Wilbrink/Dronkers 1993: Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs

Het individueel zowel als het collectief rendement van hoger onderwijs staan onder druk van de toenemende deelname aan hoger onderwijs: daardoor is het vanzelfsprekende van zowel individueel als collectief rendement verdwenen.¹ Aan de hand van het beschikbare onderzoek uit meerdere onderzoektradities zijn in dit essay mogelijke oorzaken en gevolgen van de groeiende deelname aan het hoger onderwijs geschetst, met bijzondere aandacht voor de dilemma's waar deze groei de individuele zowel als overheidsactoren voor plaatst.²

Terwijl de meeropbrengsten van het volgen van hoger onderwijs voor iedereen zichtbaar verminderen, groeit de deelname aan het hoger onderwijs nog.³ Kennelijk handelen individuen nog altijd op basis van de verwachting dat de baten de kosten overstijgen, en zorgen daarmee voor de nodige 'push.' Het onderwijs, als institutionele actor, zorgt voor 'pull' vanuit concurrentieoverwegingen, daarin geprikkeld door de financieringsstelsels van de overheid. Er is daarbij sprake van een ongelijke ontwikkeling in de belangstelling voor bepaalde onderwijssectoren, onder andere als gevolg van de toegenomen deelname van vrouwen. Vergelijking van de instroom in de diverse sectoren met de voor die sectoren geldende werkloosheidscijfers maakt duidelijk dat hier sprake is van een paradoxale situatie. Zo is er een grote instroom in de universitaire letterenstudies, terwijl tegelijk de arbeidsmarkt-vooruitzichten bij deze studierichtingen somber zijn. Bij technische en natuurwetenschappelijke richtingen daarentegen is er een stagnerende instroom terwijl de arbeidsmarkt daar juist meer afgestudeerden zou kunnen opnemen. De spanning die hier voelbaar is ontstaat mede uit de onmogelijkheid voor individuele studenten om hun keuze (op micro-niveau) te richten naar arbeidsmarktverhoudingen die op macro-niveau zichtbaar zijn.⁴ Misschien is dat maar beter zo: anders zouden er veel heftiger cyclische bewegingen in patronen van studiekeuze ontstaan, en dat levert zeker geen 'betere' arbeidsmarkt-verhoudingen op.⁵ De deelname aan het hoger onderwijs is een spel waarbij actoren op meerdere niveaus zijn betrokken. Institutionele actoren hebben directe belangen bij de aard en de omvang van de instroom in het hoger onderwijs. De overheid financiert het grootste deel van het hoger onderwijs, en hanteert meerdere (vooral financiële) instrumenten om de instroom in het hoger onderwijs te sturen. Maar in eerste en in laatste instantie zijn het de burgers die ervoor kiezen ook zelf in hoger onderwijs te investeren. Het spel tussen al deze actoren is complex, waarbij doorgaans de betrokkenen de verwachting hebben dat de investering in hoger onderwijs loont. Men ziet niet in dat dit een spel is met een nulsom-karakter, waar de winst voor de een onvermijdelijk het verlies voor de ander betekent. En wanneer men dat wèl inziet, leidt dat inzicht niet tot andere keuzen omdat men gevangen zit in een dilemma waarin het verwachte gedrag van anderen er toe dwingt om ook zelf de eigenlijk ongewenste keuze te maken voor een zo hoog mogelijk opleidingsniveau. Er zijn tal van signalen dat investeren in hoger onderwijs niet vanzelfsprekend altijd voordeel oplevert, om het even of het gaat om voordeel voor de samenleving in zijn geheel of voor de individuele deelnemers.⁶ Als het waar is dat een individuele investering in hoger onderwijs behoorlijk rendeert, zoals tal van economische studies laten zien, kan dat rendement wegsmelten wanneer vele anderen besluiten op dezelfde wijze in zichzelf te gaan investeren. Dan zal ook het maatschappelijk rendement op de tocht komen te staan. Een ronde langs vele toonaangevende onderzoeken laat zien dat auteurs gretig concluderen dat samenhangen tussen investeringen en rendementen zich tot elkaar verhouden als oorzaken tot gevolgen. Er is echter ruimte voor tegenspraak en voor twijfel, en gezien de buitengewoon grote belangen die hier op het spel staan is het de moeite waard een poging te ondernemen de literatuur kritisch te ordenen.

De groeiende deelname aan het hoger onderwijs leidt op zich tot nieuwe problemen voor de overheid, de samenleving, en alle individuele betrokkenen. Een belangrijk probleem voor de overheid is de kostenbeheersing: bij zo'n sterke groei komt de financiering van hoger onderwijs onder druk te staan: het is ondenkbaar dat de uitgaven lineair meestijgen met de groei van de deelname. ⁷

Groei

De deelname aan hoger onderwijs is de laatste eeuw in vrijwel alle westerse landen voortdurend gegroeid. De vraag is welk rendement deze groei oplevert. De laatste jaren zijn in verschillende disciplines onderzoeken in toenemende mate gericht op de houdbaarheid van een aantal populaire opvattingen over (hoger) onderwijs en zijn maatschappelijke betekenis. Sociologen zetten steeds meer vraagtekens bij de opvatting dat onderwijs een bijdrage kan leveren aan het verkleinen van maatschappelijke ongelijkheden, dat onderwijs de kwalificaties aanbrengt die bedrijfsleven en overheid (als werkgever) vragen, en dat onderwijs een directe bijdrage levert aan economische groei. Economen hebben goede pogingen gedaan de waarde van onderwijs als investering te beschrijven, maar komen steeds meer tot de ontdekking, mede geprikkeld door critici uit andere disciplines,⁸ dat zij belangrijke ontwikkelingen in het onderwijs en in de economie op deze wijze niet (voldoende) kunnen verklaren. Historici die fluctuaties in de deelname aan hoger onderwijs onderzoeken ontdekken dat de verklaringen daarvoor nogal eens drastisch afwijken van tot dan gangbare opvattingen. Het verrassende van dit onderzoek is bijvoorbeeld dat het laat zien dat het niet vanzelfsprekendheid is dat de groeiende deelname aan hoger onderwijs bijdraagt aan economische groei, ook niet wanneer het gaat om de bijdrage van alleen de natuurwetenschappelijke en technische sectoren.⁹ Welnu, tal van onderzoekers komen hier tot interessante nuanceringen, of zelfs tot het verbijsterende resultaat dat groeiende deelname aan hoger onderwijs geen effect heeft op economische groei.

Er zijn belangrijke maatschappelijke problemen die een nog niet goed bekende relatie tot de groeiende deelname aan onderwijs hebben. De aard en de omvang van jeugdwerkloosheid is zo'n probleem.¹⁰ De stijgende arbeidsproductiviteit, voorzover deze niet het directe gevolg van meer en beter onderwijs is, leidt tot vragen over de wijze waarop productieve tijd en andere tijd over de bevolking worden verdeeld, en welke functie een uitdijend onderwijsbestel daarin mogelijk vervult.¹¹ De oorzakelijke relatie tussen groeiend onderwijs en groeiende arbeidsproductiviteit is bovendien niet vanzelfsprekend die van onderwijs naar productiviteit: wanneer verhoogde productiviteit leidt tot minder werk en daardoor groeiende onderwijsdeename, ligt die relatie omgekeerd. Er is waarschijnlijk een dynamisch verband tussen onderwijs en productiviteit, waarbij beide elkaar zouden kunnen versterken, ook wanneer andere factoren dan onderwijs de motor achter de stijgende arbeidsproductiviteit zijn. Denk bij dit laatste ook aan het op kosten van de samenleving uit het productieve werk stoten van degenen die tempoversnellingen niet meer kunnen bijhouden.¹² De 'opslagplaats-functie' van het onderwijs, te zien aan de groeiende deelname in tijden van werkloosheid en de minder snel groeiende deelname in tijden van hoogconjunctuur, is naar zijn mechanisme niet moeilijk te begrijpen. De vraag laat zich stellen of op deze manier 'gebruikt' onderwijs op zich wel enige belangrijke maatschappelijke pay-off heeft, tenzij in negatieve zin door de maatschappelijk spanningen die kunnen ontstaan wanneer verhinderd wordt dat het onderwijs (ook) als opslagplaats functioneert. Om op deze problematiek zicht te krijgen zijn arbeidsmarktstudies nodig zoals die van De Beer¹³, maar waarbij het onderwijs dan niet de lakeienrol vervult van een plaats waar men kwalificaties kan opdoen die op de arbeidsmarkt gevraagd zijn, maar als belangrijk instrument in de verdeling van productieve tijd en niet-productieve tijd over mensen.

Oorzaken en effecten

Een bekend verschijnsel is dat in tijden van werkloosheid de instroom in het hoger onderwijs toeneemt. Dat is een paradoxaal verschijnsel, want wie kan de deelnemers verzekeren dat zij na hun hogere opleiding op datzelfde niveau werk zullen vinden? Werkloosheid zou zowel een oorzaak als een gevolg kunnen zijn. Ook voor economische groei is het niet vanzelfsprekend wanneer deze als oorzaak, wanneer als gevolg optreedt. Een hoger welvaartsniveau leidt tot hogere deelname aan het onderwijs, terwijl het omgekeerde ook lijkt te gelden. Op het maatschappelijke niveau kunnen samenhangen wel eens heel onverwacht zijn, en we moeten niet verbaasd zijn economen de aanbeveling te zien doen in tijden van economische laagconjunctuur de collegegelden te verlagen.¹⁴ Misschien geldt ook voor afzonderlijke sectoren of studierichtingen dat er tegen-intuïtieve relaties zijn tussen deelname en arbeidsmarktpositie, zodat het instellen van een 'maatschappelijke' fixus voor kunstgeschiedenis of klinische psychologie niet leidt tot de daarvan verwachte effecten. De kern van deze oorzaak-gevolg problemen op maatschappelijk niveau is dat het de talrijke individuele beslissingen zijn die bij elkaar genomen leiden tot maatschappelijke ontwikkelingen. Daarbij kan het best zijn dat individuele motieven leiden tot maatschappelijke resultaten die niemand heeft bedoeld, tot sociale dilemma's.¹⁵

Op het micro-niveau, dat van de individuele keuze, is er ook een probleem met het uit elkaar houden van oorzaak en gevolg. Het kan zijn dat men kiest voor het volgen van hoger onderwijs omdat men meent dat dit een investering is die een goed rendement oplevert: de rendementsverwachting is de verklaring van de keuze. Veel onderzoek gaat echter precies omgekeerd: daar wordt aan de hand van statistische gegevens berekend wat het rendement is van onderwijsinvesteringen die mensen in het verleden hebben gemaakt. Het gevolg zou dan de oorzaak moeten zijn. Een moeilijkheid die zich bij het onderzoek van individuele loopbanen voordoet is bovendien dat niet bekend is hoe die loopbaan eruit zou hebben gezien wanneer de betrokkenen andere keuzen zouden hebben gemaakt. De reden is dat onderzoekers niet in de positie verkeren dat zij die keuzen experimenteel kunnen manipuleren, zoals bij onderzoek in laboratoriumsituaties wel het geval zou zijn. De onderzoeker moet de studie- en beroepsloopbanen nemen zoals zij zich ontplooid hebben. Deze methodologische problematiek leidt makkelijker tot verkeerde onderzoeksconclusies dan bijvoorbeeld economen denken.¹⁶ Menselijk gedrag wordt door zo veel factoren bepaald, dat het een te grote gok is te denken dat in plaats van een experiment te doen er wel op statistische wijze voor en ander kan worden gecorrigeerd. ¹⁷

De volgende hoofdstukken

Onder het regime van de nog steeds toenemende deelname aan het hoger onderwijs is het niet vanzelfsprekend dat hoger onderwijs een behoorlijk individueel en collectief rendement afwerpt. Hoofdstuk twee behandelt deze effecten van (een groeiend) hoger onderwijs, zowel economische effecten als de niet-economische. Hoofdstuk drie gaat over de oorzaken van de groei, ook weer onderscheiden naar overwegingen op individueel niveau om te kiezen voor hoger onderwijs, en oorzaken op landelijk (maatschappelijk) niveau. Met de behandeling van oorzaken en gevolgen ontstaat er zicht op de dilemma's waar zowel individuen als overheden voor staan: hoofdstuk vier behandelt de theorievorming op dit gebied, en gaat dan over op de dilemma's die er op neerkomen dat investeren in hoger onderwijs steeds minder oplevert terwijl tegelijk men steeds minder de mogelijkheid heeft niet te kiezen voor investeren in hoger onderwijs. Hoofdstuk vijf geeft een afrondende discussie over de problematiek waar een groeiend hoger onderwijs de samenleving voor stelt.

2 Effecten van groeiende deelname aan hoger onderwijs

De onderzoekliteratuur is geïnventariseerd op oorzaken en effecten van groeiende deelname aan hoger onderwijs. Hierbij is niet gestreefd naar volledigheid, maar naar een overzicht van de stand van zaken waarin de hoofdstromen van onderzoek zijn betrokken, maar waar ook witte vlekken in onze kennis en in het onderzoek zijn aangegeven. In dit hoofdstuk komen de effecten aan bod, in hoofdstuk 3 de oorzaken, een volgorde van behandeling die is ingegeven door de centrale positie die de (vermeende) effecten in het gesprek over onderwijsgroei innemen. Omdat effecten voor individuen en die voor de samenleving van zo geheel andere orde zijn, zijn deze afzonderlijk behandeld: eerst de individuele en dan de landelijke effecten.¹⁸ In de reeks mogelijke effecten is onmiddellijk duidelijk dat in het wetenschappelijk onderzoek veel aandacht is geschonken aan economische effecten, en minder aandacht aan andere sociale effecten, of aan culturele effecten. Het onderzoek naar economische effecten steunt op sterke theorie en sterke gegevens, een goede reden om eerst de economische effecten te bespreken. Het zal blijken nog niet zo eenvoudig te zijn een groeiende deelname aan hoger onderwijs in verband te brengen met economische effecten. Voor de minder 'harde' effecten zal het des te moeilijker zijn deze aan te tonen. Ook daar waar effecten aannemelijk zijn, zijn dit niet noodzakelijk effecten van de inhoud van het onderwijs: het kan zijn dat een diploma van een hogere opleiding in de ogen van werkgevers vooral bewijst dat men op een bepaald (hoog) niveau kan functioneren. In de mate waarin het laatste waar is, zijn generieke opleidingen geen aan te raden weg om zich goede arbeidsmarktposities te verwerven.¹⁹

Onder de 'groei' van het onderwijs wordt niet altijd hetzelfde verstaan: groei kan worden gedefnieerd op de instroom, de gediplomeerde uitstroom, het aantal deelnemers, de tijd die men werkelijk aan het volgen van het onderwijs besteedt, of het deel van de nationale middelen dat voor de financiering van het onderwijs wordt gebruikt. Meestal wordt de uitstroom gebruikt. Demografische ontwikkelingen zijn alleen van belang omdat er nadrukkelijk voor is gecorrigeerd: groei is dus altijd relatieve groei, gedefinieerd op het deel van een leeftijdscohort dat hoger onderwijs afmaakt of daar instroomt.

Individuele effecten behelzen de levenskansen in vergelijking met lager opgeleide generatie-genoten, niet alleen op de arbeidsmarkt, maar ook wat huwelijk, cultuurdeelname en gezondheid betreft. Landelijke effecten zijn ook te onderscheiden naar economische, culturele, en sociale effecten. Een economisch effect zou kunnen zijn: hoe hoger het opleidingspeil van een samenleving, des te groter de totale economische productie van die samenleving als gevolg van de grotere mogelijkheden het productieproces te optimaliseren. Een mogelijk cultureel effect: hoe hoger het opleidingspeil van een samenleving, hoe groter de totale culturele productie van die samenleving als gevolg van de grotere mogelijkheden voor een grotere culturele consumptie. En een mogelijk sociaal rendement: hoe hoger een samenleving opgeleid is, des te kleiner is de werkloosheid in die samenleving, omdat er minder samenlevingsleden zijn die te laag geschoold zijn voor het arbeidsproces.

2.1 Economische effecten: individueel niveau

Wie onderwijs volgt doet dat om daardoor een beter betaalde baan te kunnen verwerven, dat is de basisgedachte van de theorie van het menselijk kapitaal in zijn toepassing op individuele keuzen voor onderwijs. De keuze voor het volgen van hoger onderwijs is een rationele keuze wanneer de investering een beter rendement oplevert dan bij andere mogelijkheden zoals meteen gaan werken, of het beschikbare bedrag beleggen in staatsobligaties. In de traditie van de theorie van het menselijk kapitaal wordt het effect van investeren in hoger onderwijs niet als een alternatief bij rationeel kiezen berekend:²⁰ men berekent het rendement alleen over de investering in hoger onderwijs, niet tevens over investering in een mogelijk alternatief. Omdat in de onderzoekliteratuur een standaardmethode wordt gebruikt voor het berekenen van dit rendement, is een korte schets hier op zijn plaats. Het rendement wordt berekend over de investering: wat is de investering? Om te beginnen is dat de kosten van een eventuele lening die men moet afsluiten, of het eigen geld dat men investeert. Er valt over te twisten of bijdragen van ouders wel of niet tot de kosten gerekend moeten worden, maar beurzen van de overheid en andere instellingen horen in ieder geval niet tot de kosten van de student. Aan de kostenkant is het erg belangrijk dat daar ook toe behoort het inkomen dat men had kunnen verwerven in de tijd die men nu besteedt aan de studie. De baten worden gevormd door wat men later kan verdienen, waarbij een redelijke schatting wordt gemaakt van het totale inkomen dat men over het werkzame leven verwerft, al dan niet rekening houdend met het risico van werkloosheid.²¹ Dit alles lijkt probleemloos, maar is het niet. Voor de schatting van het te verwerven inkomen wordt gebruik gemaakt van gegevens over wat eerder afgestudeerden op dit moment verdienen, en dat is weliswaar niet onredelijk bij gebrek aan beter, maar het levert ongetwijfeld te hoge schattingen op omdat er juist bij groei van het aantal alumni sprake zal zijn van diploma-inflatie.²²

Welnu, de uitkomsten van het meeste onderzoek zijn van dien aard dat men concludeert dat investeren in hoger onderwijs een goede zaak is.²³ Bij deze berekeningen speelt het tijdens de studie gederfde inkomen een heel grote rol. In extreme mate is dat zichtbaar bij het rendement van onderwijs in de leerplichtige leeftijd: het gederfde inkomen is dan per definitie nul. De student in het hoger onderwijs zou ook een heel behoorlijk betaalde baan kunnen hebben, dat telt bij de opleidingskosten behoorlijk mee. Maar de crux zit in de kans op werkloosheid: als er geen kans op een baan is, zijn er geen gederfde inkomsten die op het rendement van de investering in hoger onderwijs kunnen drukken, zodat het rendement dan alleen maar positief kan uitvallen. Tenzij juist de middelbaar afgestudeerden met de zwakste arbeidsmarktpositie doorgaan naar het hoger onderwijs, een onwaarschijnlijke situatie, is het gederfde inkomen voor de student altijd een aanzienlijke som. Overigens worden bij deze berekeningen alle kosten als investering beschouwd terwijl in werkelijkheid een deel daarvan consumptief is: rekening houden met het consumptieve deel zou de rendementen verhogen.

Theorie van het menselijk kapitaal

De theorie van het menselijk kapitaal, wil zij haar benaming waarmaken, veronderstelt een rechtlijnige koppeling tussen het intellectuele kapitaal dat men zich in onderwijs verwerft (onderwijskwalificaties), en de bijdrage die dit kapitaal in de uitoefening van het beroep levert aan de arbeidsproductiviteit (beroepskwalificaties). Van Hoof en Dronkers²⁴ hebben deze veronderstelling getoetst aan het beschikbare onderzoek, en geconcludeerd dat een dergelijke nauwe koppeling tussen onderwijs- en beroepskwalificaties niet bestaat. Voor Nederlandse academici geldt evenzeer dat maar een beperkt deel van wat men zich tijdens de studie aan kwalificaties verwerft, in de verkregen functie kan worden gebruikt.²⁵ Het bestaan van afgeschermde beroepsmarkten²⁶ wijst ook op de mogelijkheid van een wat lossere koppeling tussen studie-inhouden en inhoudelijke beroepseisen dan in vele berekeningen van economen stilzwijgend wordt voorondersteld.²⁷ Er is dus alle ruimte voor de mogelijkheid dat die effecten volgen uit andere persoonlijke kenmerken.

In de onderwijseconomie is van meet af aan onderkend dat verdiensten mede zijn toe te schrijven persoonlijke talenten (zoals capaciteiten, persoonlijkheidskenmerken en motivatie), als onderscheiden van in het onderwijs opgedane kwalificaties. Toch volstaat men voor die invloed veelal met grove schattingen: rekening houden met persoonlijke talenten leidt tot correcties op berekende rendementen van tien tot dertig procent.²⁸ Het bestaan van vele afgeschermde beroepsdeelmarkten heeft iets te maken met de moeilijkheid een goede schatting te verkrijgen van de mate waarin inkomen voortvloeit uit persoonlijke talenten in plaats van uit onderwijskwalificaties. Voor een goede vergelijking zou men voor een bepaald beroep degenen die daarin direct na het middelbaar onderwijs terecht zijn gekomen moeten vergelijken met degenen die eerst nog een hogere opleiding hebben gevolgd. Voor een afgeschermde beroepsmarkt waarvoor een bepaalde hogere opleiding is vereist, is de eerste categorie per definitie afwezig! Schaars onderzoek bij beroepen waar de vergelijking wèl kan worden gemaakt levert geen geruststellende gegevens op: de persoonlijke talenten zijn bepalend voor het salarisniveau, niet de onderwijskwalificaties.²⁹ Economen weten niet goed wat ze met zo'n psychologisch kenmerk als intelligentie aanmoeten, en denken wel eens dat onderwijsprestaties juist een indicatie voor intelligentie zijn.³⁰ Dergelijk tasten in het duister is niet goed te praten, gezien de implicaties van de uitkomsten van dit type onderzoek.

Een bijzondere categorie talenten zijn de vaardigheden die maar in beperkte mate in het onderwijs zelf zijn op te doen of te trainen, zoals taalvaardigheid, organisatorische vaardigheid, het vermogen zelfstandig en onder tijdsdruk te kunnen werken, etc. De genoemde vaardigheden worden door werkgevers belangrijker gevonden dan allerlei specifieke technieken die men in de studie heeft geleerd.³¹ Dat is een onverwacht resultaat, waaruit overigens niet de conclusie volgt dat studies minder vakspecifiek en meer op algemene vaardigheden moeten zijn gericht. De verklaring is dat deze werkgevers opereren binnen een deelmarkt van economen of van medisch biologen of vergelijkbaar opgeleiden; in dat geval bepaalt de opleiding vooral of men tot de deelmarkt toegang heeft, en selecteert de werkgever tussen kandidaten op basis van andere kenmerken dan opleidingskwalificaties.³² Studenten gedragen zich alsof zij zich van dat mechanisme terdege bewust zijn: zij blijken maar een beperkt deel van de beschikbare studietijd werkelijk aan de studie te besteden, en daarnaast veel tijd aan activiteiten in de sociale sfeer, betaald werk, bestuursactiviteiten, persoonlijke verplichtingen, hobbies, en dergelijke. Dat geldt voor de studie in het middelbaar onderwijs³³ evenzeer als voor die in het hoger onderwijs.³⁴ De implicatie daarvan is dat studenten slechts zoveel tijd aan de studie besteden als nodig is om de gewenste cijfers te kunnen behalen. Het probleem met deze strategie is dat andere studenten hetzelfde doen, zodat er sprake is van onderlinge competitie om de cijfers, waarbij de docenten zullen proberen de door studenten te investeren tijd te maximaliseren.³⁵ Het is dus verre van vanzelfsprekend dat studenten een maximale inspanning plegen om zich onderwijskwalificaties te verwerven. Integendeel, studenten die een minimum van tijd aan de studie zelf besteden, en daarnaast op tal van andere terreinen actief zijn, werken daarmee aan een optimale arbeidsmarktpositie.

Een tegenwerping bij de stelling dat onderwijskwalificaties slechts een beperkt deel van eventuele effecten kunnen verklaren is dat het in het beroep niet zozeer gaat om het bezit van bepaalde geavanceerde kennis en vaardigheden, maar om de houding tegenover onderzoek en wetenschappelijke kennis, om het de weg kunnen vinden, of een goed overzicht hebben van propedeutische en basiskennis en hoe deze kennis benut kan worden wanneer nieuwe problemen om nieuwe oplossingen vragen. Voor die zaken moet je een opleiding volgen. Dit zijn mooie gedachten, er zit ongetwijfeld een kern van waarheid in, en werkgevers bevestigen het belang ervan, maar onderzoek op dit gebied is schaars.³⁶

De individuele effecten van hoger onderwijs slaan enigszins paradoxaal dus eveneens op effecten van wat men naast dat hoger onderwijs heeft weten te doen, en op effecten van talenten en vaardigheden waarover men toch al beschikte. In een situatie van groeiende deelname aan hoger onderwijs, waarin er bovendien sprake is van een ruime arbeidsmarkt, krijgen naast het behaalde diploma deze persoonlijke kenmerken een belangrijke plaats.³⁷

Er zijn situaties waarin de individuele rendementen zijn losgekoppeld van de opleiding omdat professionele groepen zich een monopoliepositie hebben verworven. In een OECD-studie uit 1964 wordt gesignaleerd dat in vele landen de georganiseerde artsen zich meestal met succes weten te verzetten tegen pogingen van de overheid meer opleidingsplaatsen te creëren op basis van aangetoonde grote behoefte.³⁸ Ook in Nederland zijn er professionele organisaties die hun sterke marktpositie vast kunnen houden door de toegang tot de beroepsgroep strikt te controleren. De inkomens die in deze beroepsgroepen worden verworven zijn niet vergelijkbaar met die van andere groepen hoger opgeleiden, en zijn in de mate waarin ze monopolistisch tot stand komen ook niet als sociaal rendement te beschouwen.

