechtste student te zijn, kunnen overwinnen. Daarom wordt gesproken over de kans op uitval, en dat is niet alleen van belang voor degenen die voorspellingen over uitval zouden willen doen, maar ook voor de studenten zelf. De situatie waarin de eerstejaarsstudent zich bevindt is niet altijd even aangenaam: er is onzekerheid over de vraag of men wel aan de gestelde eisen kan voldoen, of men wel mee kan met de groep studenten waarmee men zichzelf wil vergelijken. Deze onzekerheid van studenten uit zich bij het eerste af te leggen tentamen in een grotere mate van onzekerheid over te verwachten cijfers dan voor latere tentamens in de propedeuse het geval is, waar men kennelijk het eigen niveau redelijk goed weet in te schatten (Wilbrink en van der Avoird, 1984; Wilbrink, 1985).
De gegeven theoretische schets lijkt niet in tegenspraak met de traditionele opvatting dat uitval bepaald zou worden door tekort- schietende capaciteiten en motivatie. Er is echter een subtiel maar wezenlijk verschil: de traditionele opvatting is dat er objectieve criteria voor het voor de studie vereiste niveau zouden zijn, terwijl bij de zelf-selectie stelling daar uitdrukkelijk geen sprake van is, het zijn immers sociaal gerefereerde criteria die bepalend zijn voor uitvalsbesluiten.
Onderdeel van de theorie is ook het gedrag van docenten, die bij voortduring relatief beoordelen. Dat werkelijke verschillen tussen studenten in de cijfers tot uiting komen, daar is alles voor te zeggen. Immers, studenten hebben precies die informatie nodig om een verantwoorde keuze voor hun beroepsmatige leven te kunnen nemen. Maar de relativiteit zou in toom moeten worden gehouden, en wel in meerdere opzichten. Allereerst moet de cijferschaal op een absoluut ankerpunt moeten worden gezet, een ankerpunt dat wordt gevonden in de leerstof zelf en de vereiste of gewenste mate van beheersing over goed gedefinieerde vragen over de stof (Wilbrink, 1983). Vervolgens zouden cijfers geen surplusbetekenissen als 'onvoldoende', 'gezakt', of 'mislukt' moeten hebben wanneer deze niet aantoonbaar valide zijn. Tenslotte zou het hele beoordelingsproces zo ingericht moeten zijn dat het tevens in gewenste richting sturende effecten heeft op studentengedrag, een gedachte die zijn eerste vruchtbare uitwerking door Van Naerssen (1970) heeft gekregen. Het ideale cijferstelsel is een stelsel dat waar mogelijk absoluut is verankerd, en dat studenten informeert over de eigen status binnen de eigen referentiegroep, de peer group. Dat betekent in een niet-klassikaal systeem dat ook informatie wordt gegeven over bestede tijd, omdat er nu eenmaal enorme verschillen in bestede tijd voorkomen, en die hebben aanzienlijke effecten op de behaalde cijfers zoals u redelijkerwijs mag vermoeden.
Deze uitvaltheorie leidt tot tal van boeiende veronderstellingen, zoals de ijzeren consequentie dat deze uitval altijd bij ons zal blijven, welk beleid er ook gevoerd wordt, zij het dat de omvang niet noodzakelijk zo groot hoeft te blijven. De doctoraalopleiding geneeskunde in Maastricht lijkt dan een uitzondering met zijn heel hoge slaagpercentage en ontbreken van studievertraging, maar het landelijke numeriek rendement voor geneeskundige opleidingen is eveneens heel hoog. De geneeskundige opleidingen vormen een uiterste, niet alleen omdat het duidelijke beroepsbeeld eraan meewerkt dat er weinig uitval wegens 'verkeerde studiekeuze' zal zijn, maar ook omdat het gaat om solitair uitgeoefende beroepen waarin om die reden ook weinig directe concurrentie (sociaal gerefereerde vergelijking van beroepsprestaties) voorkomt.
Studenten nemen vergaande beslissingen voor hun eigen toekomst op basis van gegevens die volstrekt niet deugen: succes in de studie is iets anders dan succes of bevrediging in het beroep, er is geen duidelijk beeld van de eigen prestaties en moeite in relatie tot die van anderen, de behaalde studieprestaties zijn weinig betrouwbaar en dus ook weinig valide voor welk voorspellingsdoel dan ook. De geschetste uitvaltheorie kan leiden tot onderwijsbeleid waarin de studenten niet alleen hun cijfers teruggerapporteerd krijgen, maar ook de informatie over cijfers en bestede tijd voor de eigen peergroup, en dat is precies het zelf-evaluatieve stelsel zoals het sinds 1982 bij Rechtsgeleerdheid en Tandheelkunde aan de Universiteit van Amsterdam in werking is.