In het algemeen is het zo dat gemiddelde uitkomsten geen goed beeld van de werkelijkheid geven, omdat blijkt dat individuele rendementen sterk verschillen al naar gelang de opleiding die men volgt, de eigen achtergrond, de eigen capaciteiten, en de sector waar men werk zoekt en vindt. Hier liggen belangrijke kwesties over gelijke kansen, eerlijke vormen van studiefinanciering, de juistheid van arbeidsmarktfixi voor bepaalde studierichtingen, etcetera. Het wachten is op studies waarin meer in detail naar individuele rendementen wordt gekeken, gecombineerd met wat overigens bekend is over verschillen tussen studierichtingen in termen van instroomprofiel en sectoren van de samenleving waar de afgestudeerden uiteindelijk een plaats vinden.³⁹

Nederland. Voor Nederland zijn individuele rendementen berekend voor het wo van 12 % (1979) en 13 % (1985), met een uitschieter voor de medische sector van 17 %, terwijl voor het HBO het rendement op beide meetmomenten ligt op 9 %.⁴⁰ Ander onderzoek, niet specifiek op hoger onderwijs gericht, komt uit op 13 % in 1962 en een daling naar 7 % in 1985, met daarna een stabilisatie.⁴¹ Van der Ploeg geeft een andere maat voor effect van onderwijs.⁴² Het is mogelijk te onderzoeken welk beroepsniveau men met een (langere) opleiding bereikt. Stel dat beroepen zijn te groeperen in een handzaam zevental van clusters. Veronderstel eens dat aan de beroepenstructuur in de samenleving weinig verandert, met name niet in de onderlinge getalsverhoudingen, maar dat ondertussen wel het gemiddelde opleidingsniveau van de beroepsbevolking stijgt. Dan zou uit empirisch onderzoek moeten blijken dat de hogere gemiddelde opleiding anno 1985 in feite toegang geeft tot hetzelfde beroepsniveau waar men in 1950 nog met een lagere opleiding terecht kon, en dat is wat Van der Ploeg aantoont. Een belangrijke veronderstelling in deze lijn van onderzoek is dat de waarde van een diploma op de arbeidsmarkt afhangt van de proportie van de leeftijdgenoten die over hetzelfde diploma beschikken. Een onthullende demonstratie daarvan is de veronderstelling van Olneck en Kim⁴³ dat de waarde van alleen high school als opleiding zo sterk is gedaald omdat werkgevers zijn gaan twijfelen aan de persoonlijke capaciteiten van het handjevol high school abituriënten dat kennelijk niet in staat is een vervolgopleiding te gaan doen. Van der Ploeg laat zien hoe over de laatste vijf decennia in Nederland de waarde van de eerste paar jaren opleiding na het lager onderwijs (basisonderwijs) sterk is gedaald, hoe die daling aanvankelijk meer dan gecompenseerd werd door een toenemende waarde van de latere jaren middelbaar onderwijs en van hoger onderwijs, maar dat de laatste decennia de toegevoegde waarde van die hogere opleidingen de sterk gereduceerde waarde van die 'basisvorming' niet meer compenseert. Het gevolg van dit alles is dat na een halve eeuw onderwijsontwikkeling een gelijk beroepsniveau alleen bereikbaar is via een langere onderwijsweg. De 'winst' van een aantal jaren extra onderwijs is voor de individuele deelnemer dus weggesmolten in de hitte van de strijd met zeer veel mededingers.

Verenigde Staten. Amerikaans onderzoek is samengevat door Leslie en Brinkman; zij concluderen dat voor de meeste studenten de investering in hoger onderwijs een heel behoorlijk rendement heeft.⁴⁴ Het rendement hangt af van persoonlijke omstandigheden, van sociaal milieu, van tijdperken, en van studierichtingen, en kan dus voor bepaalde groeperingen of studierichtingen laag en ook wel negatief zijn.⁴⁵ Vergelijkingen tussen studierichtingen zijn moeilijk te maken, bijvoorbeeld omdat er sprake is van zelfselectie van studenten naar bepaalde richtingen. Dat neemt niet weg dat de verschillen zeer groot zijn, en voor alle betrokkenen zichtbaar.

Meer onderwijs leidt niet altijd tot positief rendement. Voor degenen met een gedeeltelijke college-opleiding zijn de inkomsten vergelijkbaar met wie alleen high school heeft, volgens een onderzoek van Grubb in de traditie van de theorie van het menselijk kapitaal.⁴⁶ Boosdoeners zijn hier vooral beroepsgerichte opleidingen in de particuliere sfeer, die wel grote aantallen studenten en relatief grote overheidssubsidies aantrekken, maar voor de studenten een negatief rendement opleveren; het is volgens de auteur geen wonder dat de uitval in deze scholen hoog is, want de studie levert niet de meerinkomsten op die nodig zijn om studieleningen terug te kunnen betalen. ⁴⁷

2.2 Economische effecten: landelijk niveau

Wie kinderen heeft die voor de keuze staan wel of geen hoger onderwijs te volgen, en die voor dat hogere onderwijs de capaciteiten hebben, hoeft niet lang na te denken over de wenselijkheid van doorstuderen. De werkgever die voor het vervullen van een bepaalde vacature de keuze heeft tussen kandidaten met een middelbare en kandidaten met een hogere opleiding die met hetzelfde loon genoegen nemen kiest vaak voor de laatste categorie, en heeft daar geen ongelijk in. Alle individuele partijen op de scholings- en arbeidsmarkt maken binnen de gegeven omstandigheden optimale keuzen. Deze 'vrije' keuzen kunnen gezamenlijk uitkomen op een niveau dat lager is dan het optimaal bereikbare. Is dit laatste het geval, dan is er sprake van een sociaal dilemma, de vrije markt genereert een uitkomst die slechter is dan uitkomsten die onder een ander beslissingsregime verkrijgbaar zouden zijn, en dan is het ook mogelijk dat meer hoger onderwijs niet is terug te zien in verhoogde productiviteit van de economie. Onderzoek naar economische effecten is dan spannend, de uitkomsten staan niet bij voorbaat vast.

Theorie van het menselijk kapitaal op nationaal niveau

De prikkel achter de ontwikkeling van de theorie van het menselijk kapitaal, eind vijftiger jaren, is geweest dat de groei van de nationale economie niet geheel viel te verklaren uit alleen kapitaal en (de omvang van) arbeid.⁴⁸ Mogelijk zou rekening houden met de kwaliteit van de arbeid tot een betere verklaring leiden: investeringen in onderwijs zouden hun rendement moeten laten zien in de vorm van een bijdrage aan de economische groei.⁴⁹ Effecten op nationaal niveau kunnen in principe op twee wezenlijk verschillende manieren worden onderzocht: door eerst effecten op individueel niveau te schatten en deze vervolgens over alle individuen op te tellen, of door rechtstreeks het geaggregeerde effect te schatten. De eerste berekeningen volgens de directe methode zijn door Denison (1962) uitgevoerd: hij kwam op basis van een subjectieve schatting van het aandeel van onderwijs in de kwaliteit van de arbeid tot het resultaat dat meer dan een vijfde deel van de groei van het Bruto Nationaal Product aan groeiende onderwijsdeelname zou zijn toe te schrijven.⁵⁰ Niet alleen was de berekening van Denison subjectief, hij berustte ook op de aanname dat inkomensverschillen tussen groepen met een verschillend aantal jaren onderwijs volledig zijn toe te schrijven aan verschillen in hun werkelijke bijdrage aan de productie,⁵¹ of, zoals Blaug het in 1985 formuleerde, op het geloof dat onderwijs kennis vermeerdert en dat werkgevers opgeleide mensen meer betalen omdat ze meer weten.⁵² Er is bij Denison geen sprake van enige poging de oorzakelijke relatie tussen groei in onderwijs en in BNP te onderzoeken, dat verband wordt verondersteld te bestaan. De groei in BNP is dan de simpele optelling van de bijdrage die alle werkenden daaraan hebben geleverd door (onder andere, en dat is het subjectieve deel van de rekensom) langer onderwijs te hebben gevolgd. Dat was dus een benadering van de werkelijkheid die achteraf naïef aandoet, maar overigens destijds ook wel door economen is gekritiseerd.⁵³

Later onderzoek dat gebruik maakt van de directe methode komt tot veel bescheidener cijfers dan die van Denison.⁵⁴ De laatste jaren zijn steeds meer gegevens verzameld over meer landen en langere tijdsperioden; uit onderzoek over die nieuwe gegevens komt het beeld naar voren dat de bijdrage van groeiende deelname aan hoger onderwijs aan economische groei verschilt van periode tot periode en van land tot land, dus afhankelijk is van bepaalde institutionele arrangementen.⁵⁵

Directe methoden onderzoeken de samenhang tussen het gegroeide onderwijs en de verandering in nationale productie. De totale opbrengst van de nationale economie is uit te drukken als een bepaald product van het daarvoor gebruikte totaal aan kapitaalgoederen en arbeid.⁵⁶ Een alternatief is niet de nationale productie te gebruiken, maar de gemiddelde arbeidsproductiviteit.⁵⁷ In feite zijn er tal van varianten en keuzen te maken, met consequenties voor de uitkomsten van de analyses; de methodologie voor dit type onderzoek zal de komende jaren de goede vorm nog moeten vinden.

Een onomstreden effect van groeiende deelname aan hoger onderwijs is dat dit consequenties heeft voor de begroting van onderwijs, met als een onontkoombaar gevolg dat het beleid de kosten per student drastisch zal proberen te drukken. ⁵⁸

De nieuwe groeitheorie

Economische groei is een verschijnsel dat economen nog steeds voor raadsels plaatst. De grote vraag is hoe economische groei tot stand komt. Economische theorievorming op dit gebied, hoe omvangrijk ook, heeft niet tot bevredigende antwoorden geleid. In dat licht bezien zijn eventuele effecten van onderwijs op economische groei, als deze voor het hoger onderwijs al aantoonbaar zijn, zelf een niet goed te verklaren verschijnsel. Een eventueel aangetoond verband is dan nog geen begrijpelijk verband. Recente theoretische ontwikkelingen, samengevoegd onder de noemer 'de nieuwe groeitheorie,' beloven deze impasse te doorbreken.⁵⁹ De kern van deze opwindende ontwikkeling is het inzicht dat kennisproductie leidt tot toenemende meeropbrengsten, in plaats van afnemende. Ook door ondernemingen geproduceerde kennis komt uiteindelijk in het publieke domein terecht en kan daar door anderen worden benut. Ondernemingen blijven nieuwe kennis produceren zolang zij de eigen kennisvoorsprong voldoende kunnen uitbuiten. Dit proces van kennisproductie vormt de motor van economische groei. Het ligt voor de hand dat menselijk kapitaal hierin een grote rol speelt. Wanneer nog te bespreken empirisch onderzoek weinig of geen effecten van een groeiend hoger onderwijs op de economische groei of op de arbeidsproductiviteit laat zien, is dat bepaald geen ondersteuning van deze nieuwe groeitheorie. Alternatieve verklaringen liggen weliswaar voor de hand, maar onderzoek zal de juistheid daarvan nog moeten uitwijzen. Zo is het geenszins vanzelfsprekend dat deze kennis vooral 'high tech' zou moeten zijn en alleen door multinationale ondernemingen gegenereerd moet worden: een veel groter deel van de economische groei komt immers in kleinere bedrijven tot stand, waar (nog) relatief weinig hoger opgeleiden werken.⁶⁰ Ook is het denkbaar dat de beschikbaarheid van hoger opgeleiden geen voldoende voorwaarde is voor het realiseren van economische groei, maar daar wel een noodzakelijke voorwaarde toe vormt: de literatuur geeft over deze verhouding geen uitsluitsel omdat hier niet naar is gezocht.

Onderwijs is niet homogeen

Aan de kant van het onderwijs proberen onderzoekers waar mogelijk zinvolle onderscheidingen aan te brengen tussen verschillende niveaus en soorten van onderwijs. Een belangrijk onderscheid voor middelbaar onderwijs bijvoorbeeld is of het gaat om onderwijs in de traditie van de Latijnse school, of nieuwe onderwijsvormen waarin veel aandacht aan natuurwetenschappen en moderne talen wordt besteed. Het eerste gaat vaak samen met vormen van maatschappelijke selectie waardoor dat onderwijs als eliteonderwijs is te bestempelen, waarbij tegelijk de tweede vorm als massa-onderwijs functioneert of bedoeld is. In Engeland, Frankrijk en Duitsland is dat onderscheid evident, maar ook in Nederland is dat onderscheid aanwezig. Voor het hoger onderwijs zijn er dezelfde verschillen, dat zal niet verbazen. In de Verenigde Staten (Ivy League instellingen als elitaire top), Engeland (Oxbridge versus red brick universities) en Frankrijk (écoles Supérieures Normales als elite-instellingen versus het massale universitaire onderwijs) zijn die verschillen heel duidelijk, en zijn de groeicijfers voor de elite-instellingen versus de overige ook van een andere orde.

Tijdreeksanalyse als methode

De techniek die wordt gebruikt om samenhangen op het spoor te komen is door het opstellen van tijdreeksen⁶¹ na te gaan of veranderingen van jaar tot jaar in het onderwijs samenhangen met veranderingen van jaar tot jaar in de economische groei, waarbij wordt uitgeprobeerd met hoeveel jaar vertraging eventuele effecten blijken. Deze methode kapitaliseert op veranderingen die plaatsvinden, zodat mogelijk cruciale maar constante kenmerken van de wijze waarop het onderwijsstelsel in de samenleving is verankerd buiten beschouwing blijven. Deze kenmerken zijn deels door vergelijkend onderzoek op te sporen, en spelen waarschijnlijk een belangrijke rol in de interpretatie van voor sommige landen (Duitsland, Frankrijk) wèl gevonden samenhangen, die in andere landen (VS) niet gerepliceerd zijn.

Nederland. Voor Nederland is het relevante onderzoek beperkt tot een 'voorstudie' door de Economische Faculteit van de Erasmus Universiteit onder leiding van Ritzen waarin tijdreeksen zijn opgesteld die later ook door andere onderzoekers zijn gebruikt, waarvan de studie van Dronkers eveneens is gericht op de vraag naar economische effecten.⁶²

Een van de vragen waar het onderzoek van Ritzen mee startte was "Heeft het beperkte aanbod van menselijk kapitaal bij internationale economische oplevingen een negatieve invloed gehad op de Nederlandse economische ontwikkelingen?" Op deze vraag heeft het onderzoek geen antwoord kunnen geven. Op het onderzoek van Ritzen komen we in de volgende hoofdstuk terug, omdat de studie overigens vooral op oorzaken en beleidsmogelijkheden is gericht.

De studie van Dronkers vertrekt vanuit de stelling dat op het individuele niveau investeren in onderwijs kennelijk rendeert, maar dat daar niet uit volgt dat een hoger opleidingsniveau van de Nederlandse beroepsbevolking leidt tot een groeiende economie. Op basis van tijdreeksen over de periode 1960-80 kan hij geen verband aantonen: de resultaten voor de uitgevoerde analyses zijn niet significant. Over de analyse van Dronkers is discussie mogelijk, geopend door Ritzen in een reactie op dit onderzoek, maar alternatieve analyses of onderzoeken met uitgebreidere of meer genuanceerde modellen zijn niet gepubliceerd. Gezien de beperkte lengte van de onderzochte periode, en vooral de overgang van economische groei naar economische teruggang in deze periode, terwijl wel de deelname aan (hoger) onderwijs in deze periode groeide, zijn Dronkers' resultaten niet echt verrassend, al zijn ze evenmin een bevestiging van het credo dat groeiende onderwijsdeelname tot economische groei leidt.

Frankrijk. Voor Frankrijk is er een relatie gevonden tussen investeringen in middelbaar onderwijs en latere economische groei, in situaties waarin er nauwe banden tussen onderwijs en bedrijfsleven bestaan; het effect is echter, evenals in de VS, beperkt tot de periode van overgang van elite- naar massaonderwijs.⁶³ Omdat Frankrijk voor de oorlog weinig investeerde in hoger onderwijs, is er geen effect van dat stelsel op economische groei te vinden, maar ook in de naoorlogse periode is er weinig effect vast te stellen.⁶⁴ De onderzoekers wijzen erop dat het restrictieve Franse overheidsbeleid weliswaar economische vruchten afwerpt, maar mogelijk hoge sociale kosten met zich meebrengt in termen van beperkte mobiliteit, en schade door afwijzingen bij examens en selectie.

West Duitsland. Voor (West) Duitsland hebben Garnier en Hage⁶⁵ gezocht naar effecten van de groei van middelbaar en hoger onderwijs op economische groei. Dit onderzoek is een poging in West Duitsland dezelfde verbanden aan te tonen als eerder in Frankrijk gevonden. Voor de periode van 1875-1938 vinden zij effecten van de groei van het middelbaar onderwijs, en voor de periode van 1950 tot 1972 voor de groei van het hoger onderwijs. In beide gevallen schrijven de auteurs de effecten toe aan de bijzondere banden die in Duitsland tussen onderwijs en bedrijfsleven bestaan, waar dat in andere westerse landen, met uitzondering van Frankrijk, veel minder het geval is. Het middelbaar onderwijs is onderscheiden naar gymnasiaal onderwijs en massaonderwijs: het gevonden effect geldt het massaonderwijs, het elitaire en zeer selectieve gymnasiale onderwijs laat geen significante samenhang met economische groei zien.

Naar de inhoud en institutionele vormgeving van het onderwijs onderscheidde Duitsland zich van de meeste andere westerse landen door een vroege nadruk op de natuurwetenschappen.⁶⁶ De auteurs wijzen er ook op dat rond 1900 training op de werkplek een wijd verbreid verschijnsel was in Duitsland. Een groot deel van het aangeboden onderwijs moet volgens Garnier en Hage van direct belang voor tal van economische activiteiten zijn geweest, waarbij een stelsel van stageplaatsen waarschijnlijk voor de nodige directe verbindingen heeft gezorgd, naast het benutten van praktijkmensen als docenten.⁶⁷ Dat geldt in sterke mate ook voor het hoger onderwijs, waar de industrie voor opleiding van specialisten en voor onderzoek afhankelijk werd van de universiteiten, maar waarbij zij via de overheid tegelijk een sterke greep kreeg op deze universitaire programma's.⁶⁸ Het is nog steeds zo dat het Duitse onderwijs over de genoemde kenmerken beschikt. Het huidige Duitse leerlingstelsel is door de commissie Rauwenhoff⁶⁹ als ideaal model gekozen. Het technisch- en natuurwetenschappelijk onderzoek vindt in Duitsland plaats in veel nauwere onderlinge samenwerkingsverbanden tussen universiteiten, grote onderzoekinstelingen (Max Planck Gesellschaft) en industrie dan wij in Nederland kennen.⁷⁰

Duitsland, en ook Frankrijk, zijn voorbeelden waar een sterke staat de ontwikkelingen in het onderwijs naar eigen hand heeft kunnen zetten. Garnier en Hage besteden veel aandacht aan de staatsmacht waar het de ontwikkeling van onderwijsstelsels betreft. Voor Duitsland wijzen zij erop dat de groei van het onderwijs van meet af aan is beheerst door de staat. In hun resultaten blijkt dat ook door een negatieve bijdrage van de 'kwaliteit' van het onderwijs, geoperationaliseerd als de overheidsinvestering per persoon, aan de economische groei.

Verenigde Staten. Voor de Verenigde Staten geven Leslie en Brinkman een overzicht van het onderzoek in de lijn van de theorie van het menselijk kapitaal, en zij concluderen daaruit tot het bestaan van aanzienlijke economische effecten.⁷¹ Hierboven zijn bij de bespreking van de theorie de uitkomsten voor de Verenigde Staten al genoemd, waaronder ook het recente onderzoek van Walters en O'Donnell waarin geen positief verband tussen groeiend hoger onderwijs en latere stijging van arbeidsproductiviteit kon worden aangetoond.⁷²

China. In China heeft een verstard examenstelsel geleid tot het ineenstorten van het keizerlijk imperium. Deze meest selectieve examens uit de wereldgeschiedenis, waar de studie van duizenden jaren oude klassieken de voorbereiding op vormde, gaf toelating tot hoge ambtelijke posten. Deze onderwijs- en examenstructuur staat tegelijk te boek als de belangrijkste continue factor in de Chinese samenleving gedurende meer dan duizend jaar, èn als de oorzaak in de negentiende eeuw van de maatschappelijke ineenstorting en de definitieve val van het keizerrijk.⁷³ China levert zo een dramatisch voorbeeld van nationale economische effecten van een stelsel van 'hoger onderwijs,' een stelsel waarin geen groei werd toegelaten omdat het strikt beperkte aantal beschikbare hoge posities een rem zette op de kansen op succes.

Dit oude examenstelsel, op essentiële kenmerken meer dan enkele duizenden jaren oud, heeft overigens grote invloed gehad op de ontwikkeling en de vorm van universitaire examens in Franktijk en Engeland aan het eind van de achttiende eeuw. In de negentiende eeuw zijn examens voor toelating tot hoge ambtelijke functies in bijvoorbeeld Engeland en de Verenigde Staten naar dat model ingericht, althans naar hoe men uit berichtgeving van Jezuïeten begreep dat deze examens in de Chinese samenleving functioneerden. De Chinese examenmethoden hebben daarmee een belangrijke rol gespeeld in de ontwikkeling naar een samenleving die meer en meer op meritocratische beginselen is gaan berusten waar het de verdeling van onderwijs en ambtelijke functies betreft,⁷⁴ zij het dat dit aanvankelijk, evenals in China, een meritocratie voor de kapitaalkrachtigen was, omdat alleen zij de lange aanloop naar het examen konden financieren, mèt de onbezoldigde jaren in functie die daar vaak nog op volgden.

2.3 Niet-economische effecten: individueel niveau

Het financiële rendement op investeren in hoger onderwijs is waarschijnlijk positief (zie het overzicht in paragraaf 2.1). Als voor het economisch rendement het antwoord al enigszins aarzelend is, terwijl op dat gebied goede databestanden beschikbaar zijn, maakt dat duidelijk dat over niet-economische individuele effecten weinig met zekerheid valt te melden, ook al is er veel relevant onderzoek.⁷⁵ Voor zover het hoger onderwijs consumptief is, is het volgen ervan niet op effecten op lange termijn gericht. Er kan wel sprake zijn van een beoogd effect wanneer men deelneemt aan hoger onderwijs om zich zo het vermogen en de middelen te verwerven tot vergrote cultuurparticipatie. De grote belangstelling voor het volgen van studies in de sector van kunst, theater en letteren wijst bepaald in deze richting. Statusbehoud of statusverwerving kunnen belangrijke beoogde effecten zijn. Dit effect is niet te meten door het rendement op investeringen, het gaat hier immers om mobiliteit tussen maatschappelijke klassen of beroepsniveaus.

Welzijn kan een beoogd effect zijn: een hogere opleiding zou je tot een gelukkiger mens kunnen maken, zou tot meer succes bij partnerkeuze kunnen leiden, of het kan een verlengde periode van relatief grote vrijheid kopen. Het volgen van een hogere opleiding kan echter ook negatieve effecten hebben, zoals uitstel van intree in de maatschappij. Dat een hogere opleiding weinig met persoonlijk geluk heeft te maken, tenzij sociale status en geluk worden gelijkgesteld, kan op basis van schaars onderzoek toch wel worden gesteld.⁷⁶ Onderzoek in de traditie van Maslow, Getzels en Csikszentmihalyi laat zien dat geluk en het leven onder moeilijke omstandigheden heel wel samen kunnen gaan, zelfs dat mensen om die reden de moeilijke omstandigheden juist opzoeken (bergbeklimmers).⁷⁷ Welzijn, 'the quality of life,' is een moeilijk te omschrijven begrip, er is dan ook meer literatuur voorhanden over pogingen om vat op dit begrip zelf te krijgen, dan er empirisch onderzoek over welzijnseffecten van onderwijs is .⁷⁸

2.4 Niet-economische effecten: landelijk niveau

Hoger onderwijs als consumptie heeft op zich economische effecten, omdat het geld ook anders besteed kan worden zoals aan vakanties en stereotorens. Senioren nemen in toenemende mate deel aan hoger onderwijs of onderdelen daarvan, en dragen daar ook zelf de kosten van. Onderwijs is een kennisinstituut: het onderwijs heeft de opdracht kennis over te dragen zodat deze voor de samenleving behouden blijft, in de samenleving wordt verspreid, en tenminste voor de samenleving bereikbaar blijft. Het onderwijs is de hoedster van de publieke kennis, en voegt daar ook nieuwe kennis aan toe. Het gaat hier om effecten die niet in iedere sector nog vanzelfsprekend zijn: in bepaalde technische disciplines is de situatie ontstaan dat geavanceerde kennis niet meer publiekelijk toegankelijk is omdat het industriële eigendom is. Hier dreigt dan een voor de samenleving wezenlijk effect van hoger onderwijs in gevaar te komen: wanneer de samenleving in toenemende mate gestuurd wordt door technologische ontwikkelingen, en tegelijk de kennis van die technologie steeds minder publieke kennis is, ontstaan er situaties waarin de democratische orde wordt geraakt.⁷⁹ Dit thema is nauw verwant aan het democratisch gehalte van de samenleving, dat kan stijgen wanneer kennis door velen wordt gedeeld, en dat wordt bedreigd wanneer de kennis bij weinigen is geconcentreerd.

Groeiende deelname aan onderwijs heeft belangrijke effecten op de gelijkheid van onderwijskansen, en daarmee op maatschappelijke mobiliteit. De stelling is verdedigbaar dat het vooral de stijgende onderwijsdeelname is die heeft geleid tot onderwijskansen die steeds minder van het ouderlijk milieu afhankelijk zijn.⁸⁰ Groeiende onderwijsdeelname heeft ook tot gevolg dat op de arbeidsmarkt de gevolgde opleiding steeds meer bepalend wordt voor de deelmarkten waar men toegang heeft, waarop men kan concurreren. Groeiende onderwijsdeelname draagt op deze wijze zelf ook weer bij aan de steeds verdergaande ontwikkeling van selectie op basis van afkomst naar selectie op basis van verdienste. Onderwijs draagt ertoe bij dat er steeds meer verdienste valt waar te nemen door de werkgevers, ook daarom is er steeds minder gelegenheid voor afkomst om in de selectie de balans nog door te laten slaan naar de andere kant.

Een aantal van de aangeduide maatschappelijke effecten zijn samen te vatten onder de term 'welvaart,' waaronder nadrukkelijk ook de verdeling van schaarse middelen is begrepen.⁸¹ Wanneer Collins spreekt over ongelijke verdeling van productieve arbeid, dan is dat een aspect van (on)welvaart; wanneer een steeds omvangrijker onderwijs als legitimering van deze ongelijkheid dient, is niet vol te houden dat het onderwijs op dit punt bijdraagt aan welvaart. In de huidige politieke discussie spelen begrippen als 'privatisering' en 'individualisering' een belangrijke rol, waarmee impliciet een bepaalde opvatting over verdeling wordt aangehangen die staat tegenover de collectief beheerste verdeling van welvaart. ⁸²

3 Oorzaken van de groeiende deelname aan hoger onderwijs

Meer dan een eeuw is er sprake van groei in de deelname aan het hoger onderwijs, een groei die in vele westerse landen is opgetreden. Toch is die groei in ieder land weer anders, zoals recent Windolf⁸³ nog heeft laten zien voor de Verenigde Staten, Frankrijk, Italië, Duitsland en Japan, waarbij juist het gemeenschappelijke is dat de groei van het onderwijs en die van de economie in tegenfase verkeren. Recente analyses wijzen er ook op dat de ontwikkeling van het rendement op individuele investeringen in onderwijs in Nederland verschilt van die in het Verenigd Koninkrijk, de Verenigde Staten en Australië, en overeenkomst vertoont met die in Frankrijk.⁸⁴ Dezelfde indeling volgend als in de voorgaande paragraaf gebruikt, is eerst het verwachte rendement op individuele investeringen besproken als mogelijke oorzaak van individuele beslissingen voor deelname aan (hoger) onderwijs, en vervolgens de economische conjunctuur als oorzaak van veranderingen in onderwijsdeelname landelijk gezien. Het lijkt erop alsof hier sprake is van een spiegelbeeldige analyse ten opzichte van het besprokene in de paragrafen 2.1 en 2.2, maar het gaat wel degelijk om ander onderzoek waarbij tenminste de mogelijkheid van de omgekeerde oorzaak-gevolg relatie aan de orde is. Andere economische en maatschappelijke ontwikkelingen die mede kunnen leiden tot groeiende onderwijsdeelname zijn in de paragrafen 3.3 en 3.4 bijeengebracht, eveneens onderscheiden naar individueel en landelijk niveau.

Zelf-gegenereerde groei

Wanneer er eenmaal groei in onderwijsdeelname is, treedt er een mechanisme in werking dat een generatie later de kinderen van deze nieuwe instromers in het hoger onderwijs een grotere kans hebben ook in het hoger onderwijs in te stromen.⁸⁵ Groeiend onderwijs heeft ook meer leerkrachten nodig, waardoor eveneens van groei een impuls voor verdere groei uitgaat.⁸⁶

Onderwijsstelsels zijn zeer omvangrijke instituties, en wanneer deze eenmaal in een groeiproces zijn verwikkeld is te verwachten dat deze groei ook doorgaat wanneer de objectieve oorzaken al zijn uitgewerkt.⁸⁷

Een variant op deze zelfgegenereerde groei is dat de deelname aan het hoger onderwijs alleen al zal groeien wanneer de deelname aan het voorafgaande middelbaar onderwijs groeit, zodat meer abituriënten in de positie komen dat zij kunnen kiezen voor hoger onderwijs. In de literatuur is niet altijd duidelijk of men heeft gecorrigeerd voor de groei in deelname aan het voorafgaande onderwijs. Voor Nederland bijvoorbeeld zijn de hiervoor benodigde statistische gegevens niet routinematig in bijvoorbeeld CBS-publicaties beschikbaar (zie ook par. 3.3).

3.1 Economische oorzaken: individueel niveau

De theorie van het menselijk kapitaal wordt wel gepresenteerd als allereerst bedoeld om te verklaren waarom individuen in onderwijs investeren: waarom kiest iemand voor nog meer onderwijs, wat zijn de overwegingen daarbij?⁸⁸ De economische theorie is beperkt tot beslissingen van het karakter: wel of niet verder gaan met een vervolgstudie.⁸⁹ Dat is een beperkte zienswijze op kiezen, omdat het alternatief voor de keuze voor meer onderwijs niet wordt ingevuld.⁹⁰ Studies in deze traditie zijn vaak niet empirisch maar theoretisch van karakter: er is geen onderzoek gedaan naar werkelijke bij het kiezen gebruikte afwegingen, maar op basis van beschikbare gegevens gaat men na of de geconstateerde keuzen vanuit de opgestelde modellen verdedigbaar zijn.⁹¹ Over wat mensen beweegt om voor meer onderwijs te kiezen is allereerst iets te weten te komen door ze ernaar te vragen. Ook economen zien dat in, en er is in Nederland een reeks onderzoeken gedaan en nog in uitvoering die mede zijn gebaseerd op vragenlijsten afgenomen aan scholieren en studenten.⁹² Onderzoekers hebben echter meer belangstelling voor de verklaring van gemaakte keuzen uit achterliggende variabelen zoals inkomen en opleiding van de ouders, dan voor de keuzen zelf: zij kijken naar het verleden van de leerlingen, in plaats van naar de wijze waarop deze leerlingen naar hun eigen toekomst kijken. Toch zijn veel onthullende gegevens over de motieven van de keuze voor vervolgonderwijs gevraagd en gevonden, die des te boeiender zijn waar ze voor zowel lbo, mavo, havo als vwo zijn verzameld. Kodde en Ritzen vinden dat hoger inkomen een enigszins ondergeschikt motief is, zeker voor vrouwen, en dat 'een interessanter beroep' hoog scoort.⁹³ Deze motieven geven een kijkje op het beeld dat deze scholieren en studenten hebben van hun toekomstmogelijkheden, maar de analyse van deze gegevens als levensontwerp van de betreffende jongeren is nog niet uitgevoerd. De Jong et al. hebben veel gegevens over studieplannen en verwachtingen verzameld, maar missen nog een theoretisch kader waarin deze verwachtingen als bepalend voor keuzegedrag zijn te behandelen: een besliskundige benadering zou tot verhelderende uitkomsten kunnen leiden en is zeker het proberen waard.

3.2 Economische oorzaken: landelijk niveau

Ook voor het onderzoek naar de oorzaken van groeiende onderwijsdeelname worden vaak tijdreeksen verzameld voor de belangrijkste gegevens die deze groei zouden kunnen verklaren. Windolf heeft tijdreeksen voor economische groei en voor de groei van het hoger onderwijs opgesteld vanaf 1870 tot 1985 voor de vijf genoemde landen. In deze vrij lange periode vallen een aantal belangrijke economisch conjuncturele schommelingen, en de vraag is of conjuncturele oplevingen leiden tot groei, zoals de theorie van het menselijk kapitaal voorspelt, of dat het juist de recessies zijn, waarin het bevechten van een relatief betere plaats op een ongunstige arbeidsmarkt belangrijk wordt. Welnu, voor de meeste landen is een snelle groei in onderwijsdeelname te zien gedurende recessies, in het bijzonder van 1890 tot 1900, en van 1929 tot 1935. Dat betekent dat scholieren en hun ouders juist dan kiezen voor meer onderwijs wanneer de arbeidsmarkt weinig heeft te bieden, en wanneer tegelijk het verwachte rendement op extra onderwijs is verminderd.⁹⁴ Zoals Windolf de theorie van het menselijk kapitaal neerzet, liegt het er niet om: de individuele investeringen in het onderwijs nemen toe bij stijgende vraag op de arbeidsmarkt.⁹⁵ De kwalificaties zoals de economie die vraagt vormen de begrenzing voor de groei van het hoger onderwijs. Aan een dergelijke formulering kleven tal van problemen, het is de vraag of onderzoekers in het kamp van de theorie van het menselijk kapitaal inderdaad deze sterke uitspraken (nog) voor hun rekening nemen. Hier beneden zullen wij laten zien hoe Nederlands onderzoek zich tot deze stelling verhoudt.

Voor de groeiende deelname aan hoger onderwijs is kennelijk van belang hoe de arbeidsmarktsituatie is voor degenen die overwegen na het middelbaar onderwijs niet verder te studeren. Rosenbaum et al.⁹⁶ geven een overzicht van de theorievorming die voor deze arbeidsmarkt van belang is, en vergelijken de Amerikaanse en Japanse situatie, die vooral van elkaar verschillen waar het gaat om de verantwoordelijkheid die de scholen en de werkgevers nemen om voor de leerlingen een snelle overgang van school naar werk mogelijk te maken. De Europese situatie ligt dan ergens tussen het Amerikaanse en Japanse uiterste, maar daarbij kijken de auteurs vooral naar het Duitse stagesysteem. Een eigenaardigheid van de Amerikaanse arbeidsmarkt voor high school abituriënten is dat werkgevers geen belangstelling hebben voor schoolse prestaties, met als gevolg dat leerlingen tamelijk onverschillig zijn om op school te presteren. De situatie in Japan is het andere uiterste, met vrijwel uitsluitend aandacht voor schoolse prestaties waar de werkgever kiest uit meerdere solliciterende scholieren. ⁹⁷

Vroeger tijden

De vroegste tijd waarover enige gegevens bekend zijn is de veertiende en vijftiende eeuw. Veranderingen in de inschrijvingen aan (Duitse) universiteiten blijken samen te hangen met de korenprijzen. Bij hoge prijzen zijn er minder, bij lage prijzen zijn er meer studenten ingeschreven. Over beide eeuwen heen is er een trend tot lagere korenprijzen en tot verhoogde deelname aan het universitair onderwijs.⁹⁸ Lage prijzen voor landbouwproducten betekenen dat de economie het even heel moeilijk heeft, er is sprake van een landbouwdepressie.⁹⁹ Craig wijdt een korte beschouwing aan de ontwikkelingen van de 17e en 18e eeuw.¹⁰⁰ In de loop van de zeventiende eeuw loopt de belangstelling voor hoger onderwijs in vele westerse landen terug, terwijl er tegelijk een toenemende ondernemersactiviteit is in handel, landbouw en nijverheid. Craig benadrukt dat in deze periode de kansen op sociale stijging vooral in het ondernemen kwamen te liggen, en vindt dat een veel aannemelijker verklaring dan gangbare ideeën dat teveel hoger opgeleiden de rendementen van hoger onderwijs onder druk zetten, naast pogingen van de sociale bovenlaag om instituten te sluiten of toegangsbeperkingen in te stellen.

Voor de periode van 1575 tot 1815 is er voor de Nederlanden de gedetailleerde studie van Frijhoff, waar de deelname aan hoger onderwijs wordt beschreven en vooral ook geteld naar afzonderlijke studierichtingen zowel als naar provincies en belangrijke steden. In deze periode is de deelname aan hoger onderwijs, gemeten aan degenen die dat met enig examen afsluiten, beperkt tot ongeveer een procent van de bevolking, zodat hier bepaald geen sprake is van massaonderwijs. Frijhoff vindt geen duidelijke samenhangen met ontwikkelingen in de economische conjunctuur. Het hoger onderwijs voorziet aanvankelijk de Nederlanden die zich van Spanje hebben losgemaakt van het nodige ambtelijke kader, bestaande uit juristen. In de achttiende eeuw komt, later dan in andere landen het geval is, een para-universitaire sector van technische en andere opleidingen op, terwijl de universiteiten verworden tot statusbevestigers voor de regentenstand.¹⁰¹ Het opkomen van deze para-universitaire sector kan bij onderzoek naar de groei van hoger onderwijs kennelijk niet worden veronachtzaamd, ook al omdat deze vormen van onderwijs en oefening op de werkplek ook in de negentiende en twintigste eeuw een belangrijke rol in de economische ontwikkeling gespeeld zullen hebben. Bijvoorbeeld voor Engeland is het bestaan van een dergelijk circuit van vooral leermeester-gezel verhoudingen mogelijk een beslissende factor geweest in het niet mee kunnen komen in de industriële ontwikkelingen waarvoor Duitsland het tempo zette.¹⁰² Het voorbeeld van Engeland is van belang voor de vraagstelling van dit essay, omdat waarschijnlijk in Engeland het tekort aan hoger opgeleiden in de technische en natuurwetenschappelijke richtingen niet zozeer is te wijten aan een gebrek aan aanbod van hoger onderwijs, als wel een gebrek aan vraag daarnaar, omdat het para-universitaire circuit die vraag absorbeerde.

Arbeidsmarkt

Een samenleving die behoefte heeft aan hoger opgeleiden voor nieuwe functies of uitbreiding van bestaande functies kan de motor zijn achter de groei in (specifieke studierichtingen in) het hoger onderwijs. Het is echter niet vanzelfsprekend dat evidente vraag wordt beantwoord met aanbod. Technisch en natuurwetenschappelijk onderwijs wordt hier makkelijk als voorbeeld genomen, en inderdaad kan voor Engeland in het recente verleden een dergelijke situatie uit beschikbaar onderzoek worden gereconstrueerd.¹⁰³ Hier gaat het om de mate waarin groeiende deelname aan hoger onderwijs het gevolg is van toenemende vraag op de arbeidsmarkt, en het antwoord daarop is genuanceerd: ja, in zekere mate, maar het is niet de hele verklaring.¹⁰⁴ Er zijn ook aanwijzingen dat instellingen voor hoger onderwijs zelf de vraag van werkgevers hebben moeten losweken. ¹⁰⁵ In het verleden heeft de groeiende behoefte van de staat aan ambtenaren geleid tot groei van het hoger onderwijs, ook omdat diezelfde staat daartoe de nodige belemmeringen wegnam. Daarmee werd een proces in gang gezet van verandering van standenmaatschappij naar meritocratie, omdat selectieve examens gebruikt werden om deze nieuwe ambtenaren te legitimeren.¹⁰⁶ Machthebbers maakten van deze situaties bovendien gebruik om de macht van aristocratische groeperingen in toom te houden, waarvan het keizerlijke China een klassiek voorbeeld is, maar ook Duitsland laat dat patroon zien.¹⁰⁷ In Nederland heeft tot in deze eeuw de situatie bestaan dat hoge posities in het overheidsapparaat erebanen waren waarvoor men geen of een geringe vergoeding kreeg, maar daarnaast groeide het overheidsapparaat ook in ons land natuurlijk sterk.¹⁰⁸ De vraag naar hoger opgeleiden is in bepaalde perioden weliswaar geprononceerd geweest, zoals in Nederland in de vijftiger jaren, maar het is zeker niet de enige oorzaak van groei van het hoger onderwijs en, zoals aan werkloosheidsstatistieken vandaag te zien is, voor veel sectoren in bepaalde tijden in het geheel geen oorzaak. Het is veeleer zo dat de arbeidsmarkt achter de groei aan komt, dat werkgevers gebruik weten te maken van een aanbod waar zij niet om hadden gevraagd. Het gedrag van werkgevers op de arbeidsmarkt verdient meer studie: niet hoe individuele werkgevers zich opstellen tegenover het arbeidsaanbod, maar hoe uit al die individuele opstellingen een arbeidsmarktsituatie resulteert waarin kennelijk hoge premies worden gezet op hogere opleidingen, ook waar deze niet specifiek aansluiten op de te vervullen vacatures. Dat is de vraag die door sommige auteurs wel retorisch wordt gesteld: waarom nemen werkgevers geen getalenteerde abituriënten uit het middelbaar onderwijs aan, in plaats van duurdere hoger opgeleiden?

Technologische ontwikkelingen

Technologische ontwikkelingen zijn bij onderzoek naar relaties tussen groeiende onderwijsdeelname en economische groei door vele auteurs beschouwd als inbegrepen in andere ontwikkelingen, zoals die van de economie, of van universitair en industriëel onderzoek, daarom is er in dit essay weinig specifieke aandacht aan gegeven.¹⁰⁹ Onderzoek naar directe relaties tussen technologische ontwikkelingen en de groei van onderwijsdeelname levert vaak als resultaat op dat op individueel niveau er geen directe koppeling lijkt te zijn. Waar er op individueel niveau geen relatie is, kan dat echter op landelijk niveau anders liggen, zoals onderzoek van Rubinson en Ralph voor de VS inderdaad laat zien.¹¹⁰ De auteurs verbinden aan hun onderzoek vergaande conclusies voor de aard van de groei van onderwijsdeelname: door de vraag naar meer en hogere technische scholing groeit ook de deelname aan het niet-technische onderwijs, ter compensatie van de relatief verminderde waarde van dat onderwijs, waarbij status-competitie een belangrijke rol speelt. De algemene conclusie van Rubinson and Ralph is dat dergelijke processen ertoe leiden dat zowel vraag als aanbod van kwalificaties hoger zijn dan wat specifieke functies in werkelijkheid eisen.¹¹¹ Op grond van een andere argumentatie kwamen eerder Vaizey en Debeauvais ook tot de stelling dat een uitbreiding van technisch onderwijs leidt tot een vergelijkbare uitbreiding van andere sectoren in het onderwijs, om een zeker evenwicht tussen de waarde van verschillende diploma's te behouden, en tot groei van toeleverende opleidingen.¹¹²

Nederland. Wat heeft Nederlands onderzoek over de verhouding van werkloosheid tot instroom in het onderwijs opgeleverd? Groot en Oosterbeek laten zien dat het mogelijk is de theorie van het menselijk kapitaal zo te formuleren dat ook met de kans op werkloosheid rekening wordt gehouden, en gaan er bovendien vanuit dat nu wel aangetoond is dat de vraag naar onderwijs stijgt in tijden van hoge werkloosheid, en vermindert wanneer de arbeidsmarkt aantrekt.¹¹³ Ritzen et aliis komen op basis van de na-oorlogse ontwikkelingen in Nederland tot een heel andere generaliserende conclusie: "Het is een evident resultaat (...) dat de nationale conjunctuur (i.c. de ontwikkeling van het nationale inkomen per hoofd) van grote invloed is op de deelname aan hoger onderwijs. Een neergaande fase in de nationale conjunctuur brengt een daling van de deelname aan hoger onderwijs (ceteris paribus) met zich mee. Deze kan op den duur (bij een internationale economische opleving) tot beperkingen in de beschikbaarheid van hoger opgeleiden leiden."¹¹⁴ Kennelijk zijn welvaart (inkomen per hoofd van de bevolking) en werkloosheid verschillende zaken die niet noodzakelijk samenhangen. Het punt is in zoverre van belang dat Ritzen et aliis anti-conjunctureel beleid voor de hoogte van studiefinanciering en collegelden voorstellen, om mogelijke tekorten aan hoger opgeleiden bij een conjuncturele opleving tegen te gaan. Dan is het van belang de juiste indicatoren voor de conjuncturele ontwikkeling te gebruiken. Wanneer werkloosheid de te gebruiken indicator is, zou het kunnen zijn dat de bedoelde conjuncturele maatregelen alleen maar versterken waar betrokkenen toch al mee bezig zijn: het heil niet op de te ruime arbeidsmarkt maar in het volgen van meer onderwijs te zoeken.¹¹⁵

Een ander onderzoek dat onafhankelijk van dat van Ritzen et aliis is verricht is dat van Kuhry, die probeert de onderwijsvraag te voorspellen op basis van macro-economische gegevens, en vindt dat er voor vrouwen duidelijk sprake is van groei als emancipatie-effect, en in het algemeen dat werkloosheid en onderwijsdeelname samenhangen, in overeenstemming met zijn vooronderstelling over toenemende werkloosheid als oorzaak van toenemende onderwijsvraag.¹¹⁶ Herweijer en Blank concluderen eveneens tot een direct verband tussen stijgende werkloosheid en groeiende doorstroom naar vervolgonderwijs, vooral bij havisten.¹¹⁷ Tenslotte is er een recent onderzoek van Van der Ploeg dat in paragraaf 3.4 nog ter sprake komt.

Frankrijk. Garnier en Hage onderzochten de groei van het middelbaar onderwijs over de periode 1881 tot 1975. Belangrijk is dat de omvang van het onderwijs vooral aanbodgestuurd is, niet zoals in de VS volledig vraaggestuurd.¹¹⁸ Onder deze condities vinden de auteurs een sterk negatief effect van werkloosheid op de groei van het massaonderwijs (i.t.t. het eliteonderwijs) voor mannen. Voor vrouwen blijkt in het massaonderwijs de deelname te dalen met toenemende werkloosheid, in het eliteonderwijs juist te stijgen. De groeiprocessen zijn dus niet gelijk voor het massaonderwijs en het eliteonderwijs.

3.3 Niet-economische oorzaken: individueel niveau

In par. 3.1 bleek al dat louter financiële overwegingen niet zo'n prominente plaats innemen bij de overwegingen om voor het volgen van hoger onderwijs te kiezen. Er zijn tal van andere overwegingen die in de beleving van de betrokkenen hun keuze mede bepalen, waarbij de mogelijkheid zo een 'interessanter beroep' te kunnen krijgen hoog scoort. In de eerder al genoemde onderzoeken van Kodde en Ritzen, en van De Jong et aliis, is daarover veel informatie verzameld, die echter tot nog toe weinig is gesystematiseerd. Het is goed mogelijk dat een groot deel van de havo- en vwo-abituriënten nog geen duidelijk beeld heeft over de eigen toekomstige plaats in de samenleving en om die reden kiest voor doorgaan met het volgen van onderwijs in plaats van een baan te zoeken, maar tegelijk geen goede gronden heeft voor het maken van een definitieve studiekeuze. Dat zou betekenen dat er een grote groep is die in het geheel niet bezig is met rationeel te kiezen, maar die keuze nog voor zich uit schuiven en ondertussen dan toch maar aan een studie in het hoger onderwijs beginnen.¹¹⁹

We zijn op basis van de literatuur niet in staat ons een beeld te vormen van deze niet-economische oorzaken bij toenemende aantallen individuele keuzen voor hoger onderwijs. Het gaat om antwoord op de vraag of degenen die toelaatbaar zijn tot het hoger onderwijs in hun afweging voor de keuze voor dat onderwijs in toenemende mate tot een positieve uitkomst komen.¹²⁰ Dat is dus iets anders dan alleen de toename in het aantal abituriënten uit het middelbaar onderwijs dat toelaatbaar is voor het hoger onderwijs. Ook voor de louter financiële overwegingen zoals in par. 3.1 besproken moet deze uitsplitsing worden gemaakt naar groeiende aantallen toelaatbaren, en gegeven dat men toelaatbaar is, of dan de beslissing voor het volgen van hoger onderwijs vaker dan voorheen positief voor dat vervolgonderwijs uitvalt. De hier benodigde statistische gegevens moeten worden afgeleid uit beschikbare bronnen; in het vooronderzoek naar deelname aan het hoger onderwijs van de Jong et al.¹²¹ zijn een aantal becijferingen opgenomen die hiervoor bruikbaar kunnen zijn.