Tenslotte zijn er in economisch opzicht interessante gevolgen: zelfs voor studies waar grote maatschappelijke behoefte aan is, zal er uitval optreden ook al zouden alle uitvallers bij volharden in deze studie goede beroepsoefenaren zijn geworden. In dit verband is veelbetekend dat uitval bij studierichtingen die traditioneel de beste middelbare scholieren aantrekken, de technische studies en wiskunde en natuurkunde, aan de heel hoge kant is. Omdat het hier gaat om opleiding tot beroepen waarin bij voortduring sociaal gerefereerde prestatievergelijking voorkomt is de hoge uitval waarschijnlijk niet uit te bannen, maar een onderwijsopzet naar Maastrichts model zou juist bij deze studies tot een bijzonder interessante reductie van de uitval kunnen leiden, meer spectaculair dan dat bij het in dit opzicht toch al goede scorende geneeskunde onderwijs mogelijk is gebleken.
Referenties
CRONBACH, L.J., AMBRON, S.R., DORNBUSCH, S.M., HESS, R.D., HORNIK, R.C., PHILLIPS, D.C., WALKER, D.F., & WEINER, S.S., (1980), Toward reform of program evaluation: aims, methods and institutional arrangements. San Francisco: Jossey-Bass.
HECKHAUSEN, H., SCHMALT, H-D., & SCHNEIDER, K., (1985), Achievement motivation in perspective. London: Academic Press.
HOFSTEE, W.K.B., (1970), Selektie van personen. Inaugurele rede. Assen: Van Gorcum.
van NAERSSEN, R.F., (1970), Over optimaal studeren en tentamens combineren. Openbare les. Amsterdam: Swets en Zeitlinger. html
POSTHUMUS, P., (1940), Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids, 104 deel 2, 24-42. integraal op dbnl.nl
SORRENTINO, R.M., & HIGGINS, E.T., (editors), (1986), Handbook of motivation and cognition; foundations of social behavior. New York: John Wiley.
WILBRINK, B., (1983), Toetsvragen schrijven. Utrecht: Het Spectrum (nu verkrijgbaar bij de SCO, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam). 1.4 Mb pdf hfdst 1 van versie in herziening
WILBRINK, B., (1984), Instrumentatie voor een informatieve 'schriftelijke raad' (art. 24 bis-4). Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.
WILBRINK, B, (1985), Tijdbesteding en verwachte en behaalde cijfers in de propedeuse Tandheelkunde 1982-83 en 1983-84. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.
WILBRINK, B., (1986a), Handleiding zelf-evaluatie Rechtsgeleerdheid propedeuse 1986-1987. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. p class='lit'>
WILBRINK, B., (1986b), Toetsen en testen in het onderwijs. In: S.V.O. Jaarverslag / Jaarboek 1985. Den Haag: Stichting voor Onderwijsonderzoek. html
WILBRINK, B., en van der AVOIRD, W., (1984), Tijdbesteding en verwachte en behaalde cijfers in de propedeuse Rechtsgeleerdheid 1983-1984. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.
1-2006
De gegevens uit deze zelfevaluatie-projecten zijn later gebruikt in een geslaagde poging tot toepassing van een theorie en een techniek van Coleman over het tot stand komen van bepaale cijferverdelingen in examens. Ook in de ontwikkeling van het algemene toetsmodel, het spa-model (Strategic Preparation for Achievement testing) zullen deze gegevens weer een sleutelrol spelen.
In het onderwijsbeleid heeft deze inhoudelijke benadering het, in het harde klimaat dat eind tachtiger jaren inzette, afgelegd tegen het 'bindend studieadvies' en allerlei andere andere prestatieprikkels, waarvan begin 2006 nog eens geconstateerd werd - ik meen door het CBS in een overzicht van afstudeerleeftijden - dat niet aangetoond was dat deze geleid hebben tot kortere studieduren.
Diverse (jaarlijkse) tussenrapporten uit de zelfevaluatie-projecten bij zowel tandheelkunde als rechtsgeleerdheid aan de UvA zijn (nog) niet digitaal beschikbaar. In het laatste deel van de studie over studielast etcetera in de tweefasenstructuur (1987) is het project eveneens beschreven.
Tot slot nog als bijlage het korte evaluatieformulier zoals het in deze zelfevaluatie-projecten is gebruikt.
Marjon Voorthuis en Ben Wilbrink (1987). Studielast, rendement en functies propedeuse. Relaties tussen wetgeving, theorie en empirie. Deelrapport 2: Evaluatie-onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. Amsterdam: SCO-rapport 112. ISBN 90-6813-135-4.
htmlhtml
Ben Wilbrink (1992). Modelling the connection between individual behaviour and macro-level outputs. Understanding grade retention, drop-out and study-delays as system rigidities. In Tj. Plomp, J. M. Pieters & A. Feteris (Eds.), European Conference on Educational Research (pp. 701-704.). Enschede: University of Twente. Paper: auteur.
htm
Ben Wilbrink (1992). The first year examination as negotiation; an application of Coleman's social system theory to law education data. In Tj. Plomp, J. M. Pieters & A. Feteris (Eds.), European Conference on Educational Research (pp. 1149-1152). Enschede: University of Twente. Paper: auteur.
htm
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/mens-maatschappij/onderwijs/publicaties/artikelen/2005-wetenschappelijk-onderwijs-art.htm
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/87ZelfevaluatieLDS.htm