Competitie om de schaarse aantrekkelijke posities in de samenleving

In de zeventiger jaren ontstonden er op de arbeidsmarkt grote overschotten van academici, waardoor er ook twijfel ontstond aan de theorie van het menselijk kapitaal die juist evenwichtige verhoudingen tussen vraag en aanbod voorspelde. De paradoxale verhouding tussen vraag en aanbod van academici zou een 'pervers effect' kunnen zijn van op zich rationeel gedrag van tallozen die een zo hoog mogelijk opleidingsniveau voor zichzelf nastreven, in onderlinge competitie over de altijd schaarse maatschappelijke posities van (hoog) aanzien: statuscompetitie.¹²² Het is duidelijk dat rationele keuzen van talloos vele individuele onderwijsdeelnemers kunnen leiden tot situaties of einduitkomsten die voor iedereen teleurstellend zijn. Aan deze thematiek is hoofdstuk 4 in zijn geheel gewijd.

3.4 Niet-economische oorzaken: landelijk niveau

Nederland. Voor Nederland zijn mogelijke oorzaken van de groei van deelname aan secundair en tertiair onderwijs in de periode na de oorlog onderzocht door Van der Ploeg,¹²³ die zich daarbij beperkt tot een sociologische vraagstelling. Van der Ploeg onderscheidt negen mogelijke oorzaken (waaronder ook economische oorzaken), in drie clusters van maatschappelijke ontwikkelingen die kunnen leiden tot verschuivingen in onderwijsdeelname: ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, bij gezinnen, en in het onderwijsstelsel zelf.

Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt zijn te onderscheiden naar (1) groeiende werkgelegenheid in sectoren waar geschoolde arbeid wordt gevraagd, dalende werkgelegenheid in sectoren waar ongeschoolde arbeid wordt gevraagd; (2) technische vooruitgang leidt tot vraag naar betere kwalificaties;¹²⁴ en (3) werkloosheid leidt op alle onderwijsniveaus tot groei: het onderwijs fungeert als opslag van overtollige arbeidskracht (de 'warehouse' hypothese).¹²⁵ De eerste hypothese, verschuivingen in de arbeidsstructuur van ongeschoolde naar geschoolde arbeid, wordt niet bevestigd, evenmin als de tweede hypothese over het effect van technische vooruitgang. Dit resultaat wijkt af van de resultaten van Dronkers en van der Stelt die wel effect van vergroting van de vraag naar meer geschoolde arbeid op de groei van het onderwijs vonden.¹²⁶ Stijgende werkloosheid is gekoppeld aan groeiende deelname in het onderwijs, zij het ook met enige uitzonderingen. Dit is een bevestiging van de 'warehouse' hypothese. Op deze veranderingen in werkloosheid reageren mannen overigens niet scherper dan vrouwen.

De ontwikkelingen bij gezinnen onderscheidt van der Ploeg naar (1) het toenemend opleidingsniveau van de ouders (in zijn onderzoek alleen de vaders) dat leidt tot groei in onderwijsdeelname, en (2) verhoogde welvaart die leidt tot verhoogde deelname aan secundair en vooral tertiair onderwijs.¹²⁷ Het wegvallen van financiële drempels door verhoging van de welvaart leidt inderdaad tot groeiende onderwijsdeelname. De eerste hypothese moest worden verworpen, daar is bij de inleiding op hoofdstuk vier al van gezegd dat detailanalyse van de tijdreeksen mogelijk tot andere uitkomsten zou kunnen leiden; overigens is uit de literatuur bekend dat het opleidingsniveau van moeders meer invloed heeft op opleidingskeuzen dan dat van de vaders.

In het onderwijsstelsel onderscheidt hij vier ontwikkelingen die kunnen leiden tot groeiende onderwijsdeelname: (1) verhogen van de leerplichtige leeftijd;¹²⁸ (2) stijgende overheidsuitgaven voor een bepaald onderwijsniveau leiden tot verhoogde onderwijskwaliteit en daardoor tot een groeiende instroom in het erop volgende niveau;¹²⁹ (3) de invoering van de mammoetwet, een stelselwijziging, leidt tot verhoogde deelname aan de bovenbouw van het middelbaar onderwijs en aan het hoger onderwijs; en (4) groei op lagere niveaus heeft groei op hogere niveaus tot gevolg. Deze hypothesen vinden alle ondersteuning in de empirische data, behalve de tweede veronderstelling over het effect van kwaliteitsverbetering.

Van der Ploeg vindt weliswaar een aantal maatschappelijke ontwikkelingen die effect hebben op de groei van deelname aan het onderwijs, maar hij concludeert ook dat deze effecten klein zijn. Het kan zijn dat de beperkte lengte van de tijdreeksen daar de reden voor is; onderzoek in andere landen over langere perioden laat wel degelijk forse effecten zien.

Frankrijk. In landen met onderscheiden massa- en eliteonderwijs hangt de groei van deze onderscheiden onderwijssystemen samen met verschillende maatschappelijke ontwikkelingen. De groei van het eliteonderwijs hangt samen met toenemende bureaucratisering van zowel de overheid als het bedrijfsleven in Frankrijk, waardoor vele goed betaalde banen ontstaan die aan de elite zijn voorbehouden. Het massale secondaire onderwijs groeit contingent op het aanbod van onderwijs, wat in Frankrijk over de laatste eeuw mondjesmaat is uitgebreid, op ontwikkelingen in de leerplicht, en op het moderniseringsproces dat leidt tot de algemene opvatting dat onderwijs de kwaliteit van het leven verbetert. ¹³⁰

4 De theorie en de dilemma's

In de voorgaande paragrafen is bij de bespreking van het onderzoek al iets gezegd over de theoretische achtergronden. In dit hoofdstuk volgt een overzicht van de theorievorming op het specifieke gebied van groeiende onderwijsdeelname: theorieën uit verschillende disciplines zijn daarbij als elkaar aanvullend beschouwd. De competitie om de schaarse vooraanstaande posities in de samenleving speelt in de theorie een bijzondere rol, evenals in de beleving van alle betrokkenen: reden om in paragraaf 4.2 afzonderlijk aandacht te schenken aan de sociale dilemma's waar deze competitie toe kan leiden.

4.1 Theorievorming: een overzicht

Wanneer de groei van onderwijs op de agenda staat, melden zich vele disciplines die daar zinvol over mee kunnen spreken, vaak niet alleen op basis van empirische gegevens, vaak ook omdat er, soms ver uitgewerkte, theorieën voor zijn ontwikkeld. In een overzicht van het veld concludeerde Craig¹³¹ al dat de onderzoekinspanning versnipperd is, en dat een poging tot synthese op zijn plaats is. De belangrijkste partij wordt geblazen door de theorie van het menselijk kapitaal, recent nog omhooggestoken door de tweede¹³² uitreiking van een Nobelprijs aan een van de 'grondleggers' van deze beweging, Gary Becker. Deze eerbiedwaardige theorie uit de vijftiger jaren heeft bruikbare technieken en inzichten opgeleverd, zoals de wijze waarop rendementen van investeringen in opleidingen kunnen worden geschat uit beschikbare statistische gegevens. De naam van deze theorie is helaas misleidend: 'menselijk kapitaal' slaat op de capaciteiten en vooral de kennis die het individu bezit. Het hinderlijke is dat deze naamgeving al zo veel vooronderstelt over wat onderwijs betekent. Omdat aan de naam niet meer valt te tornen, blijven we deze gebruiken, maar uitdrukkelijk zonder te vooronderstellen dat het rendement op onderwijsinvesteringen is toe te schrijven aan in onderwijs opgedane kennis. Een summiere toelichting moet op deze plaats volstaan: arbeidsmarktonderzoek laat telkens weer zien dat de aansluiting tussen onderwijskwalificaties en voor de functie vereiste kwalificaties verre van perfect is,¹³³ zodat het niet vanzelfsprekend is dat het de na het examen nooit meer gebruikte kwalificaties zijn die bijdragen aan het investeringsrendement. De theorie van het menselijk kapitaal is een economische theorie, maar deze theorie houdt geen rekening met onderlinge competitie tussen degenen die via het onderwijs concurreren om schaarse maatschappelijke posities, een competitie waardoor de rendementen op de onderwijsinvestering zullen veranderen. Waar in andere disciplines die onderlinge competitie wel een grote rol speelt, overigens zonder daar wiskundige modellen voor te ontwikkelen,¹³⁴ is deze in de bijdragen van economen tot nu toe afwezig.

Tegenover de theorie van het menselijk kapitaal wordt vaak de sorteertheorie van Arrow¹³⁵ geplaatst: het onderwijs voegt niet zozeer iets toe aan het menselijk kapitaal van de studenten, maar het sorteert ze naar capaciteiten en karakter. Zo geformuleerd zijn onderzoekers wel in de verleiding gekomen beide theorieën als strijdig met elkaar op te vatten, en daar hypothesetoetsend onderzoek op te zetten. Dergelijk positivistisch extremisme draagt wel bij aan de omvang van de literatuur, maar niet aan het inzicht in de relatie tussen onderwijs en maatschappij. Het idee van onderwijs als sorteermachine schiet tekort waar het de studenten in een te passieve rol plaatst, maar zou toch bruikbaar kunnen zijn, al was het maar omdat onderwijs als sorteermachine de vorm kan zijn van het sociale dilemma waar de nu te bespreken statuscompetitie toe kan leiden. De statuscompetitietheorie van Boudon en van Collins honoreert volledig het onderlinge streven van studenten:

aantrekkelijke banen of maatschappelijke posities zijn per definitie schaars, daar wordt om gevochten, en de arena daarvoor lijkt¹³⁶ in de huidige samenleving het onderwijs te zijn. Deze competitie is een belangrijke kandidaat voor de verklaring van de groei van de deelname aan het hoger onderwijs. Maatschappelijke posities worden steeds sterker vergeven aan kandidaten met de beste verdiensten: met de relatief beste opleiding en de relatief meest gewenste persoonlijke eigenschappen. In deze meritocratische samenleving is het zaak beter opgeleid te zijn dan anderen, dus om het hoogste opleidingsniveau te bereiken dat gezien eigen capaciteiten en motivatie haalbaar is. Dit competitieve mechanisme heeft een opstuwende werking wat de deelname aan het onderwijs betreft, en de weinige remmen die er zijn worden door diezelfde groei in gemiddeld opleidingsniveau in de samenleving ook nog eens losser gezet.¹³⁷ Deze competitie heeft voor studenten afkomstig uit verschillende sociale milieus andere kenmerken, mogelijk omdat zij in verschillende onderwijsstromen terechtkomen, maar zeker omdat de kosten en baten anders worden afgewogen.¹³⁸ In een meritocratische samenleving kunnen studenten uit de hoogste milieus alleen maar verliezen, zodat investeringen in onderwijs niet gauw te hoog zullen worden gevonden. Studenten uit de laagste milieus, die over de nodige capaciteiten voor het volgen van hoger onderwijs beschikken, kunnen er alleen maar bij winnen, maar lopen hoge risico's en hebben een zeer onzeker uitzicht op posities die na het onderwijs bereikbaar zijn. Het is niet onwaarschijnlijk dat een deel van de groei in het onderwijs heeft te maken met een stille strijd tussen maatschappelijke groeperingen, waardoor de winst in 'gelijke kansen' voor de lagere sociale klassen, maar ook de middenklassen treft dit, teniet wordt gedaan door een extra inspanning van de bovenlaag. De teleurstelling is groot over het gebrek aan mobiliteit tussen de diverse maatschappelijke lagen zelfs na de onderwijsexplosie zoals die de afgelopen decennia heeft plaatsgevonden.¹³⁹

De statuscompetitietheorie gaat over gedrag dat ook door andere theorieën en disciplines wordt bestreken. Boudon legt de nadruk op de 'perverse resultaten' waar deze competitie toe kan leiden: dat niemand er uiteindelijk beter van wordt maar dat ondertussen de investeringen wel torenhoog oplopen. In deze zin zou de groei van onderwijsdeelname te beschrijven zijn als een van de sociale dilemma's (Hirsch) die op kunnen treden wanneer de privileges van een smalle bovenlaag voor steeds meer anderen in de samenleving bereikbaar worden, en daarmee tegelijk hun intrinsieke waarde verliezen. Het resultaat van de competitie is te beschrijven als de relatieve sterkte van de arbeidsmarktpositie die men uiteindelijk bereikt, waar Thurow met zijn idee van de 'rij' op de arbeidsmarkt de nadruk op heeft gelegd. Het zoekgedrag op de arbeidsmarkt is men de laatste jaren beter gaan begrijpen door de ontwikkeling en empirische toetsing van baanzoekmodellen. Deze baanzoekmodellen zijn waarschijnlijk evenzeer bruikbaar om belangrijke keuzen bij overgangen binnen het onderwijsstelsel mee te beschrijven, niet alleen de keuze voor hoger onderwijs (en of dat hbo of wo wordt), maar ook de richting die men kiest, en de correcties die men vaak op aanvankelijke keuzen moet aanbrengen.¹⁴⁰ De problematiek van de indirecte leerwegen is evident een keuzeproblematiek die zich laat vergelijken met de keuzeprocessen op de arbeidsmarkt. Al deze theoretische noties liggen vooral aan de kant van het aanbod, maar ook de vraagzijde gedraagt zich, zeker waar het individuele werkgevers betreft, op rationele wijze. De selectiepsychologie schrijft de werkgever voor wat de optimale procedure is om uit een groep kandidaten te selecteren, en de wijze waarop dat gaat is buitengewoon onthullend voor wat betreft de beperkte plaats die onderwijskwalificaties daarbij innemen naast tal van andere individuele kenmerken. Niet alle werkgevers maken gebruik van psychologische selectiemethoden en de code waarop deze berusten, zodat er volop ruimte is voor empirisch onderzoek naar de manier waarop werkgevers in werkelijkheid hun beslissingen nemen, en hoe de talloze afzonderlijke beslissingen gezamenlijk leiden tot de door een blind paard nog te trekken conclusie dat het resultaat ten nadele van bepaalde groepen in de samenleving is.¹⁴¹ De selectie bij de overgang van onderwijs naar werk blijkt dan nogal complex te zijn, en niet zonder paradoxen, maar er is in ieder geval heel veel over bekend. Voor de selectie zoals die binnen het onderwijs plaatsvindt ligt dat iets anders: er is veel sociologisch onderzoek over mobiliteit van leerlingen met verschillende sociale achtergrond, en tegelijk is er over de beoordelingsprocessen zelf vrijwel niets bekend. De literatuur over toetsen en beoordelen is in hoge mate technocratisch van karakter; men bekommert zich in dit veld niet om de vraag naar de legitimiteit van al dat toetsen en examineren.¹⁴² Over het cijfersysteem dat in het onderwijs wordt gebruikt, de vijven en zessen, is voldoende bekend dat het irrationeel werkt, en dat het leidt tot onnodige persoonlijke drama's, maar het is niet gelukt het te vervangen door een beschaafd didactisch systeem zoals bijvoorbeeld in de Scandinavische landen wordt gehanteerd (zonder zittenblijven).¹⁴³ Over de geschiedenis van dit traditionele cijferstelsel verkeren we zelfs grotendeels in onkunde.¹⁴⁴ Voorzover de statuscompetitie in de schoolklas plaatsvindt missen we dus essentiële kennis, en in ieder geval de bereidheid om bekende misstanden op te heffen.

De verbinding tussen de economische (menselijk kapitaal) en de sociaal-wetenschappelijke (statuscompetitie) benadering ligt nu voor de hand. De keuzen die mensen maken kunnen worden verondersteld te zijn geleid door een rationele afweging van ter beschikking staande alternatieven. Bij die afweging gaat het niet alleen om een financiële rekensom over rendementen van alternatieve investeringen, maar om de veel bredere gevolgen die de keuze voor het eigen levensontwerp heeft, en juist bij dat laatste zijn er belangrijke verschillen te verwachten die met het eigen sociale milieu hebben te maken, en vooral met de afstand tussen milieu van afkomst en milieu van bestemming.¹⁴⁵ Het 'rationele' van de afweging is dus persoonlijk bepaald, het is de ratio van degene die kiest, niet de ratio van de theorie of van de onderzoeker. Wat de individuele ratio is blijkt uit de gemaakte keuzen en de overwegingen die tot die keuzen leiden. Een belangrijke categorie overwegingen betreft de randvoorwaarden: bepaalde keuzen kunnen buiten het bereik van de persoon vallen omdat de geldmiddelen, de persoonlijke capaciteiten, de motivatie e.d. niet toereikend zijn. De mobiliteit als gevolg van al die gemaakte of afgedwongen keuzen kan twee kanten opgaan: naast promotie zal er ook sprake van demotie zijn, al is het laatste sterk afgedempt door de relatieve groei van sectoren waar een hoge opleiding wordt gevraagd. Er is dus alle reden om voor een stand van zaken studie niet vanuit deze of gene theorie te vertrekken, maar de twee geschetste theoretische stromingen als complementair te beschouwen. Interessant is het werk van Hartog¹⁴⁶ waarbij in de economische theorie ruimte is gemaakt voor 'sorteerprocessen' waardoor de resultaten van de competitie ongetwijfeld beter kunnen worden beschreven, maar ook in die ontwikkeling is er nog geen of te weinig ruimte voor de strategie van de zich strategisch gedragende student, voor de wijze waarop de calculerende burger zijn calculaties aanpast aan veranderende regelgeving, voor de wijze waarop kosten en opbrengsten in het competitieve proces zelf kunnen veranderen.

4.2 Dilemma's

Rond de groeiende deelname aan onderwijs doen zich tal van onverwachte samenhangen, paradoxen en sociale dilemma's voor. Een 'sociaal dilemma,' of zoals Boudon dat noemt: een 'pervers resultaat,' is een situatie waarin velen tegelijk iets willen bereiken dat juist daardoor onbereikbaar dreigt te worden. Denk aan de zonnige dag in mei waar te veel mensen tegelijk per auto het strand willen opzoeken. Rond de onderwijsgroei zijn de verschijnselen nog onvolledig beschreven en worden deze in de literatuur dan ook enigszins speculatief behandeld. Neem bijvoorbeeld de vaak positieve relatie tussen groeiende werkloosheid en groeiende onderwijsdeelname: het is mogelijk dat hier sprake is van een 'varkenscyclus' of 'cobweb,'¹⁴⁷ maar het kan ook zijn dat het onderwijsstelsel een heel eigen rol speelt in de wisselingen van de economische conjunctuur. Naast de evidente dilemma's zoals diploma-inflatie zijn er mogelijk dilemma's die onvoldoende als zodanig zijn gesignaleerd. Een voorbeeld daarvan zou kunnen zijn dat in de georganiseerde race om de betere posities er te weinig aandacht is voor degenen die al vroeg in de race moeten afvallen: is er voor de afvallers ook een respectabele plaats in de samenleving? Een andere kandidaat is de mogelijk te ver doorgeschoten nadruk op een enigszins atavistische categorie van schoolse prestaties waarop jonge mensen gedurende de eerste decennia van hun leven zonder ophouden worden gesorteerd.¹⁴⁸ Kortom: de omstandigheden waarin de competitie plaatsvindt, en de prestaties die voor de uitslag meetellen, zijn verre van neutraal voor het verloop en de uitslag van de wedstrijd, en voor het aantal deelnemers. Er zijn tal van varianten van 'meritocratie.'

In vele landen is het sociale dilemma waar groeiende onderwijsdeelname toe leidt duidelijk zichtbaar, zeker in ontwikkelingslanden waar de economie en de overheidsbureacratie het toenemende aantal geschoolden niet volledig kunnen opnemen. Craig stelt vast dat onder die omstandigheden de competitie via onderwijsdeelname versterkt wordt omdat men ziet dat de enige kans op behoorlijk werk wordt verkregen door beter opgeleid te zijn dan anderen. Ook in de ontwikkelde landen doet dit dilemma zich voor. De achtergrond is vaak de teruggang van traditionele economische sectoren, vooral de landbouw, zonder dat moderne sectoren die werkgelegenheid kunnen vervangen.¹⁴⁹ Het gevaar bestaat nu dat de competitie om schaarse plaatsen contraproductief is. Competitie voor een beperkt aantal plaatsen leidt er op zich niet toe dat het aantal beschikbare plaatsen vermeerdert. Gebeurt de competitie in de vorm van het volgen van extra onderwijstrajecten dan is er alle kans dat de onderwijskwalificaties niet bijdragen aan de arbeidsproductiviteit op deze beschikbare plaatsen.¹⁵⁰ In dit opzicht is de situatie vergelijkbaar in ontwikkelingslanden, in het hoger onderwijs in ontwikkelde landen, en bij numerus fixus studies in eigen land. Het is van belang dergelijke sociale dilemma's te onderkennen, omdat het in de kern gaat om een vrijgelaten markt die uit de hand loopt: de talrijke individuele belanghebbenden zijn niet in staat met elkaar afspraken te maken die het gezamenlijke verlies kunnen beperken (zij zijn gevangen in een 'prisoners dilemma'), in die situatie zou de overheid marktregulerend op kunnen treden. Bij reguleren door de overheid valt te verwachten dat er protesten komen van degenen die in de competitie denken een voorsprong op anderen te hebben, of te kunnen krijgen. De politieke situatie wordt er vervolgens niet eenvoudiger op wanneer de voorgestelde ingreep economische prikkels dreigt weg te nemen.¹⁵¹

Het is niet meer vanzelfsprekend dat investeren in hoger onderwijs een goed individueel rendement oplevert.¹⁵² Met deze stelling is dit essay begonnen. En toch groeit de deelname aan het hoger onderwijs nog. Er moeten dus goede redenen zijn om verder te studeren ondanks de onzekerheid over de arbeidsmarktpositie straks, ondanks de onzekerheid over wat men later zal kunnen verdienen. En die onzekerheden zijn er juist voor grote sectoren in het onderwijs die niet uitzien op duidelijke beroepsvelden. Studeert men niet in de eerste plaats om zich arbeidsmarktkwalificaties te verwerven, dan is dat begrijpelijk als een welvaartsverschijnsel.¹⁵³ Studeert men omdat er geen aantrekkelijke alternatieven zijn, dan is er sprake van een situatie die iets van een sociaal dilemma heeft. Hoe brandend zou in Nederland het sociale dilemma kunnen zijn? Een aanwijzing daarvoor zou te vinden kunnen zijn in de studiekeuzen die men maakt. Studierichtingen als rechten en economie zijn erg populair, en zeker economiestudenten zijn zich bewust van hun kansen op de arbeidsmarkt. Tegelijk valt te constateren dat de inzet van de studenten in deze studierichtingen niet getuigt van doorzettingsvermogen: het numeriek rendement is zeer matig terwijl de tijdbesteding van studenten dat tegelijk ook is. De keuze voor technische studierichtingen blijft achter, terwijl de prognoses voor de arbeidsmarkt voor deze richtingen gunstig zijn. Er is sprake van omvangrijke competitie omdat de deelname aan het hoger onderwijs omvangrijk is, maar er kan niet worden gesproken van een harde competitie. Voor een voorbeeld van zowel omvangrijke als harde competitie moeten we naar het Japanse middelbaar onderwijs kijken. De Japanse situatie kan zonder enige terughoudendheid als extreme statuscompetitie via onderwijs worden beschreven.¹⁵⁴ De prijzen worden uitgereikt bij de universitaire toelatingsexamens, die zijn in Japan beslissend voor de verdere loopbaan, met de toelating tot de Universiteit van Tokio als top.

De individuele keuze voor hoger onderwijs omdat er geen aantrekkelijk alternatief zou zijn is als verklaring voor groeiende deelname enigszins paradoxaal. De groei komt van degenen die onder iets andere omstandigheden niet voor hoger onderwijs zouden hebben gekozen. Kan de arbeidsmarkt voor middelbaar opgeleiden zo'n iets andere situatie opleveren? Het is denkbaar dat men op de markt voor middelbaar opgeleiden geen werk kan vinden, althans geen werk waar men genoegen mee kan nemen. Het paradoxale van het uitwijken naar hoger onderwijs is dat men zich daarmee wil klasseren op een arbeidsmarkt waar de concurrentie van anderen nog veel sterker is. Het is mogelijk dat men met het volgen van onderwijs veel bescheidener verwachtingen heeft, niet om per sé een baan op dat niveau te kunnen bemachtigen. We weten daar weinig van omdat het grootschalige arbeidsmarktonderzoek werkt met bestanden die eigenlijk alleen maar uitspraken over groepen afgestudeerden in economie, maatschappelijk werk, etc. toelaten.¹⁵⁵ Er is nog te weinig bekend over verschillen in arbeidsmarktpositie binnen bijvoorbeeld de groep afgestudeerde psychologen, gerelateerd aan verschillen in opleidingstrajecten, persoonlijke kenmerken en verwachtingen. Deze persoonlijke verschillen leiden tot een bijzondere paradox in een markt waarin groeiende aantallen alumni elkaar verdringen om de schaarse plaatsen. Te verwachten is dat de afgestudeerden met de beste arbeidsmarktpositie er in zullen slagen de plaatsen op de 'eigen' deelmarkt te bemachtigen, daarmee aan de studievrienden met minder sterke papieren de veel moeilijker opgave latend werk te vinden buiten de eigen deelmarkt. Niet alleen heeft dat veel weg van een oneerlijke verdeling van lasten, het maakt het opnemen van het groeiende aantal hoger opgeleiden in de samenleving bepaald niet makkelijker.¹⁵⁶ Ook voor het toetsen van deze stelling zijn gegevens over groepen niet toereikend, maar moeten afgestudeerden individueel worden gevolgd. De uitkomsten van dergelijk onderzoek zouden wel eens beslissend kunnen zijn voor de stelling dat juist 'bredere' opleidingen beter op de arbeidsmarkt voorbereiden, versus de stelling dat voor degenen die zich een goede positie op de arbeidsmarkt verwerven die 'brede' opleiding alleen maar hinderlijk is, en dat voor degenen die een zwakke positie hebben niet valt in te zien hoe een 'brede' opleiding die positie zou kunnen versterken tegenover de concurrentie uit tal van andere studierichtingen.

Ook werkgevers kunnen in dilemma's terechtkomen. Het is eenvoudig aan te tonen dat een werkgever die in zijn selectieprocedure goede psychologische tests gebruikt daar een zeer aanzienlijk voordeel mee kan behalen.¹⁵⁷ Wanneer steeds meer werkgevers op deze wijze gaan selecteren, en zij op dezelfde deelmarkt met elkaar concurreren, neemt het zo te verkrijgen voordeel steeds verder af: de selectieprocedure verbetert immers niet de pool van sollicitanten, maar die wordt wel steeds scherper afgeroomd door de calculerende werkgevers. Het dilemma wordt dan dat desondanks niemand het zich kan permitteren van deze selectieprocedure af te stappen omdat men zich anders de elders herhaaldelijk afgewezenen niet van het lijf kan houden. Dit voorbeeld illustreert tegelijk nog eens hoe in een markt met groeiende aantallen hoger opgeleiden het steeds sterker de overige persoonlijke kenmerken zijn die de kracht van iemands arbeidsmarktpositie uitmaken, in plaats van prestatieverschillen in de genoten opleiding. ¹⁵⁸

5 Discussie: consequenties voor het bestaande stelsel van hoger onderwijs

De in het voorgaande gegeven stand van zaken leidt niet direct tot voorstellen voor ingrepen in het stelsel van hoger onderwijs. Eenzijdige aandacht voor alleen het stelsel van hoger onderwijs zou ook voorbijgaan aan de wederzijdse beïnvloeding onderwijs, arbeidsmarkt en maatschappelijke ongelijkheid, en de complexe relaties tussen individuele en institutionele actoren in deze drie bereiken. Daarom doen we in dit afsluitende hoofdstuk een poging de hoofdzaken van de in dit essay aangesneden problematiek te schetsen, gebruik makend van hetgeen onderzoek ons heeft geleerd, maar vaak ook een paar stappen verder gaand dan het beschikbare empirische en theoretische onderzoek strikt genomen toelaat. Op deze wijze willen we de discussie openen over de richtingen waarin zowel beleid als onderzoek zich verder kunnen ontwikkelen. Dat al het besproken onderzoek geen directe consequenties voor de inrichting van het stelsel heeft vloeit mede voort uit de spanning tussen het als versnipperd aan te merken onderzoek en de vergaande strekking van bepaalde onderzoeksuitkomsten voor de groei van het hoger onderwijs. Wanneer bijna de helft van een jaarcohort te maken krijgt met een of ander vorm van hoger onderwijs, is er sprake van een majeure maatschappelijke problematiek. Deze problematiek raakt bovendien vele maatschappelijke terreinen: in termen van adviesraden raakt het niet alleen de Adviesraad Onderwijs, maar tenminste ook de Adviesraad Wetenschaps- en Technologiebeleid en de Sociaal Economische Raad.¹⁵⁹ Niet alleen naar omvang, maar ook naar strekking is er een zekere analogie tussen de vraag hoe om te gaan met groeiende deelname aan het hoger onderwijs, en hoe in ons land de komende jaren het technisch wetenschappelijk onderwijs en onderzoek zich zal ontwikkelen. Op dit laatste thema is in 1991 door de ARHO en AWT een gezamenlijk advies uitgebracht;¹⁶⁰ in het voor dit advies uitgebracht preadvies van Ackermans en De Jong is een belangrijke plaats ingeruimd voor het bespreken van de naar disciplines versnipperde onderzoekstructuur die belemmerend werkt voor de aanpak van landelijke problemen zoals dat van verkeer en vervoer, het onderzoek naar nieuwe materialen, en het tijdig starten van nieuwe studierichtingen zoals informatica (waar Nederland een achterstand van enkele decennia heeft opgelopen). Dat ook voor de groei van hoger onderwijs een of andere vorm van integrerend onderzoek en beleid gevonden moet worden is de eerste conclusie die hier valt te trekken. De zestigerjaren OECD-conferenties over de samenhang tussen onderwijs en economie geven het belang hiervan al aan; hoewel in de daarop volgende decennia het optimisme over een directe relatie tussen onderwijs en economie is getemperd, zijn de omvang die het hoger onderwijs ondertussen heeft gekregen èn de afwezigheid van 'natuurlijke' remmen in de groei van het hoger onderwijs redenen om hier tot nieuwe inspanningen te komen. Daar is aan toe te voegen dat het ondenkbaar is dat Nederland beleid gaat voeren dat volstrekt ingaat tegen ontwikkelingen die niet tot ons land beperkt zijn, maar zich wereldwijd voordoen. Maar 'volstrekt ingaan tegen' is nog iets anders dan 'Gods water over Gods akker laten lopen.' Tegen deze achtergrond bezien kan dit afsluitende hoofdstuk niet meer bieden dan een schets van de thema's die aan de orde kunnen zijn voor een nationale interdepartementale aanpak van de vraag naar de aard en de maatschappelijke betekenis van de groeiende deelname aan het hoger onderwijs. De volgende thema's komen aan de orde.

De overheid zal lijdelijk moeten toezien hoe de groeiende vraag naar hoger onderwijs leidt tot groeiende deelname daaraan, ook in studierichtingen waarbij het aanbod minder goed aansluit bij de vraag van de arbeidsmarkt. Deze groei die de afgelopen decennia heeft plaatsgevonden dwingt wel tot maatregelen, zoals vergaande extensivering, drastische reductie van de kosten per student, vermindering van de effectieve cursusduur, en wellicht de teruggang in breedte en diepte van de beroepskwalificaties verworven in het hoger onderwijs. Onderwijsgroei brengt natuurlijk niet alleen maar problemen met zich mee. Er zijn ook kansen om de groei uit te buiten door deze te laten bijdragen aan de groei van de economie, door de groei te benutten om verschillen in maatschappelijke posities te verkleinen en beter te legitimeren in termen van aard en niveau van genoten opleidingen. De huidige grote belangstelling van senioren voor hoger onderwijs benadrukt nog eens dat hoger onderwijs ook een hoge intrinsieke waarde heeft voor degenen die dat volgen. In het volgende geven we een schets van deze bredere verbanden tussen onderwijsgroei en samenleving, op enige afstand van het onderzoek en de theorievorming zoals in de voorgaande paragrafen besproken.

Doorgaande groei als gegeven

De deelname aan het hoger onderwijs zal voorlopig nog blijven groeien, omdat individuen, overheid, en andere institutionele actoren niet bij machte zijn de groei om te buigen naar krimp.¹⁶¹ Voor de individuele actoren blijft de situatie dat men zichzelf niet zal benadelen door af te zien van het volgen van hoger onderwijs wanneer men wel een gerede kans heeft zo'n opleiding af te kunnen maken: wanneer steeds meer anderen diezelfde keuze maken neemt weliswaar de direct te verwachten opbrengst af, maar heeft men ook minder te verwachten wanneer men zonder hogere opleiding in de arbeidsmarkt stapt. De overheid kan op korte termijn stimulerend of remmend beleid voeren, bijvoorbeeld in relatie tot de ontwikkeling van de economische conjunctuur, maar is overigens gedoemd de groei te gedogen.¹⁶² Het is niet denkbaar dat de overheid deelname aan het hoger onderwijs in aanzienlijke mate kan of wil terugdringen. Internationale verdragen staan dat waarschijnlijk in de weg. Voor de draconische selectiemaatregelen die voor een dergelijke krimp nodig zijn zal in de samenleving geen draagvlak zijn te vinden. De onderwijsinstellingen zelf zullen geen initiatieven nemen om dit onderwijs onaantrekkelijker te maken; integendeel, zij zullen er alles aan doen om hun opleidingen 'beter' op de arbeidsmarkt te laten aansluiten om daardoor meer nieuwe studenten te kunnen aantrekken.¹⁶³ Werkgevers verkeren niet in een positie om deze trend te doorbreken door de salarissen van hoger opgeleiden te verlagen onder die van lager opgeleiden in dezelfde richting: hoger opgeleiden accepteren immers die lagere salarissen, en blijven daarmee de middelbaar opgeleiden uit de markt drukken tenzij deze op hun beurt lagere salarissen accepteren.

Bij studierichtingen zijn de handen van de overheid eveneens gebonden

Wat voor de groeiende deelname aan het hoger onderwijs in het algemeen geldt, geldt op iets andere manier ook voor die van afzonderlijke studierichtingen. De deelname aan specifieke studierichtingen is door overheidsbeleid slechts in beperkte mate te sturen. Het is mogelijk de instroom in technische studierichtingen te stimuleren, maar de omvang van zo te bereiken effecten zal gering blijven, zeker wanneer grote werkgevers in deze sector in het nieuws blijven met bedrijfsafslankingen. Er zijn studierichtingen waar mogelijk 'teveel' belangstelling voor is. Er zijn maatregelen denkbaar, en bij wet mogelijk, die in bepaalde studierichtingen die geen gunstige arbeidsmarktuitzicht bieden voor hun alumni de instroom remmen. Het probleem is dat dergelijke maatregelen vooral de keuzevrijheid van vrouwen inperken, omdat deze studierichtingen in hoge mate door vrouwen worden gekozen. Het instellen van numeri fixi op basis van arbeidsmarktverwachtingen is dan een maatregel die is aan te vechten als discriminerend voor vrouwen. Een dergelijke stand van zaken geeft tevens aan dat hier mogelijk niet zozeer sprake is van een keuzeprobleem of van een onderwijsprobleem, maar van een samenleving waarin (ondanks de ingelopen onderwijsachterstand van vrouwen) de onveranderde verschillen in studierichting en voorkeuren tussen mannen en vrouwen de nog steeds traditionele arbeidsdeling tussen mannen en vrouwen weerspiegelen.

Arbeidsmarkt.

Groeiende deelname aan het hoger onderwijs is altijd spannend omdat niemand van tevoren kan weten of de markt dat groeiende aantal hoger opgeleiden kan opnemen. Blaug¹⁶⁴ is van mening dat de markt de groeiende aantallen altijd op zal kunnen nemen, zolang die groei maar geleidelijk is. Ringer, die pleit voor groei juist omdat het leidt tot diploma-inflatie voor hoger opgeleiden,¹⁶⁵ zou het dus goed met Blaug kunnen vinden. Het verleden laat ook zien dat de grotere aantallen hoger opgeleiden meestal emplooi vinden, en in tijden van hoge werkloosheid gemiddeld altijd nog minder vaak werkloos zijn dan lager opgeleiden. Werkloosheidscijfers van hoger geschoolden geven als zodanig geen antwoord op de vraag of het hoger onderwijs te hard groeit of niet, omdat door de verdringing en een klein aantal beschikbare arbeidsplaatsen de werkloosheid bij de lager geschoolden terecht komt. Absolute werkloosheidscijfers van hoger geschoolden zijn dan ook geen argument voor het beperken van de toegang tot hoger onderwijs. Hetzelfde geldt bij werkloosheidscijfers voor afzonderlijke studierichtingen. Wat voor het hoger onderwijs in het algemeen geldt, zou ook voor specifieke studierichtingen kunnen gelden. De wet geeft de mogelijkheid op basis van structurele arbeidsmarktproblemen voor bepaalde studierichtingen een 'maatschappelijke fixus' in te stellen. De ellende is dat werkloosheid na de opleiding weinig zegt over de kwaliteit van de uiteindelijk gevonden functies, en al helemaal niet over opleiding, arbeidsmarktpositie en uiteindelijke functie voor dezelfde personen, zouden zij niet tot de betreffende studierichting zijn toegelaten. Een moeilijkheid is ook dat wat voor de buitenstaander een arbeidsmarktprobleem lijkt dat voor de betrokkenen niet altijd zo hoeft te zijn of zo hoeft te worden ervaren. Een dergelijke omstandigheid is de mogelijk schijnbare samenloop tussen studierichtingen die een minder soepele aansluiting op de arbeidsmarkt hebben, en studierichtingen die in hoge mate door vrouwen of ouderen worden gekozen. Het lijkt in dat geval, door het grote aantal in die studierichting afgestudeerde ouderen en vrouwen, die op zich al slechtere arbeidsmarktmogelijkheden hebben, dat die studierichtingen een 'slechte' aansluiting hebben met de arbeidsmarkt. Uit analyses blijkt echter dat bij controleren van het hogere percentage ouderen en vrouwen in die studierichtingen, de arbeidsmarktmogelijkheden van hun afgestudeerden niet slechter zijn dan die van vergelijkbare afgestudeerden uit 'goed aansluitende' studierichtingen.¹⁶⁶ Daarom zou een 'maatschappelijke fixus' voor dergelijke studierichtingen bij toetsing door de rechter als een discriminatoire maatregel kunnen worden aangemerkt.¹⁶⁷ Afgrendelen van sociaal-culturele studies zou bovendien al na de basisvorming moeten gebeuren, bij de keuze van het doorstroomprofiel, vanwege de fuikwerking die juist bij deze profielkeuze ontstaat wanneer aansluitende hogere opleidingen een numerus fixus zouden krijgen.

Beleidsmaatregelen gebaseerd op werkloosheidsgegevens leiden tot nieuwe knelpunten elders, omdat de oorzaken van de groeiende onderwijsdeelname onveranderd zijn. Het instellen van een numerus fixus op basis van alleen werkloosheidscijfers voor studierichtingen A, B en C (ook als aannemelijk is te maken dat hier sprake is van een structureel arbeidsmarktprobleem) leidt niet tot de gewenste rem op de onderwijsgroei. Onderzoek op basis van het menselijk kapitaal model, waarin individuele rendementen over het hele beroepsleven worden geschat, en waarbij hetzelfde wordt gedaan voor de alternatieve keuzen die voor de betreffende studenten aanwezig zijn, levert een meer volledig beeld op. We doelen hier op een type onderzoek waarbij sociaal-wetenschappelijke onderzoekmethoden worden gebruikt in combinatie met de theoretische modellen uit de theorie van het menselijk kapitaal. Een analoge problematiek is die van de indirecte leerwegen: alleen de kosten van de indirecte leerwegen berekenen, zoals in het verleden wel is gebeurd, geeft mogelijk ten onrechte de indruk dat afsluiten van indirecte leerwegen de begroting van O and W enigszins zou kunnen ontlasten, omdat de gevolgen van de daaruit voortvloeiende nieuwe knelpunten niet zijn verdisconteerd. Het probleem is dat veel te makkelijk wordt gegrepen naar het model van de personeelsselectie zoals individuele werkgevers dat gebruiken: zij hebben geen directe zorg¹⁶⁸ voor kandidaten die ze moeten afwijzen, de overheid heeft die directe zorg wel waar het gaat om het onderwijs dat zij aanbiedt. De overheid staat voor de opgave de niet onbeperkte aantallen beschikbare onderwijsplaatsen op een maatschappelijk doeltreffende manier te verdelen over onderwijsvragers die over verschillende en schaarse talenten beschikken. De overheid selecteert niet, maar alloceert. Overigens is ook dit model goed bekend: grote werkgevers staan eveneens voor de opgave het eenmaal aangenomen personeel op dezelfde wijze te verdelen over de functies binnen het bedrijf, en zullen daar een goed loopbaanbeleid voor willen voeren.

Legitimering van verschillen in maatschappelijke posities

Hoger onderwijs geeft gemiddeld toegang tot maatschappelijke posities met relatief meer aanzien, invloed en inkomen dan met minder onderwijs van dezelfde richting bereikbaar zouden zijn. Daarom is bij een groeiende deelname aan hoger onderwijs in het geding hoe verschillen in bereikte maatschappelijke posities samenhangen met de gevolgde onderwijsweg. Hier is aan de orde hoe wij onze samenleving willen inrichten, niet alleen vanuit de politiek bezien, maar ook hoe men in de samenleving de billijkheid van de relatie tussen onderwijs en bereikte maatschappelijke positie ervaart. De inrichting van het onderwijsstelsel is daarop van invloed, maar ook de inrichting van de samenleving. De uitersten van de inrichting van de samenleving in dit opzicht zijn een drietal. Een standenmaatschappij waarin geboorte bepalend is voor de plaats die men daarin heeft. Een diplomamaatschappij, waarbij er een strakke relatie is tussen de behaalde diploma's en maatschappelijke positie. Een verdienstemaatschappij waarin voor de positie relevante capaciteiten en kennis bepalend zijn voor wie de positie bekleedt. Beide laatste zijn varianten van meritocratie: in het eerste geval verwerft men via het diploma een levenslang recht, in het tweede geval is het diploma niet meer dan een mogelijk entreebewijs. De Nederlandse samenleving verwijdert zich steeds verder van de standenmaatschappij, maar bij tal van selectieprocedures in het onderwijs, op de arbeidsmarkt, en in de verdere loopbaan is er nog steeds ruimte voor subjectieve oordelen die gekleurd kunnen zijn door tal van indrukken en overwegingen die niet met meetbare verdienste hebben te maken. In het huidige tijdsgewricht is er een druk in de richting van de verdienstemaatschappij, althans voor degenen die zich een voldoende startkwalificatie hebben verworven. Wie geen startkwalificaties heeft komt er in de competitie met degenen die deze wel hebben bekaaid af: dat is een signaal dat de ontwikkeling in de richting van een verdienstemaatschappij niet in alle opzichten een wenselijke ontwikkeling is.

Een waarschuwing tegen het eenzijdig gebruiken van groepsgegevens is hier op zijn plaats, evenals de aantekening dat onderscheid maken naar hbo en wo, en naar verschillende sectoren en studierichting, tot andere uitkomsten kan leiden.¹⁶⁹ Wanneer de studenten in het hoger onderwijs worden onderverdeeld naar milieu van herkomst, of naar sekse, of naar studierichting, komen de cijfers voor persoonlijke rendementen er zeker heel anders uit te zien. Zo biedt de studie in de geneeskunde een zeer hoog rendement, misschien omdat in de afgeschermde beroepsmarkt heel behoorlijke verdiensten per uur zijn te maken, en er relatief heel veel uren worden gemaakt. Voor zo'n snel groeiende sector als die van de letterenstudies, waar de groei hoofdzakelijk uit vrouwen bestaat, is het niet vanzelfsprekend dat het financiële investeringsmotieven zijn die de groeiende deelname voeden, althans niet bij alle groepen studenten: ook degenen die in het eigen vak moeilijk aan de slag kunnen komen hebben achteraf meestal geen spijt van hun studiekeuze.¹⁷⁰ Voor vrouwen en mannen mogen we aanzienlijke verschillen in rendementen verwachten, alleen al omdat studiekeuzen zo verschillen. Voorzover er betrouwbare cijfers zijn over individuele rendementen die zijn onderscheiden naar milieu van herkomst, laten die cijfers zien dat ze samenhangen met andere patronen van studiekeuze zoals ook bij het het sekseonderscheid zo duidelijk het geval is.¹⁷¹ Omdat de groei van het hoger onderwijs vooral komt uit de groep kinderen met relatief minder hoog opgeleide ouders, zijn samenhangen zoals deze van belang.

Groeiende deelname aan het hoger onderwijs leidt tot verschuivingen in de verschillen in maatschappelijke posities. Deze verschillen zouden daardoor kleiner kunnen worden, dat is althans een optimistische visie die men, met Ringer, op deze ontwikkeling kan hebben. Dit is onderzocht door op basis van een behoorlijke theorie inkomensverschillen, beroepsniveaus en dergelijke te analyseren in relatie tot opleidingsniveaus.¹⁷² De theorie van het menselijk kapitaal is hier in te zetten om na te gaan of de individuele rendementen op investeringen in hoger onderwijs veranderen naarmate meer mensen deelnemen aan hoger onderwijs. De dalende trend in berekende relatieve rendementen van specifieke opleidingen wijst erop dat deze rendementen inderdaad bescheiden zijn, zodat de mogelijkheid in zicht komt dat niet voor iedereen de prikkels voldoende sterk zijn om de eigen capaciteiten te benutten door zich in hoger onderwijs extra kwalificaties te verwerven. Of het laatste op dit moment al het geval is laat zich op indirecte wijze wel onderzoeken, bijvoorbeeld door na te gaan of er sprake is van een vrije keuze voor een beperkte arbeidsparticipatie daar waar men op basis van de hogere opleiding ook voltijd functies had kunnen verwerven. Directere methoden voor onderzoek stuiten op het probleem dat het gaat om inkomensverwachtingen over een werkzaam leven, en op het probleem dat niet goed bekend is wat alternatieve verdiensten zijn wanneer degenen die heel goed hoger onderwijs zouden kunnen volgen, daarvan afzien. Ernstiger is dat analyse van verschillen niet beperkt kan blijven tot alleen de groep van hoger opgeleiden en degenen die daartoe hadden kunnen behoren maar anders hebben gekozen: het gaat steeds om relatieve verschillen in de samenleving, dan gaat het dus ook om verschillen tussen hoger opgeleiden en degenen zonder startkwalificaties, met diverse groepen daar tussen. Daarmee komt de hier beneden te behandelen vraag naar de geldigheid van de verschillen aan de orde: is het met het oog op een zo goed mogelijk functioneren van de samenleving juist dat maatschappelijke verschillen worden gelegitimeerd aan verschillen in opleidingsniveaus, dus indirect en gedeeltelijk aan verschillen in schoolse prestaties? Zijn schoolse prestaties representatief voor prestaties die in maatschappelijke functies worden gevraagd, en zijn personen zo stabiel in hun capaciteiten en motivatie dat zij terecht op basis van hun schoolse prestaties tot bepaalde maatschappelijke posities veroordeeld of uitverkoren zijn (de diplomamaatschappij)?

Zijn de verschillen in opleidingsniveau maatschappelijk geldig? Of: wat is verdienste?

Studieloopbaan en beroepsloopbaan zijn beide zeer lange trajecten, aan elkaar geschakeld via de arbeidsmarkt. In een samenleving waar maatschappelijke posities meer en meer worden toegedeeld op basis van toegeschreven kwalificaties en verdienste is die studieloopbaan dus belangrijk, maar wordt dat belang makkelijk overschat. Op de arbeidsmarkt spelen diploma's een belangrijke rol, dat staat vast. Op een arbeidsmarkt waar sprake is van omvangrijke verdringingsverschijnselen is de rol van diploma's al een iets andere dan het toedelen naar de (weinige) segmenten van de arbeidsmarkt die precies met een bepaald diploma overeenkomen. In het 'eigen' marktsegment blijkt er concurrentie te zijn van anders en hoger gediplomeerden, en velen moeten zelf ook weer uitwijken naar delen van de markt waar men niet specifiek voor is opgeleid. Op de arbeidsmarkt gaat het zeker niet alleen om verworven diploma's, al wordt dat vaak gesuggereerd. Bepaalde diploma's of een bepaald opleidingsniveau kunnen nodig zijn om toegang tot bepaalde markten of solliciatieprocedures te krijgen. Eenmaal toegelaten blijken werkgevers hun beslissingen af te laten hangen van de resultaten op psychologische tests, van relevante ervaring die men heeft, van een goede indruk tijdens een persoonlijk gesprek, en misschien ook nog of men het in de studie 'beter' heeft gedaan dan anderen. Deze stand van zaken wordt door studenten vaak beter aangevoeld dan door docenten en politici: studenten verdelen de te besteden tijd tussen studie en tal van andere bezigheden die liggen buiten de studie, bezigheden die straks op de arbeidsmarkt ook meetellen bij de concurrentie met mededingers. Een overheid die door financiële nood gedwongen studenten meer en meer dwingt tot een strak studieschema waarnaast andere activiteiten steeds minder mogelijk zijn, miskent de signaleringsfunctie van extracurriculaire activiteiten en hecht daarmee impliciet een grotere waarde aan diploma's en aan meetbare studieresultaten dan deze in werkelijkheid op de arbeidsmarkt hebben. 'Meritocratische selectie' op de arbeidsmarkt betekent niet dat diploma's daarbij alleen de dienst uitmaken. Het beeld dat dat wèl het geval zou zijn wordt opgeroepen door onderzoek over grote groepen gediplomeerden dat individuele verschillen veronachtzaamt die wel degelijk aanwezig zijn op een groot aantal kenmerken die door werkgevers ook als verdienste worden aangemerkt. Arbeidsmarktonderzoek dat op groepsgegevens is gebaseerd kan niet leiden tot geldige claims over de rol die onderwijskwalificaties spelen bij de concurrentiepositie die afgestudeerden hebben, ook niet waar het gaat om de vraag of studieprogramma's met het oog op die arbeidsmarkt juist 'generiek' danwel 'specifiek' moeten zijn.

Wat op de arbeidsmarkt als verdienste ('merit') geldt is een pakket van capaciteiten, kwalificaties, en ervaring die men zowel binnen als buiten curricula van het hoger onderwijs verwerft. In het onderwijs kan men zich bepaalde kwalificaties verwerven, waarvoor het bezit van bepaalde capaciteiten wel een voorwaarde is. De capaciteiten waarover men in het onderwijs moet beschikken hoeven niet dezelfde te zijn als die waar de werkgever zich door laat leiden bij de keuze tussen meerdere sollicitanten. Ook in het onderwijs verworven kwalificaties passen zelden perfect bij de functie-eisen. Er is dus ruimte voor een hoop flexibiliteit op de arbeidsmarkt, wat een goede zaak is, en wat ook aan de onderwijskant ruimte voor flexibiliteit geeft, meer dan men in het onderwijsveld geneigd is te denken. Dat voor studieloopbanen, zeker de loopbanen die zich uitstrekken tot hoger- en wetenschappelijk onderwijs, 'verdienste' een andere betekenis kan hebben dan op de arbeidsmarkt is een thema dat meer aandacht vraagt, zowel in het hoger onderwijs als in toeleidende onderwijstrajecten. Dat capaciteiten beslissend zijn voor de toelating tot bepaalde onderwijsniveaus ligt voor de hand, en daar zijn goede toetsen en examens voor beschikbaar. Eenmaal toegelaten gaat het om het verwerven van kwalificaties, en moeten leerlingen en studenten niet voortdurend worden gehinderd door proefwerken en tentamens waarin telkens ook weer op capaciteiten (intelligentie) wordt getoetst in plaats van uitsluitend op wat men heeft geleerd. Dit is geen kinderachtig probleem, omdat het gaat om een permanente selectieve druk van tien tot twintig jaar waardoor kleine effecten een groot opgestapeld effect opleveren.¹⁷³ Het is des te ernstiger omdat in het onderwijs, evenals op de arbeidsmarkt overigens, men uitgaat van de fictie als zouden capaciteiten en kwalificaties permanent aan de persoon gebonden kenmerken zijn.¹⁷⁴ In werkelijkheid zijn ook de situaties van belang waarin prestaties van mensen worden verwacht. Welnu, typische onderwijssituaties zijn bepaald niet gelijkvormig aan de beroepssituaties, zodat het mogelijk is dat 'verdienste' in het onderwijstraject verschilt van 'verdienste' in de beroepsloopbaan. Vooral waar in het onderwijs nogal formalistisch en stringent wordt getoetst, bevorderd en geëxamineerd gaat dat ten koste van de leerlingen en studenten, en kan dat leiden tot vergrote onderwijsvraag via indirecte leerwegen. De issue is hier niet zozeer de vorm van het onderwijsstelsel, alswel de inhoudelijke geldigheid van de permanente selectie binnen dat onderwijsstelsel.

Leidt groei noodzakelijk tot een sociaal dilemma?

Wanneer men bij sterk groeiende deelname aan het hoger onderwijs toch verwacht straks een maatschappelijke positie te kunnen verwerven die vergelijkbaar is met die van de voorgaande generatie van hoger opgeleiden, dan zal dat leiden tot teleurstellingen. Wanneer de verwachtingen realistisch zijn, hoeft er voor de individuele deelnemers gezamenlijk geen sprake te zijn van een sociaal dilemma, mits het persoonlijk rendement op de investering nog alleszins redelijk is, en tenzij de inhoud van de studie in hoge mate irrelevant zou zijn vanuit zowel consumptief als investeringsstandpunt. Irrelevant is een studie die ongenietbaar is en kwalificaties oplevert die onbruikbaar zijn, zodat men zijn arbeidsmarktpositie uitsluitend dankt aan het hoger opgeleid zijn op zich. Het gaat er natuurlijk niet om of dergelijke studies bestaan, het gaat erom dat iedere studie zo zijn ongenietbare en irrelevante hoeken en nissen kan hebben. Een behoorlijk stelsel van kwaliteitsbewaking is voldoende om hier corrigerend en in positieve zin prikkelend op te treden.

Voor de samenleving kan de groei zeker tot ernstige dilemma's leiden. De overheid is al lang bezig door extensivering van het onderwijs de kosten per student te reduceren. De arbeidsmarkt neemt die extra stromen academici heel goed op, maar het sociale dilemma zit hier in de verdringingsverschijnselen die zich naar beneden toe uiteindelijk vertalen in een hoge mate van werkloosheid voor laaggeschoolden en onder hen vooral de eerste en tweede generatie immigranten.¹⁷⁵ Er is hier geen sprake van een eenvoudige oorzaak-gevolg relatie, al was het slechts omdat de groeiende deelname aan het onderwijs op zichzelf al ontlastend werkt voor de arbeidsmarkt. De relaties tussen de omvang van de onderwijsdeelname, de economische conjunctuur, en het overheidsbeleid op beide punten verdienen studie, al was het slechts als aanvulling op de klassieke benadering waarin toenemende welvaart wordt gezien als motor achter groeiende onderwijsdeelname, en waar groeiend onderwijs wordt gezien als motor voor de economische ontwikkeling of de toenemende arbeidsproductiviteit. Een moeilijkheid daarbij is dat er zo weinig empirisch onderzoek beschikbaar is, en dat het weinige dat er is geen stevige ondersteuning biedt aan uitspraken dat onderwijs voor de economie belangrijk is. Uit berekeningen van individuele rendementen op onderwijsinvesteringen mag niet worden afgeleid dat er dan ook op maatschappelijk niveau een positief verband zou moeten zijn. Het is ongetwijfeld zo dat onderwijs en economie zich positief tot elkaar verhouden, maar het empirisch bewijs daarvoor is door talrijke verwevenheden tussen onderwijs, onderzoek, ontwikkelingen in arbeidsproductiviteit, internationale relaties, en economische conjunctuur moeilijk te leveren. Het alternatief is op het microniveau de koppeling tussen onderwijs en bijvoorbeeld arbeidsproductiviteit te onderzoeken, of vanuit het beleid vorm te geven. ¹⁷⁶

Gerefereerde literatuur

Ackermans, S. T. M., en de Jong, W. A. (1991). De technische universiteiten. Pre-advies. In ARHO and AWT. Advies inzake de technische universiteiten. Den Haag: ARHO / AWT.

Archer, M. S. (Ed.) (1982). The sociology of educational expansion. Take-off, growth and inflation in educational systems. Beverly Hills, California: SAGE.

ARHO en AWT (1991). Advies inzake de technische universiteiten. Den Haag: ARHO / AWT.

Arrow, K. (1973). Higher education as a filter. Journal of Public Economics, 2, 193-216.

Bakker, B. F. M. (1988). Onderwijs en de kans op betaald werk. In Meijnen, G. W., Nieuwenhuis, A. F. M., and Peschar, J. L. (Red.). Selectie en kwalificatie in het onderwijs. Lisse: Swets and Zeitlinger. 149-164.

Barbagli, M. (1982). Educating for unemployment: politics, labor markets, and the school system: Italy 1859-1973. New York: Columbia University Press.

Becher, T. (1989). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes: SRHE and Open University Press.

Becker, G. S. (1964/1975). Human capital. A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. Columbia UP, New York / Chicago: University of Chicago Press.

Becker, H., Geer, B., and Hughes, E. C. (1968). Making the grade: the academic side of college life. London: Wiley. site

Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides. Proefschrift UvA.

Beer, P. de (1989). Arbeidsmarkt in perspectief. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Berg, I. (1971). Education and jobs. The great training robbery. New York: Praeger.

Blaug, M. (1979). The economics of education in developing countries: current trends and new priorities. Third World Quarterly, january, 73-83. Reprinted in Blaug (1987), 346-356.

Blaug, M. (1985). Where are we now in the economics of education? Economics of Education Review, 4, 17-28.

Blaug, M. (ed.) (1987). The economics of education and the education of an economist. Aldershot Hants England: Elward Elgar Publishing Limited.

Boer, J. de, en Ingen, D. C. van (1980). Een prijs voor onderwijs. Den Haag: IOO.

Boudon, R. (1973). Education, opportunity, and social inequality. London: Wiley.

Bowen, H. R. (1977). Investment in learning: the individual and social value of American higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Bowles, S., and Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. London: Routledge and Kegan Paul.

Bowman, M. J. (1962). Human capital: concepts and measures. In Mushkin, S. J. (ed.). Economics of higher education. U.S. Department of Health, Education, and Welfare. U.S. Government Printing Office. 69-92.

Bowman, M. J. (1987). The importance of examining cohort uniqueness in the formulation of human investment policies. Economics of Education, 6, 67-79.

Brands, J. (1992). "Die hoeft nooit meer wat te leren." Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: Sun.

Brint, S., and Karabel, J. (1990). The diverted dream: community colleges and the promise of educational opportunity in America, 1900-1985. Oxford: Oxford University Press.

Burrage, M. (1993). From practice to school-based professional education: patterns of conflict and accommodation in England, France and the United States. In Rothblatt, S., and Wittrock, B. (eds.). The European and American university since 1800. Historical and sociological essays. Cambridge: Cambridge University Press. 142-189.

Casson, M. (1983). Economics of unemployment. An historical perspective. Oxford: Martin Robertson.

Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. London: The Belknap Press of Harvard University Press.

Collins, R. (1971). Functional and conflict theories of educational stratification. American Sociological Review, 36, 1002-1018.

Collins, R. (1979). The credential society. An historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press.

Craig, J. E. (1981). The expansion of education. In Berliner, D. C. Review of research in education, volume 9. Ithaca, Illinois: Peacock. 151-213.

Csikszentmihalyi, M., and Csikszentmihalyi, I. S. (eds.) (1988). Optimal experience; psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

Cyert, R. M., and Mowery, D. C. (1989). Technology, employment and U.S. competitiveness. Scientific American, 260 # 5, 28-35.

Cyert, R. M., and Mowery, D. C. (1988). The impact of technological change on employment and economic growth. Ballinger.

Denison, E. F. (1962). The sources of economic growth in the United states and the alternatives before us. New York: Committee for Economic Development.

Diener, E., Sandvik, E., Seidlitz, L., and Diener, M. (1993). The relationship between income and subjective well-being: relative or absolute? Social Indicators Research, 28, 195-223.

Dore, R. (1976). The diploma disease. Berkeley: University of California Press.

Dosi, G., Freeman, C., Nelson, R., Silverberg, G., and Soete, L. (Eds, 1988). Technical change and economic theory. London: Pinter.

Dronkers, J. (1988). De bijdrage van de groei in onderwijsdeelname aan de economische groei 1960-1980. Mens en Maatschapij, 63, 44-63.

Dronkers, J. (1992). Komt de afname van het belang van het sociaal milieu in het onderwijs door vergroting van onderwijsdeelname of door meritocratisering? In Dykstra, P., Kooij, P., en Rupp, J. (Red.). Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. 56-69.

Dronkers, J., en van de Stelt, H. G. (1986). Economische groei en onderwijsdeelneming; een empirische macro-sociologische analyse van de groei van het Nederlandse secundair en tertiair onderwijs sinds 1945. In Van Wieringen, A. M. L. (Red.) Innovatie van onderwijs en arbeid. Lisse: Swets and Zeitlinger.

DuBois, P. H. (1965). A test-dominated society: China 1115 B.C. - 1905 A.D. Proceedings of the 1964 Invitational Conference on Testing Problems. Princeton: Educational Testing Service.

Eckaus, R. S. (1973). Estimating the returns to education: a disaggregated approach. Berkeley, CA: The Carnegie Commission on Higher Education.

Eckaus, R. S., El Safty, A., and Norman, V. (1974). An appraisal of the calculation of rates of return to higher education In Gordon, M. S., Higher education and the labor market. New York: McGraw-Hill. 333-371.

Elshout-Mohr, M. (1992). Metacognitie van lerenden in onderwijsprocessen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 273-289.

Erikson, E., and Goldthorpe, J. H. (1992). The constant flux. A study of class mobility in industrial societies. Oxford: Clarendon Press.

Es, M. van, Hoebe, C., en Ulrich, P. (1985). Ontevreden over onderwijs. Enquete naar de onderwijskwaliteit onder de tweefasen studenten van de universiteit van Amsterdam. Amsterdam: COWO (UvA).

Es, M. van, Weerd, E. van der, en Wilbrink, B. (1988). Arbeidsmarkt medische biologie. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Eulenburg, F. (1904). Die Frequenz der deutschen Universitäten von ihrer Gründung bis zur Gegenwart. in: Abhandlungen der philologisch-historischen Klasse der Königl.-Sächsischen Gesellschaft der Wissenschaften, Bd. 24, II. Leipzig.

Feldman, J. A., and Newcomb, T. M. (1969). The impact of college on students. San Francisco: Jossey-Bass.

Freeman, J., and Hannan, M. (1975). Growth and decline processes in organizations. American Sociological Review, 40, 215-228.

Frijhoff, W. (1981). La société néerlandaise et ses gradués, 1575-1814. Amsterdam: APA-Holland University Press.

Ganzeboom, H. B. G., en De Graaf, P. M. (1989a). Intergenerationele opleidingsmobiliteit in Nederland van geboortecohorten 1891-1960. Sociale Wetenschappen, 32, 263-278.

Ganzeboom, H. B. G., en De Graaf, P. M. (1989b). Veranderingen van onderwijskansen in Nederland tussen 1900 en 1980. In Gadourek, I., en Peschar, J. L. (Red.). De open samenleving; sociale veranderingen op het terrein van geloof, huwelijk, onderwijs en arbeid in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus. 58-78.

Garnier, M. a., and Hage, J. (1990). Education and economic growth in Germany, in Corwin, R. C. (Ed.) Research in Sociology of Education and Socialization. Historical approaches. Greenwhich: JAI. 25-53.

Garnier, M. A., Hage, J., and Fuller, B. (1989). The strong state, social class, and controlled school expansion in France, 1881-1975. American Journal of Sociology, 95, 279-306.

Gifford, B. (1992). Changing assessments. Alternative views of aptitude, achievement and instruction. Dordrecht: Kluwer

Goldthorpe, J. H. (1980). Social mobility and class structure in modern Britain. Oxford: Clarendon.

Graaf, P. M. de, en Luijkx, R. (1992). Van "ascription" naar "achievement"? Trends in statusverwerving tussen 1930 en 1980. Mens en Maatschappij, 67, 412-434.

Green, T. F. (1980). Predicting the behavior of the educational system. Syracuse: Syracuse University.

Griliches, Z. (1970). Notes on the role of education in production functions and growth accounting. In Hansen, L. (Ed.). Education and income: studies in income and wealth. New York: National Bureau of Economic Research.

Grip, A. de (1987). Onderwijs en arbeidsmarkt: scholingsdiscrepanties. Amsterdam: VU Uitgeverij.

Groot, W., and Oosterbeek, H. (1992). Optimal investment in human capital under uncertainty. Economics of Education Review, 11, 41-50.

Groot, A. D. de, en Wijnen, W. H. F. W. (1983). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Grubb, W. N. (1992). Postsecondary vocational education and the sub-baccalaureate labor market: new evidence on economic retusrns. Economics of Education Review, 11, 225-248.

Guy, Basil (1963) The Chinese examination system and France, 1569-1847. In vol. 25 of Besterman, Th., Studies on Voltaire and the eighteenth century, 25, 741-778. Geneva: Institut et Musée Voltaire.

Hage, J., Garnier, M. A., and Fuller, B. (1988). The active state, investment in human capital and economic growth: France 1825-1975. American Sociological Review, 53, 824-837.

Hanson, F. A. (1993). Testing testing. Social consequences of the examined life. Berkeley: University of California Press. online

Harris, S. E. (Ed.) (1964). Economic aspects of higher education. Paris: OECD.

Hartog, J. (1983). To graduate or not, does it matter? Economics Letters, 12, 193-199. abstract

Hartog, J. (1985). Overscholing? Economisch Statistische Berichten, 70, 152-156.

Hartog, J., Oosterbeek, H., and Teulings, C. (paper, 1993). Age, wage and education in the Netherlands. Amsterdam: Economische Faculteit.

Haselbekke, A. G. J. (1987). Profijtbeginsel en politieke besluitvorming. Proefschrift Erasmus Universiteit. Leiden: Stenfert Kroese.

Haveman, R., and Wolfe, B. (1984). Schooling and economic well-being: the role of non-market effects. Journal of Human Resources, 19, 377-407.

Hearn, J. C. (1991). Academic and non-academic influences on the college destinations of 1980 high school graduates. Sociology of Education, 64, 158-171.

Helpman, E. (1992). Endogenous macroeconomic growth theory. European Economic Review, 36, 237-267.

Herriot, P. (Ed.) (1989). Assessment and selection in organizations. Chichester: Wiley.

Herweijer, L. J., en Blank, J. T. L. (1987). Onderwijsexpansie en werkloosheid. Tijdschrift voor Arbeidsmarktvraagstukken, 3, 81-86.

Hirsch, F. (1976). Social limits to growth. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Ho, P. (1962). The ladder of success in imperial China. Aspects of social mobility 1368-1911. New York: Columbia University Press.

Hofstee, W. K. B. (1993). Het PvdA-program van Hofstee. Socialisme en Democratie, 50, 170-172.

Hofstee, W. K. B. (1992). Een curriculum voor burgerschap. In Gunsteren, H. R. van, and den Hoed, P. (Red.) (1992). Burgerschap in praktijken. WRR Voorstudies en achtergronden V77. Den Haag: Sdu Uitgeverij. 257-283.

Hoof, J. van (1987). De arbeidsmarkt als arena. Arbeidsmarktproblemen in sociologisch perspectief. Amsterdam: SUA.

Hoof, J. J. van, en Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Een verkenning van de relaties tussen onderwijs, arbeidsmarkt en arbeidssysteem. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Huijgen, F. (1990). The training of workers and their occupational level. The qualitative structure of employment 1960-1985. The Netherlands' Journal of Social Sciences, 26, 91-111.

Hulst, N. van (1990). Hoogwaardige technologie en structuursnobisme. Economisch Statistische Berichten, 724-727.

Hulst, N. van (1992). Technologie als de motor van de economische groei. Economisch Statistische Berichten, 1088-1092.

IJsselmuiden, P. G. van (1988). Binnenlandse zaken en het ontstaan van de moderne bureaucratie in Nederland 1813-1940. Kampen: Kok.

Isaac, L. W., and Griffin, L. J. (1989). Ahistoricism in time-series analyses of historical process. American Sociological Review, 54, 873-890.

Jahoda, M. (1982). Employment and unemployment. A social-psychological analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Jallade, J-P. (1991). L'enseignement supérieur en Europe. Vers une évaluation comparée des premiers cycles. Paris: La Documentation Française.

Jong, M. de, Moerkamp, T., Onstenk, J., en Babeliowski, M. (1990). Breed toepasbare beroepskwalificaties. Amsterdam: SCO.

Jong, U. de, Oosterbeek, H., Roeleveld, J., en Webbink, H. D. (1992). Verder studeren. Voornemens van eindexamenkandidaten 1991. Een panelstudie onder scholieren en studenten. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Jong, U. de, Oosterbeek, H., Roeleveld, J., Teulings, C. N., en Webbink, H. D. (1991). Wel of niet verder studeren? Vooronderzoek naar deelname aan hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Kaiser, F., Florax, R. J. G. M., Koelman, J. B. J., en Vught, F. A. van (1992). Public expenditure on higher education. A comparative study in the member states of the European Community. London: Jessica Kingsley.

Kodde, D. A. (1984). Wie kiest er voor hoger onderwijs. 's-Gravenhage: Staatsdrukkerij.

Kodde, D. A. (1985). Microeconomic analysis of demand for education. PhD thesis, Rotterdam University.

Kodde, D.A., en J. M. M. Ritzen (1986). Vraag naar hoger onderwijs. 's-Gravenhage: Staatsdrukkerij.

Koning, J. de, Gelderblom, A., Koss, M., en Olieman, R. (1990). Soorten onderwijs en economische groei. Rotterdam: Nederlands Economisch Instituut.

Koppen, J. K. (1991). Een kwestie van discipline. Over de externe democratisering van het wetenschappelijk onderwijs. Amsterdam: Athena.

Koss-Fiszer, A. J. (1989). Het economisch rendement van onderwijs. Statistisch Magazine, 9, 41-48.

Kuhry, B. (1986). The impact of socio-economic factors on the demand for education. Kwantitatieve Methoden, 22, 113-130.

Lee, Th. H. C. (1985). Government education and examinations in Sung China. Hong Kong: The Chinese University Press.

Leslie, L. L., and Brinkman, P. I. (1988). The economic value of higher education. London: Collier Macmillan.

Maesen, P. E. A. M. van der (1992). Het rendement van personeelsselectie. Proefschrift R. U. Groningen.

Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., and Rothschild, M. (Eds) Studies of supply and demand in higher education. Chicago: The University of Chicago Press, 43-57. [eBook in KB]

Meyer, J. et al. (1977). The world educational revolution, 1950-1970. Sociology of Education, 50, 242-258.

Meyer, J. W., Ramirez, F. O., and Soysal, Y. N. (1992). World expansion of mass education, 1870-1980. Sociology of Education, 65, 128-149.

Mincer, J. (1974). Schooling, experience, and earnings. Washington, D. C.: National Bureau of Economic Research.

Murphy, J. (1993). A degree of waste: the economic benefits of educational expansion. Oxford Review of Education, 19, 9-32.

Mushkin, S. J. (Ed.) (1962). Economics of higher education. U.S. Department of Health, Education, and Welfare. U.S. Government Printing Office.

Nieuwenhuysen, W., R. Schakelaar, en A. Glebbeek (1989). Sociologen vergeleken. Beschrijving en verklaring van arbeidsmarktposities. Mens en Maatschappij, 64, 339-363.

Nussbaum, M. C., and Sen, A. (Eds) (1993). The quality of life. A study prepared for the World Institute for Development Economics Research (WIDER) of the United Nations University. Oxford: Clarendon Press.

Odink, J. G., en Breemen, R. van (1983). Studeren of niet? Economisch Statistische Berichten 29 juni 1983, 568-572.

Olneck, M. R., and Kim, K-S. (1989). High school completion and men's incomes: an apparent anomaly. Sociology of Education, 62, 193-207.

Oostwoud Wijdenes, J. D. (1990). Arbeidsmarkt en curriculum letteren. Amsterdam: SCO.

Onstenk, J. (1992). Skills needed in the workplace. In Tuijnman, A., and Van der Kamp, M. (Eds.) Learning for the lifespan. London: Pergamon. p. 137-156.

Onstenk, J. H. A. M., and Wilbrink, B. (1991). Arbeidsmarktrelevantie van beroeps-gerichte volwasseneneducatie. De beoordeling van arbeidsmarktrelevantie in de PBVE-praktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Pervin, L.A. (Ed.) (1990). Handbook of personality theory and research. London: The Guildford Press.

Pissarides, C. A. (1981). Staying on at school in England and Wales. Economica, 48, 345-363.

Pissarides, C. A. (1982). From school to university: the demand for post-compulsory education in Britain. Economics Journal, 92, 654-667.

Ploeg, S. W. van der (1992). Expansie van het voortgezet en hoger onderwijs: effecten van veranderingen op de arbeidsmarkt, in gezinnen en in het onderwijssysteem. Mens en Maatschappij, 67, 156-176.

Ploeg, S. W. van der (1993). The expansion of secondary and tertiary education in the Netherlands. Nijmegen: ITS.

Posthumus, K. (1970). Onderwijs: heilsverwachting, spraakverwarring, beleid. 's-Gravenhage; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Prinz von Hohenzollern, J. G. und Liedtke, M. (1991). Schülerbeurteilungen und Schulzeugnisse. Historische und systematische aspekte. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Psacharopoulos, G. (1975). Earnings and education in OECD countries. Paris: OECD.

Ramirez, F. O. (1992). De nationale staat, burgerschap en onderwijskundie veranderingen. Institutionalisering en mondiale ontwikkeling. In Dykstra, P., Kooij, P., en Rupp, J. (red.) (1992). Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. 11-27.

Ringer, F. (1969). The decline of the German mandarins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ringer, F. (1979). Education and society in modern Europe. Bloomington: Indiana University Press.

Ritzen, J. J. M. (1983). Wat is onderwijs ons waard? Een sociaal-economische benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ritzen, J. M. M. (Red.) (1985). Menselijk kapitaal en conjunctuur; een voorstudie. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Ritzen, J. M. M. (1987a). Onderwijs en economie. In Van Kemenade, J. A., Lagerweij, N. A. J., Leune, J. M. G., en Ritzen, J. M. M. Onderwijs bestel en beleid deel 2B. Groningen: Wolters-Noordhoff. 12-150

Ritzen, J. M. M. (1987b). Human capital and economic cycles. Economics of Education Review, 6, 151-160.

Ritzen, J. J. M. (1988). Modderen met modellen. Mens en Maatschapij, 63, 64-66.

Ritzen, J. M. M., and Kodde, D. A. (1983). Public finance and cobwebs in the formation of human capital. Econ. Inst. RM 8303. Catholic University Nijmegen.

Rohlen, T. P. (1983). Japan's high schools. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Rosenbaum, J. E., and Kariya, T. (1991). Do school achievements affect the early jobs of high school graduates in the United States and Japan? Sociology of Education, 64, 78-95.

Rosenbaum, J. E., Kariya, T., Settersten, R., and Maier, T. (1990). Market and network theories of the transition from high school to work: their application to industrialized societies. Annual Review of Sociology, 16, 263-299.

Rothblatt, S., and Wittrock, B. (Eds) (1993). The European and American university since 1800. Historical and sociological essays. Cambridge: Cambridge University Press.

Rubinson, R., and Ralph, J. (1984). Technical change and the expansion of schooling in the United States, 1890-1970. Sociology of Education, 57, 134-152.

Rubinson, R., and Ralph, J. (1986). Methodological issues in the study of educational change. In Richardson, J. G. (Ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood Press. 275-304.

Schaufeli, W. (1988). Unemployment and psychological health. An investigation among Dutch professionals. Proefschrift R. U. Groningen.

Schultz, T. W. (1963). The economic value of education. New York: Columbia University Press.

Schwinges, R. C. (1992). Admission. In Ridder-Symoens, H. de (Ed.) (1992). A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge UP. 171-194.

Seidman, R. H. The logic and behavioral principles of educational systems: social independence or dependence? In Archer, M. S. (Ed.) (1982). The sociology of educational expansion. Take-off, growth and inflation in educational systems. Beverly Hills, California: SAGE. 267-292.

Sen, A. (1993). The economics of life and death. Scientific American, 268, may, 18-25.

Shavit, Y., and Blossfeld, H.-P. (1993). Persistent inequality: a comparative analysis of educational stratification in thirteen countries. Boulder: Westview Press.

Shepperd, J. A. (1993). Productivity loss in performance groups: a motivation analysis. Pychological Bulletin, 113, 67-81.

Siebert, H. (1991). A Schumpeterian model of growth in the world economy: some notes on a new paradigm in international economics. Weltwirtschaftliches Archiv, 127, 800-812.

Singley, M. K., and Anderson, J. R. (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Spaulding, R. M. (1967). Imperial Japan's higher civil service examinations. Princeton: Princeton University Press.

Spenner, K. I. (1985). The upgrading and downgrading of occupations: issues, evidence and implications for education. Review of Educational Research, 55, 125-154.

Spruit, I. P. (1983). Unemployment, employment and health. Proefschrift R. U. Leiden.

Taubman, P. J., and Wales, T. (in press as off 1973). Education as an investment and as a screening device. New York: National Bureau of Economic Research.

Teichler, U. (1988). Changing patterns of the higher education system. The experience of three decades. London: Jessica Kingsley.

Teichler, U. (1992). Equality of opportunity in education and career: Japan seen in an international perspective. Oxford Review of Education, 18, 283-296.

Teulings, C. N. (1990). Conjunctuur en kwalificatie. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der UvA.

Titze, H. (1990). Der Akademiker-Zyklus. Historische Untersuchungen über die Wiederkehr von überfüllung und Mangel in akademischen Karrieren. Göttingen: Vandenhoeck and Ruprecht.

Tijdelijke adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (1990). Onderwijs-arbeidsmarkt: naar een werkzaam traject. Alphen aan den Rijn: Samsom H. D. Tjeenk Willink.

Trow, M. (1961). Transformation of American secondary education. International Journal of Comparative Sociology, 2, 122-144.

Vaizey, J., and Debeauvais, M. (1961). Economic aspects of educational development. In Halsey, A. H., Floud, J., and Anderson, C. A. (Eds). Education, economy, and society. A reader in the sociology of education. London: Collier-Macmillan. 37-49.

Vink, A. M. E. (1988). Ontloken talent. Studenten aan de Universiteit van Amsterdam: de sociale samenstelling (sociale herkomt en sexe) 1965-1985. Mens en Maatschappij, 63, 67-76.

Vroeijenstijn, A. I., Waumans, B. L. A., en Wijmans, J. (1992). International Programme Review Electrical Engineering. Utrecht: VSNU.

Wald, A. (1985). Een jaartje overdoen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Walters, P. B., and O'Connell, Ph. J. (1990). Post-World War II higher educational expansion, the organization of work, and changes in labor productivity in the United States. In Corwin, R. C. (Ed.) Research in Sociology of Education and Socialization. Historical approaches. Greenwhich: JAI. 1-24.

Walters, P. B., and Rubinson, R. (1983). Educational expansion and economic output in the United States, 1890-1969: a production-function analysis. American Sociological Review, 48, 480-493.

Walters, P. B., and O'Connell, Ph. J. (1990). Post-World War II higher educational expansion, the organization of work, and changes in labor productivity in the United States, In Corwin, R. C. (Ed.). Research in Sociology of Education and Socialization. Historical approaches. Greenwhich: JAI.

Webber, C. (1989). The mandarin mentality: civil service and university admissions testing in Europe and Asia. In Gibbons, B. (Ed.). Test policy and the politics of opportunity allocation: the workplace and the law. Dordrecht: Kluwer. 33-60.

Whitley, R. (1984). The intellectual and social organization of the sciences. Oxford: Clarendon.

Wiegersma, S. (1989). Innovatie van het hoger onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Wielers, R., and Glebbeek, A. (1990). Worden we echt te slim voor ons werk? Drie interpretaties van de onderzoeksresultaten van Huijgen. Mens en Maatschappij, 65, 271-288.

Wilbrink, B. (1989). Arbeidsmarkt en curriculum economie. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Wilbrink, B. (1990). Complexe selectieprocedures simuleren op de computer. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Wilbrink, B. (1992). The first year examination as negotiation; an application of Coleman's social system theory to law education data. In Plomp, Tj., Pieters, J. M., and Feteris, A. (eds) European Conference on Educational Research. Enschede: University of Twente. pp. 1149-1152.

Wilbrink, B., van Hoorn, W., van der Kamp, L. J. Th., and Algera, J. (1990). Selectie voor politie-officier. De toelating tot de Nederlandse Politie Academie. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Wilbrink, B., and Koppen, J. K. (1990). Employment prospects for graduates. Paper EAIR 12th international forum, Lyon.

Wilbrink, B., de Jong, U., en Voorthuis, M. (in voorbereiding). No-show in het wetenschappelijk onderwijs als uiting van keuze- en wetgevingsproblematiek. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Windolf, P. (1990). Die Expansion der Universitäten 1870-1985. Stuttgart: Enke.

Windolf, P. (1992). Cycles of expansion in higher education 1870-1985: an international comparison. Higher Education, 23, 3-19.

Wolfle, D. (1973). To what extent do monetary returns to education vary with family background, mental ability, and school quality? In Solmon, L. C., and Taubman, P. J. (Eds.). Does college matter? Some evidence on the impacts of higher education. London: Academic Press. p. 65-76.

Young, M. (1958). The rise of the meritocracy 1870 - 2033. An essay on education and equality. London: Thames and Hudson.

Ziman, J. (1987). Knowing everything about nothing. Specialization and change in scientific careers. Cambridge: Cambridge University Press.

BIJLAGE 1: VERHANDELING 'ONTWIKKELINGEN IN HET INDIVIDUEEL EN COLLECTIEF RENDEMENT VAN HET HOGER ONDERWIJS' T.B.V. ARO-ADVIES

Inleiding

In de ontwikkelingen in het hoger onderwijs zijn een aantal schijnbaar autonome ontwikkelingen. die betrekking hebben op het individueel en het collectief rendement van deelname van de groei in deelname aan (de verschillende richtingen binnen) het hoger onderwijs. De kern van deze ontwikkelingen kan gekarakteriseerd worden als: het vanzelfsprekende van dit individueel en collectief rendement is verdwenen.

De werkloosheid onder abituriënten uit het hoger onderwijs neemt toe, voor bepaalde studierichtingen ook ten opzichte van abituriënten uit het sommige studierichtingen binnen het middelbaar onderwijs. Ook lijkt het niveau van de startbanen van abituriënten uit het hoger onderwijs ten opzichte van die van oudere generaties gedaald Een daling ten opzichte van die van abituriënten uit sommige studierichtingen binnen het middelbaar onderwijs lijkt ook aanwijsbaar. Ondanks deze daling blijft binnen studierichtingen de relatieve voorsprong van abituriënten uit het hoger onderwijs op die uit het middelbaar onderwijs in stand

Tegelijkertijd groeit echter de onderwijsdeelname aan het hoger onderwijs nog steeds: zowel relatief to.v. oudere generaties als absoluut, ondanks het demografisch dal. Dit wijst erop dat individuen in hun afweging tussen de individuele kosten en de baten van het volgen van hoger onderwijs nog steeds menen dat de baten groter zijn dan de kosten. Door de centrale plaats die onderwijs en de daarmee verbonden kwalificaties heeft bij de verdeling en verwerving van ongelijk verdeelde levenskansen (op de arbeidsmarkt, op de huwelijksmarkt~ culturele participatie, gezondheid, etc.), behoeven die baten niet hoofdzakelijk uit het werk voort te vloeien. Deze toename beperkt zich overigens niet alleen tot het hoger onderwijs, maar is ook te vinden in het post academisch onderwijs.

Ook neemt de concurrentie tussen de verschillende vormen van het hoger onderwijs en tussen studierichtingen binnen het hoger onderwijs toe. Elke studierichting probeert het aantal succesvolle studenten te vergroten, al dan niet via aangepaste cursussen en modegevoelige alternatieven. Hierin worden ze aangemoedigd door de financieringsstelsels van de overheid.

De belangstelling van de verschillende studierichtingen binnen het hoger onderwijs heeft zich ongelijk ontwikkeld. Het grootste deel van de groei is naar alfa and gammastudierichtingen gegaan. Deze ontwikkeling is versterkt door de groeiende deelname van vrouwen aan het hoger onderwijs, maar ze wordt er niet geheel door verklaard. De voorkeur voor alfa and gammastudie ontstaat niet pas voor de poorten van het hoger onderwijs, maar ontwikkelt zich gedurende het voortgezet onderwijs. Hoewel het mogelijk is dat de alfa and gammavoorkeur voortvloeit uit specifiek Nederlandse cultuurkenmerken, is dit niet waarschijnlijk omdat een dergelijke eenzijdige voorkeur ook in andere (post)industriële samenlevingen (USA) aanwijsbaar is.

Naast het individuele rendement (microniveau) van opleidingen (in het algemeen grotere levenskansen in vergelijking met lager opgeleide generatiegenoten) kan opleiding een collectief rendement hebben. Dit collectief rendement kan verschillende vormen aannemen: economisch (hoe hoger het opleidingspeil van een samenleving, hoe groter de totale economische produktie van die samenleving als gevolg van de grotere mogelijkheden het produktieproces te optimaliseren), cultureel (hoe hoger het opleidingspeil van een samenleving, hoe groter de totale culturele produktie van die samenleving als gevolg van de grotere mogelijkheden voor een grotere culturele consumptie), sociaal (hoe hoger een samenleving opgeleid is, des te kleiner is de werkloosheid in die samenleving, omdat er minder samenlevingsleden zijn die te laag geschoold zijn voor het arbeidsproces), etc. Dit collectieve rendement van opleidingen heeft niet alleen relevant op het niveau van de samenleving (macroniveau), ook op mesoniveau (bedrijven) zou men van een collectief rendement kunnen spreken (bijvoorbeeld hoe hoger het opleidingspeil van het personeel van een bedrijf, hoe groter de totale economische produktie van dat bedrijf als gevolg van de grotere mogelijkheden het produktieproces te optimaliseren).

Hoewel dit collectief rendement algemeen verondersteld wordt in het beleid en door het bredere publiek, is het de vraag of het in elke periode, voor elk type opleiding en voor elk aantal opgeleiden waar is. De empirische bewijzen hiervoor zijn schaars en tegenstrijdig, zowel voor de culturele, economische als sociale macrorendementen. Tegelijkertijd is het bestaan van dit collectieve rendement wel een sluitsteen bij elke inrichting van een onderwijsstelsel. Het verdwijnen van een collectief rendement van opleidingen kan door een groot aantal ontwikkelingen. zoals sociaal culturele machtsverhoudingen tussen concurrerende samenlevingen, verschuivingen naar niet-renderende cultuurelementen, etc.

Opzet

Over het thema van de inleiding wordt door het SCO/Kohnstamm Instituut (projectleider prof. dr. J. Dronkers) een verhandeling geschreven, waarin de probleemstelling verder wordt uiteengelegd, de daarbij behorende dilemma's geschetst, de verschillende typen rendementen besproken en de mogelijke spanningen tussen rendementen van verschillende niveaus behandeld. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een selectie van de nationale en internationale literatuur. De verhandeling mondt uit in een schets van de consequenties voor het bestaande stelsel van hoger onderwijs. Ten behoeve van deze verhandeling wordt geen nieuw onderzoek gehouden. Alleen bestaand onderzoek zal in de verhandeling verwerkt worden. De verhandeling is gereed op 1 maart 1993 of een nader gezamenlijk vast te stellen datum. De verhandeling wordt geschreven op persoonlijke titel van de projectleider en zijn eventuele medewerk(st)ers; de ARO heeft het recht dr, verhandeling of delen van de verhandeling te gebruiken in haar advies. Na publikatie van dit ARO advies heeft het SCO/Kohnstarnm Instituut het recht de verhandeling uit te geven.

Prof. dr. J. Dronkers Amsterdam, 5 november 1992

Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen

Prof. Dr. J. Dronkers
Schotersingel 99
2023 AA HAARLEM

ons kenmerk
PSG93029979

Onderwerp
Toetsing visie hoger onderwijsbeleid

Zoals u bekend is wordt per 1 augustus 1993 de Wet Hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek van kracht. Deze verschaft het hoger onderwijs een formele basis, die uitdrukking geeft aan het hoger onderwijsbeleid zoals dat de laatste jaren tot ontwikkeling is gekomen. Kernelementen zijn de kwaliteit van het onderwijs en onderzoek, de zelfstandigheid van instellingen en selectieve sturing van de kant van de overheid. Dit beleid is in belangrijke mate tot stand gekomen in interactie met de instellingen en de maatschappelijke omgeving van het hoger onderwijs.

Het is thans een goed moment de verdere ontwikkeling van het hoger onderwijs in ogenschouw te nemen. Als concrete aanleiding kan de voorbereiding voor het ontwerpHOOP 1994 worden genoemd. Maar ook meer in het algemeen is het goed de ontwikkeling van het hoger onderwijs aan de orde te stellen. Enerzijds als een spiegel voor nieuwe beleidsontwikkelingen, anderzijds als een toetsing van vooronderstellingen die ten grondslag liggen aan het huidige beleid.

Een en ander is aanleiding geweest voor het starten van een project Toetsing visie HObeleid.

Onlangs hebben we gesproken over dit project. Ik heb u toen gevraagd een korte analyse of studie opdracht te verrichten met betrekking tot een actueel vraagstuk in het hoger Onderwijs beleid.

Uw werk maakt deel uit van een reeks van analyses die een bijdrage moeten leveren aan het ontwikkelen van een toekomstvisie op het hoger onderwijs en onderzoek. Het oogmerk is de afzonderlijke bijdragen te bundelen tot één dossier.

Bijgevoegd is de notitie Toekomst Hoger onderwijs. In die notitie, die het karakter heeft van wat ik zou willen noemen een 'Mantelnotitie", zijn de onderzoekvragen geplaatst. Tevens vormt deze notitie het kader waarbinnen de afzonderlijke bijdragen zullen worden gebundeld.
De bedoeling is dat de 'Mantelnotitie' door onze gesprekken, en onder meer uw bijdrage, meer en meer gevuld raakt.

De gedachtenvorming zoals die ontstaat wil ik onderwerp laten zijn van een in omvang beperkt beleidsseminar. Dit seminar zal plaatsvinden op 14 mei 1993 bij de Katholieke Universiteit van Brabant, te Tilburg. Gelet op de ontwikkelingen in de afgelopen jaren, in het bijzonder het grenslandenbeleid, zal het seminar plaatsvinden met deelname van bestuurders en beleidsmakers uit zowel Nederland als Vlaanderen.Afspaak met Vlaanderen is dat in het najaar een dergelijk initiatief van Vlaamse kant wordt genomen.

De gedachte is dat het seminar de resultaten van de verschillende studieopdrachten zullen worden worden besproken. Zoals reeds gezegd, zou ik dat willen doen door de verschillende bijdragen op te nemen in de mantelnotitie. Om die reder wil ik u verzoeken uw bijdrage op vrijdag 7 mei beschikbaar te hebben.

Ik zie er naar uit u tijdens het seminar te kunnen begroeten. Het seminar zal worden voorgezeten ir R.J. de Wijkerslooth, directeurgeneraal van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Nadere informatie over het seminar, zoals precieze locatie en programma ontvangt u op korte termijn.

De plv. Secretaris Generaal, mede namens Secretaris Generaal G. Monard van het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,

Dr. F.J.H. Mertens

pm: Gesprek tussen Ritzen, minster van Onderwijs, en Dronkers, gepubliceerd in ik meen NRC-Handelsblad over deze problematiek.

Noten

Dat die onzekerheid al langer geleden is verdwenen mag blijken uit de exercitie van Hartog (1985), die op basis van de situatie begin jaren tachtig de vraag probeerde te beantwoorden of er in Nederland sprake is van overscholing. De moeilijkheid ligt in de vraag of vermeende effecten van al dat extra onderwijs inderdaad daaraan mogen worden toegeschreven, of niet. Hartog kon niet tot eenduidige conclusies komen, gezien het destijds beschikbare onderzoek. Dit essay laat zien dat deze onzekerheid inherent is aan hoger onderwijs, de geschiedenis van onderwijs overziend, en dat het bijzonder is dat de onzekerheid enige tijd afwezig is geweest. Voor het Verenigd Koninkrijk heeft Murphy (1993) de vanzelfsprekendheid aangeklaagd.

² Craig (1981) geeft een overzicht van de literatuur en het denken over de groei van het onderwijs van basisonderwijs tot hoger onderwijs. Teichler (1988) behandelt de groei van het hoger onderwijs in de laatste drie decennia, en het overheidsbeleid in westerse landen. Jallade (1991) vergelijkt voor een aantal Europese landen met name het wetenschappelijke versus het overige hoger onderwijs. Een internationale vergelijking van overheidsuitgaven voor hoger onderwijs, zij het zonder daarin ontwikkelingen sinds WO II mee te nemen, is gemaakt door Kaiser, Florax, Koelman en van Vught (1992).

³ Hartog, Oosterbeek en Teulings (1993, p. 10) geven een staatje van de samenstelling van de beroepsbevolking naar opleiding. In 1960 was 4 % daarvan hoger ('higher' en 'semi-higher') opgeleid, in 1990 20 % wat de mannen betreft, de percentages voor vrouwen zijn resp. 1 en 19,8. p. 13-14: "However, participation increased without indication of substantial changes in the expected earnings structure (and (...) we will show that the actual return to education even has fallen)." Omdat zeker sinds 1970 ook de kosten van deelname aan hoger onderwijs zijn gestegen, concluderen de auteurs dat het eenvoudige menselijk kapitaalmodel de sterke groei in deelname niet kan verklaren.

⁴ De student moet immers òf techniek, òf psychologie, òf ... kiezen, en kan de keuze niet 'proportioneel' verdelen over alle studierichtingen naar rato van de arbeidsmarktsituatie voor al die richtingen.

⁵ Zie voor een gedetailleerde studie over deze 'varkenscycli' in Duitsland in de 19e en 20e eeuw Titze (1990). Zie ook Ritzen and Kodde (1983) over 'cobwebs.'

⁶ Het gaat om signalen die niet specifiek zijn voor groeiende deelname aan het hoger onderwijs. Ook groeiende verkeersdeelname, milieuvervuiling en toeristenindustrie laten situaties zien waar de individuele burger het verwachte rendement op zijn investeringen niet terugkrijgt omdat tegelijk vele anderen ook hebben geïnvesteerd: er treedt verstopping op. Zie Hirsch (1976) die dit thema in zijn Social limits to growth heeft uitgewerkt.

⁷ Regeringscommissaris Posthumus (1970, p. 24:) "Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek worden de ontwikkelingen van 1950 tot 1967 benaderd door exponentiële functies. Het nationale inkomen steeg jaarlijks met ruim 9 %, de totale overheidsuitgaven voor onderwijs met ruim 14,5 %, terwijl de overheidsuitgaven voor het wetenschappelijk onderwijs gemiddeld met ruim 21 % toenamen. (....) De gebruikelijke extrapolatie van deze gegevens geeft het gebruikelijke absurde en humoristische resultaat: in 1993 zullen de totale onderwijsuitgaven nodig zijn voor het wetenschappelijk onderwijs - dat dan 27 % van het nationale inkomen vraagt - terwijl in het jaar 2005 het gehele nationale inkomen nodig is voor de universiteiten en hogescholen."

¹² Casson (1983, p. 252): "The promotion of structural adjustment is not, of course, without its social costs. Young people, for example, are more mobile than the old, and the promotion of mobility may disrupt family links between generations, and the young may no longer be able to provide adequate support for the old. It must remain a political issue as to how far governments should trade off the economic benefits of structural adjustment against the social costs involved." Twee Nederlandse dissertaties over de relatie tussen werkloosheid en gezondheid zijn van Spruit (1983) en Schaufeli (1988); zie ook Jahoda (1982).

¹⁴ Ritzen (1985 p. 221): "Uit deze voorstudie volgen een aantal voorlopige suggesties voor beleid, die in nader onderzoek verder dienen te worden geëxploreerd: a. Tijdsvertragingen in de aanpassing van arbeidsbestanden aan gewijzigde externe omstandigheden dienen tegen te worden gegaan. De beleidsmogelijkheden liggen hier enerzijds op het terrein van de zgn. 'flexibilisering' van de arbeid (het verminderen van institutionele rigiditeiten) en anderzijds op het bevorderen van flexibiliteit door middel van her-, om- en bijscholing. b. Anti-conjunctureel beleid ten aanzien van studiefinanciering en de hoogte van het collegegeld, zodat in neergaande fasen de studiefinanciering wordt ontzien en het collegegeld niet omhoog gaat en - wanneer dit gewenst mocht zijn - verlagingen van de beschikbare studiefinanciering en verhoging van het collegegeld plaatsvinden in opgaande fasen van de economie." Vergelijk echter de voorjaarsbrief 1993 van het kabinet, over de ingrepen in de studiefinanciering waarin het omgekeerde wordt voorgesteld door minister Ritzen.

¹⁵ Hirsch (1976) biedt een goede introductie tot de literatuur over sociale dilemma's. Deze dilemma's kunnen zich ook voor kleine groepen voordoen, zie Shepperd (1993). Het gevangenendilemma is een voorbeeld op kleine schaal van het type dilemma waar het hier om gaat.

¹⁷ In de personeelsselectie doet zich hetzelfde type probleem voor, maar is het eerder mogelijk om via experimentele procedures te achterhalen of kandidaten die bijv. in een assessment center minder goed scoren dan anderen in werkelijkheid ook een geringere bijdrage aan het bedrijfsresultaat leveren dan hun beter scorende concurrenten doen. Zie Roe (1983); Herriot (1989).

¹⁸ In de literatuur leeft het onderscheid tussen oorzaken en effecten van onderwijsgroei niet zo, het zijn vaak dezelfde onderzoekers die zich met beide tegelijk bezighouden en daar dezelfde onderzoekmethoden voor gebruiken. Het onderscheid tussen individueel en landelijk niveau wordt vaak onvoldoende gemaakt waardoor interpretatie van onderzoekresultaten problematisch is; zie voor een kritisch-productieve bespreking van deze methodologische problemen Rubinson and Ralph (1986).

¹⁹ Wiegersma (1989) p. 74: "In het algemeen geldt dat de niveau-eisen, gesteld door het moeten voldoen aan omvangrijke eisen in een beperkt aantal vakken, minder zwaar zijn dan die van het moeten voldoen aan iets beperktere eisen in een groot aantal vakken. Er zijn uitzonderingen op deze regel, maar in het algemeen geldt dat bij dezelfde omvang van de totale kennis breedheid hogere eisen stelt dan specialisatie." Geperst in hetzelfde keurslijf van de vierjarige cursusduur, ziet Wiegersma het ombouwen van opleidingen in meer generieke richting dus niet als een verbetering.

²⁰ Dat is opmerkelijk. Historisch gezien waren economen geïnteresseerd in de opbrengst van de investering, niet in de vraag of de betreffende persoon wel de beste keuze had gedaan. Als rationele keuze gemodelleerd is het nodig om ook het over het hele werkzame leven gekapitaliseerde inkomen te schatten voor het alternatief (geen hoger onderwijs), en dat te vergelijken met het gekapitaliseerde inkomen na hoger onderwijs minus de kosten en het tijdens de studie opgegeven arbeidsinkomen. In de stormachtige beginjaren van de ontwikkeling van deze theorie werd zelfs het individuele rendement als een soort aggregaat berekend: Bowman (1962, p. 81) beschrijft hoe bij het gederfd inkomen de kans op werkloosheid ingecalculeerd kan worden, maar voor een gegeven individu is er geen sprake van een 'kans,' hij/zij is werkloos of is dat niet. Sterker: werkloos zijn of niet zal van invloed zijn op de beslissing hoger onderwijs te gaan volgen, maar wanneer die beslissing vanuit een positie van werkloosheid wordt genomen is het gederfd inkomen nihil of laag, al naar gelang men mag verwachten binnen, zeg, vier jaar geen of toch nog wel een baan te vinden. Bij Minceriaanse inkomstenfuncties is impliciet sprake van vergelijking van rendementen bij verschillende onderwijstrajecten voor dezelfde persoon, zie bijv. Oosterbeek (1992, hoofdstuk 1), maar voor empirische toetsing worden geaggregeerde data, geen individuele, data over die verschillende onderwijstrajecten gebruikt. Studies naar de flexibiliteit van beroepsloopbanen, gegeven het al of niet bezitten van bepaalde diploma's, zouden antwoord kunnen geven op de vraag of de samenleving niet alleen via het onderwijs, maar ook via loopbanen mogelijkheden biedt om uiteindelijk posities te bereiken die overeenstemmen met verdiensten; zie ook hoofdstuk 5.

²¹ Voor modellen die rekening houden met de kans op werkloosheid zie Groot en Oosterbeek (1992).

²² Empirische gegevens zijn transversaal, op een enkel moment over alle relevante cohorten heen gemeten. Dat is een methode die tot verkeerde conclusies kan leiden, zie Bowman (1987).

²³ Voor de tussentijdse uitvallers kan het zijn dat hun investering nog voldoende rendeert om er geen spijt van te hebben, volgens een onderzoek van Hartog (1983).

²⁵ Onderzoek onder Nederlandse economen (Wilbrink, 1989) heeft laten zien dat de richting binnen de studie economie slechts in de helft van de gevallen direct verband houdt met het naar richting gekwalificeerde karakter van de eerste functie die men na afronden van de studie bekleedt, en dat er in dit opzicht ook weer grote verschuivingen zijn bij de overgang van de eerste naar de tweede baan of functie. In een onderzoek naar de afstemming van kwalificaties van medisch biologen op vacatures die voor hun openstonden bleken technieken die men in de studie had leren beheersen maar in heel beperkte mate relevant voor deze functies, en omgekeerd bleken vele anders opgeleide academici evenzeer voor deze functies in aanmerking te komen (natuurkundigen, gezondheidswetenschappers, biochemici, etc.) (van Es, van der Weerd and Wilbrink, 1988)

²⁶ Zie voor een behandeling van de afgeschermde beroepsmarkt bijv. De Grip (1987, p. 77) en van Hoof (1987, p. 256).

²⁷ Een scherpe verwoording is te vinden in Collins (1979), waarin het onderwijstraject allereerst de professionele arbeidsmarkt afgrendelt, en pas daarna de functie heeft relevante kwalificaties bij te brengen. De verhouding tussen de afgeschermde beroepsmarkt en de inhoud van de certifiërende opleiding kan die van onderlinge dienstverlening zijn. De afscherming kan onder andere worden gevonden in het wetenschappelijk taalgebruik, zodat de opleiding ook het enigszins ontaarde kenmerk krijgt van scholing in het beroepsjargon. Zie voor deze thematiek Whitley (1984), Becher (1989) en Ziman (1987). Kenmerkt een bepaalde discipline zich eenmaal door een vergaande mate van gebruik van specialistisch jargon, zoals bijvoorbeeld in de economie het geval is, dan is het onvermijdelijk dat de opleiding in hoge mate een inwijding in de eigen terminologie van het vakgebied wordt. In een dergelijke afscherming schuilt het gevaar dat de discipline zichzelf loskoppelt van maatschappelijke ontwikkelingen, daaraan niet meer de bijdrage levert die bij een hogere mate van doorzichtigheid door de samenleving verlangd zou worden.

²⁸ Wolfle (1973 p. 67): "In general, this sampling of studies generally agrees that comparisons of the earnings of college graduates with the earnings of high school graduates overestimate the rate of return that should be attributed to higher education per se by 16 to 33 percent. It seems reasonable that if one compares the average earnings of male college graduates in the United States with the average earnings of males who graduate from high school but do not go on to college, three fourths (more or less) of the difference represent a real economic benefit of higher education. The rest of the obtained difference should be attributed to differences in ability, socioeconomic advantages, motivation, and closely related factors." Leslie and Brinkman (1988, p. 43) menen dat voor het vier-jarig college de overschatting ca. 25 % is.

²⁹ Wolfle, o.c. p. 70. Verwijzend naar een studie van Taubman en Wales: "They conclude that much of the observed difference in earnings at different educational levels is due to the use of college credentials as an employment screen. One must graduate from medical school to be allowed to practice medicine. Law and dentistry are also under legal controls. Some of the other better-paid professions - engineering, industrial sciences, or college teaching, and the higher ranks of industrial and business management - are not legally restricted to holders of degrees, but college graduation is 'expected.' Either by law or custom, the more prestigious and financially rewarding positions are open to persons with baccalaureate and higher degrees but are impossible or difficult of entry to persons without degrees. Nevertheless, a number of persons have succeeded in entering some of these better-paying fields. When Taubman and Wales divide the groups for whom they have data into occupational categories and then analyze the influences of ability and amount of education within each occupatonal category, they find that ability differences are usually associated with earnings, but educational differences are not. Bright salesmen earn more than dumb salesmen, but college graduate salesmen of equal mental ability earn no more than high school graduate salesmen of equal mental ability."

³⁰ Leslie and Brinkman (1988, p. 51): "Probably most controversial of all is the proper correction for ability; suggested corrections range from 0 to as much as 35 percent of the IRR [internal rate of return] (Taubman and Wales, 1974, p. 77). In earlier IRR work, it was assumed that a substantial ability correction should be made because higher ability persons are more likely to enroll in higher education. Later, it was reasoned that ability is little more than a proxy for achievement, which is precisely the variable through which higher education acts (Griliches, 1970; Eckaus, El Safty, and Norman, 1974; Psacharopoulos, 1975, Chapter 3). Again the issue is one of interaction: Is not education, to a considerable extent, the process through which ability bears fruit? Mincer (1974, pp. 139-140) discusses how the inclusion of ability in regression analyses obfuscates the effect of education."

³¹ Hier is gericht naar gevraagd in de onderzoeken van Wilbrink (1989) en van Es et al. (1988). In het onderzoek voor medische biologie waren de verschillen in waardering van medisch-biologische vakken en technieken versus taalvaardigheden zo groot dat de onderzoekers hebben gewaarschuwd tegen de voorbarige conclusie dat in deze studierichtingen de inhoudelijke vakken plaats zouden moeten maken voor taalvaardigheidstraining.

³² Deze resultaten hebben geleid tot een model voor bewegingen op de arbeidsmarkt, zie Wilbrink en Koppen (1990), waarbij een combinatie wordt voorgesteld van de rij-theorie van Thurow (1975) met de theorie van personeelsselectie waarin immers ook rijen van kandidaten worden gevormd. In de literatuur over personeelsselectie zijn onderwijskwalificaties merkwaardig afwezig, kennelijk omdat opleiding al gebruikt is als voorwaarde om voor de sollicitatie in aanmerking te komen.

³³ Coleman (1961) laat zien dat de waarden van de high school student zeker niet alleen het halen van goede cijfers betreffen, hoe dat vaak zelfs negatief wordt gewaardeerd, en welke andere, niet-schoolse, waarden hoog scoren.

³⁴ Becker, Geer en Hughes (1968) hebben in een zorgvuldige kwalitatieve studie laten zien hoe typisch academische waarden zich verhouden tot andere waarden in de wereld van de college-student.

³⁵ Deze samenhang is al door Becker c.s., o.c., p. 66 en p. 68 beschreven. Coleman (1990) gebruikt deze onderhandeling tussen docenten en studenten over cijfers en tijdbesteding als voorbeeld om zijn theorie van sociale systemen op toe te passen. Wilbrink (1992) maakt aan de hand van de theorie van Coleman en een uitgebreide set gegevens over tijdbesteding en cijfers van eerstejaars rechtenstudenten aannemelijk dat er inderdaad sprake is van een competitieve markt voor de uitwisseling van tijdbesteding tegen cijfers.

³⁶ Voor het mbo is onderzoek gedaan naar 'breed toepasbare beroepskwalificaties' voor stages, zie M. de Jong et al. (1990), en Onstenk (1992). Psychologisch onderzoek of hetgeen men leert in schoolse omstandigheden later in andere omstandigheden ook wordt toegepast levert teleurstellende resultaten op (zie voor recente theorievorming over 'transfer' Singley and Anderson, 1989). Voor een overzicht van onderzoek naar 'meta-cognitieve vaardigheden,' maar alleen binnen het onderwijs bezien, zie Elshout-Mohr (1992).

³⁷ Hier past de aantekening bij dat selectie die mede op deze andere talenten en kenmerken plaatsvindt evenzeer een selectie op verdienste is als die waar alleen naar behaalde diploma's wordt gekeken. Of, geformuleerd in termen van gelijke onderwijskansen waar een ieder zich naar zijn of haar talenten moet kunnen ontplooien: diezelfde talenten kunnen ook op de arbeidsmarkt de kansen mede bepalen. Zie voor een kritische bespreking van selectie op basis van verdienste en zijn mogelijke maatschappelijke gevolgen verder in hoofdstuk 5.

³⁸ Harris (1964, p. 54). "In still another respect should the returns to the student from his education be distinguished from the returns to society. This is particularly true when, through various monopolistic elements, the incomes tend to be excessive. A good case in point is the income of physicians (...). Although it is generally agreed that there should be a large increase in the output of doctors in Germany, there is serious opposition on the part of the physicians, who not only control the market for their services, but also seem to have considerable control over plans for providing additional capacity to supply more doctors. Here there is a conflict between the national objectives and the desire of the physicians to maximize their income. Similar problems have arisen in the United States and the United Kingdom."

³⁹ Eckaus, El Safty, and Norman (1974) presenteren een dergelijke analyse over individuele rendementen voor de Amerikaanse situatie. (p. 369): "There have been impressive regularities, some of which are breaking down under close examination. There have also been new insights gained from the results. It is the belief of the authors that these insights have been greatest when the calculations have been disaggregated by race, sex, and region, and by occupation. The important insights, however, are not about why individuals have invested more or less in education. They are insights, we believe, about the influences on the distribution of individual incomes among regions, races, sexes, and occupations. The insights suggest hypotheses as to the sources of the differences that have been found. Further study will be necessary to decide among the hypotheses."

⁴⁰ Ontleend aan Koss-Fiszer (1989). Deze rendementen zijn slechts grove aanwijzingen. p. 44: "Omdat toekomstige inkomsten onbekend zijn, zijn de feitelijke rendementsberekeningen gebaseerd op de informatie die op een gegeven moment in een doorsnee van de beroepsbevolking aanwezig is. Zij geven dus geen informatie over werkelijk gerealiseerde rendementen voor een cohort met een voltooide beroepsloopbaan." Ook het gederfde inkomen, een kostenpost in deze rendementsberekeningen, is op deze doorsnee-methode gebaseerd. De resultaten van Koss-Fiszer vullen eerder onderzoek van De Boer and van Ingen (1980) en van Odink en van Breemen (1983) aan.

⁴¹ Hartog, Oosterbeek en Teulings (1993, p. 22). Onderzoek op basis van een dataset van mannelijke werknemers in het bedrijfsleven.

⁴² Van der Ploeg (1993), zie zijn hoofdstuk 5 en 6. Van der Ploeg gaat voor zijn stelling uit van het werk van Green (1980) en Seidman (1982), en kan goed gebruik maken van Nederlands onderzoek van o.a. Huijgen (1990) over veranderingen in de Nederlandse beroepenstructuur. (zie ook de reactie van Wielers en Glebbeek, 1990, op het onderzoek van Huijgen).

⁴⁴ Leslie and Brinkman (1988). Dit is een zeer uitvoerig overzicht (met meta-analyses) over uitsluitend Amerikaans onderzoek, voornamelijk in de lijn van de theorie van het menselijk kapitaal en daardoor mogelijk eenzijdig.

⁴⁵ Leslie and Brinkman (1988, p. 62): "returns vary also by field of study, and the variations are huge. Eckaus (1973, Chapter 2) estimates the IRR [internal rate of return] occupational range to be from 'negative' to over 20 percent. Returns tend to be highest in the mature professional fields and lowest in the striving professions, such as education and nursing, and in the humanities and fine arts; they are negative for clergymen (...)."

⁴⁶ Grubb (1992 p. 240): "Above all, these results indicate that the returns within the sub-baccalaureate labor market are quite varied: certificates for men never have a return, certain fields of study have no effects on earnings and those individuals with credentials from technical institutes and proprietary schools may be earning no more than high school graduates." Eerder wezen Brint and Karabel (1989) er in een uitvoerige studie op dat de Amerikaanse community colleges, de onderkant van het Amerikaanse stelsel van hoger onderwijs, de maatschappelijke kansen van zijn studenten niet verhoogt. Wel hebben deze colleges een evidente 'cooling out' functie, en werken zij op tal van manieren juist bevestigend op bestaande verschillen tussen maatschappelijke groeperingen: (p. 229) "Despite their self-characterization as 'people's colleges,' two-year institutions have throughout their history been less likely to send on to four-year institutions their less socially and culturally advantaged students. Unless forceful measures are undertaken to counteract this tendency, the current effort to invigorate the transfer function of the community college may have the unintended consequence of reducing rather than increasing the educational and occupational mobility of minority and working-class students."

⁴⁷ Grubb, o.c. p. 240: "The results in this paper also indicate why default rates among students in proprietary schools are so high: the premise underlying loan programs - that students will increase their earnings by more than enough to repay their loans - is simply untrue for the majority of students entering proprietary schools."

⁴⁸ Becker (1964, p. 1). Voor een kort overzicht van de eerste decennia van de theorie van het menselijk kapitaal, en resultaten op Nederlandse data, zie Ritzen (1983, 1987a).

⁴⁹ Becker, o.c. p. 2: "The result has been the accumulation of a tremendous amount of circumstantial evidence testifying to the economic importance of human capital, especially of education. Probably the most impressive piece of evidence is that more highly educated and skilled persons always tend to earn more than others. (...) Again, inequality in the distribution of earnings and income is generally positively related to inequality in education and training. To take a final example, unemployment tends to be strongly related, usually inversely, to education."

⁵⁰ Denison (1962, p. 67): "It is evident that additional education increases an individual's ability to contribute to production and his earnings." De methode die Denison gebruikte is o.a. door Ritzen (1983, p. 99 e.v.) beschreven. Rubinson and Ralph (1986, p. 286-8) geven een uitgewogen kritiek op de wijze waarop Denison en anderen in de traditie van de theorie van het menselijk kapitaal verbanden op individueel niveau doortrekken naar het landelijke niveau.

⁵¹ Denison, o.c. p. 68: "Reliance, for broad groups, on the marginal productivity explanation of the distribution of income permits us to treat differentials in average earnings among these groups as a measure of differentials in the average contribution to production made by the individuals comprising them."

⁵² Blaug, (1985 p. 17): "An increasing awareness of the socialization function of education, of the screening hypothesis, of the 'incomplete' employment contract and of labour market segmentation is leading, it is argued, to a picture of the economic value of schooling which is simply miles removed from the old-fashioned belief that education enhances cognitive knowledge and that employers pay educated people more because they know more."

⁵³ Blaug zegt daar in 1987 over dat harde kritiek in 1962 evenzeer was gebaseerd op a priori oordelen als de jonge theorie zelf, en dat de jonge theorie natuurlijk wel eerst de gelegenheid moest krijgen zich tot enige volwassen status te ontwikkelen. (1987, p. vii en viii) "The British expert of the day, the late John Vaizey, my predecessor at the University of London Institute of Education, had published a book on The economics of education in 1962, which threw cold water on the notion that the calculated rate of return on educational investment - the estimated earnings differentials of better-educated individuals expressed as a proportion of the cost of acquiring the extra education - had any economic significance either for individuals seeking education or governments contemplating additional spending on education."

⁵⁴ Walters en Rubinson (1983, p. 480) concluderen tot bescheidener positieve effecten: "... while we have found that educational expansion has made contributions to economic output, the effects of education are more limited and time-specific than shown in previous studies." Walters en O'Connell (1990) vinden slechts bij uitzondering positieve effecten (p. 18): "The only evidence for positive effects of higher education is for bachelors, not masters, degrees, and is for nontechnical fields with time lags of 14-16 years."

⁵⁵ Zie Archer (1982) over institutionele arrangementen en de groei van onderwijsdeelname.

⁵⁶ Hiervoor wordt een Cobb-Douglas productiefunctie gebruikt, zie bijv. Walters en Rubinson, 1990, p. 484; Garnier en Hage 1990, p. 37. Over het gebruik van deze productiefunctie merken Walters en Rubinson, p. 484 voetnoot 6 het volgende op. "... some economists have suggested that a less restrictive production function, such as the Constant Elasticity of Substitution (CES) model, which does not restrict the elasticity of substitution to equal unity, may be more appropriate for productivity accounting (see, e.g., Cramer, 1971; Kmenta 1971). We tested the fit of the CES model versus the Cobb-Douglas model to our data (see Kmenta, 1971: 462-64) and found that the CES specification was not a significant improvement over the Cobb-Douglas specification. Since the Cobb-Douglas model is simpler and its parameters are more readily interpretable, we use it for our analyses."

⁵⁸ Voor een vergelijking van uitgaven in EEG-landen zie Kaiser, Florax, Koelman en van Vught (1992), De vergelijking is in wezen een vergelijking tussen landen in 1980 en in 1987; de auteurs hebben de gegevens niet geanalyseerd vanuit de thematiek van (sterk) groeiende deelname aan het hoger onderwijs, wel vanuit die van groeiende internationalisering, en naar elkaar toe groeiende sectoren in binaire stelsels (hbo - wo verschillen).

⁵⁹ Helpman (1992) geeft een overzicht van de theorie, terwijl Siebert (1991) een bespreking geeft van het werk van Romer en van Grossman en Helpman.

⁶⁰ Een topambtenaar van het Ministerie van Economische Zaken wekt de indruk dat de nieuwe groeitheorie gaat over 'de technologie race:' van der Hulst, 1992. Dezelfde auteur heeft in 1990 gewezen op het grote belang van het midden- en kleinbedrijf voor de economische groei: "High-tech sectoren blijken lang niet altijd de hoogste economische groei te vertonen. Door toepasing van technologische kennis en vooruitstrevende productietechnieken kunnen ook in sectoren die door de OESO als low- en medium-tech worden omschreven belangrijke concurrentievoordelen worden behaald. ... Zo constateert het CPB [Macro Economische Verkenning 1990] dat het produktievolume in de low-tech procesindustrie in Nederland in de periode 1983-1988 met 5% per jaar harder groeit dan elders; zelfs tweemaal zo hard als in Japan, de BRD, het VK, Frankrijk en Italië."

⁶¹ Deze tijdreeksen kunnen soms tot ver in het verleden, tot voor in de negentiende eeuw bijvoorbeeld, worden teruggevoerd. Dat daardoor interpretatieproblemen ontstaan omdat er belangrijke discontinuïteiten in de reeksen voorkomen, bijv. tijdens de beide wereldoorlogen, mag duidelijk zijn. Zie ook Isaac and Griffin (1989).

⁶² Ritzen (1985) en Dronkers (1988), met reactie van Ritzen (1988) op de studie van Dronkers. Zie deze bronnen ook voor enkele eerdere studies, waaronder berekeningen van Denison voor Nederland en een aantal andere Europese landen. Zie ook de uitvoerige studie van De Koning, Gelderblom, Koss en Olieman (1990).

⁶³ Hage, Garnier and Fuller (1988, p. 836). Dit resultaat vestigt nog eens de aandacht op de gebruikte methodologie die alleen samenhangen tussen veranderingen kan constateren. Is het massa-onderwijs volgroeid, dan is dat kennelijk een constante factor geworden in de landseconomie, en daarmee van blijvend belang.

⁶⁴ Hage et al., o.c. p. 833 (over de periode tot 1938): "... French universities may have been sufficiently underfunded during that time not to reach a sufficient threshold that would allow them to be economically productive. It should also be noted that universities produce many types of graduates whose contribution to economic growth can be assumed to be, at best, indirect."

⁶⁵ Garnier and Hage (1990). Zie ook de uitvoerige studies van Eulenburg (1904) en Titze (1990).

⁶⁶ Garnier and Hage p. 32: "Such attendance to science, both in its pure and applied forms, has implications for economic development. In other words, a few people spending five years in a chemistry department may be far more relevant for the growth of a dye industry than many more people spending six years learning the intricacies of Latin grammar."

⁶⁷ Garnier en Hage p. 32: "These educational practices suggest that a substantial portion of educational offerings were economically relevant. Such relevance cannot be established a priori, and mechanisms must exist to link the educational system's offerings with the economy. In the early stages of the development of educational systems, it is likely that such linking took place inside industry through apprenticeship."

⁶⁸ Garnier en Hage, p. 33: "Germany may have been the only society where basic science, a high level of general education and specific applications (through apprenticeships) coincided. In other words, a successful division of labor between the state, education and industry emerged. Germany may have thus devised the purest form of coupling between education and the economy. One of the most dramatic examples of this division of labor and coupling occurred between the Hochschulen, universities, and German industry. Faculty members moved freely between industry and academe and students often did their doctoral theses in industrial laboratories."

⁷⁰ Over de versnippering in het technisch-wetenschappelijke onderzoekveld in Nederland, en een voorstel voor een structuur tussen departmenten en instellingen om hier tot integrerend onderzoekbeleid te kunnen komen, zie Ackermans and de Jong (1991).

⁷¹ Leslie and Brinkman (1988, p. 11): "As measured by social rates of return, society receives a positive payoff on its investment in higher education. Again, the return is very handsome and is higher than is commonly perceived."

⁷² Walters en O'Connell (1990). In hun slotbeschouwing geven zij een aantal mogelijke verklaringen voor het uitblijven van effecten. Het kan zijn dat hoger onderwijs en arbeidsproductiviteit geen verband met elkaar houden, bijvoorbeeld omdat een belangrijke functie van het hoger onderwijs is om jongeren uit de arbeidersklasse buiten te houden (de 'cooling out' functie). Het kan zijn dat de gebruikte directe methode bepaalde belangrijke bijdragen van hoger onderwijs aan de economie heeft gemist, zoals de bijdrage van kennisontwikkeling, maar een deel daarvan zou met deze methode zeker zichtbaar gemaakt zijn. Zij besluiten het artikel als volgt: "Growth in college enrollments may make an important contribution to economic productivity at specific historical junctures, however, when the economy is able to absorb college-educated workers and utilize them effectively."

⁷³ Zie Ho (1963), Lee (1985) en Spaulding (1967) over het examensysteem, en zijn plaats in de samenleving. Spaulding (p. 306:) "We began with the paradox that modernization created civil service examinatons in Japan but destroyed them in imperial China. Examinations produced and maintained a Chinese bureaucracy stable enough to survive a millennium of dynastic upheavals and two conquests by alien armies. Yet by the 19th century China's examination men seemed neither able nor willing to give an effective answer to the challenge of Europe, and their paralysis discredited and eventually destroyed the institution that had created them."

⁷⁴ Zie Guy (1963), Dubois (1965), en Webber (1989). De bijdrage van Webber is deel van een reeks kritische studies over selectie en examens door de Amerikaanse National Commission on Testing and Public Policy. De belangrijkste conclusie van deze commissie in zijn eerste rapportage in 1990 was "that many current practices in educational and employment testing stand in the way of efforts to identify and develop talent, and to improve the functioning of key social institutions." (p. 5 in voorzitter Gifford's inleiding op het door hem geredigeerde boek Changing assessments. Alternative views of aptitude, achievement and instruction, 1992). Zoals in hoofdstuk 5 nog aan de orde komt, heeft het principe 'selecteren op verdienste' naast zijn evidente voordelen ook de nodige problemen, waar Young (1958) ook al indringend op heeft gewezen.

⁷⁵ Oosterbeek (1992, p. 13) wijst op een overzicht-essay van Haveman and Wolfe (1984) over niet-financiële kosten en opbrengsten van onderwijs. Een overzicht van Bowen (1977) over individuele en maatschappelijke effecten van het Amerikaanse hoger onderwijs biedt geen harde zekerheden: (p. 443) "There is little precise information on the specific impact of higher education on societal change. ... Yet, it is beyond belief that higher education has no significant part in the drama of social change. ... One effect of higher education upon society is exerted through the change it produces in its students who eventually become members of society. ... A second effect of higher education on society is achieved through the manifold activities that we have called research and public service. ... Third, higher education may contribute to the quest for human equality. This, however, is a potential, not an actual, effect. Since higher education in the past has served mainly the privileged classes - those privileged by virtue of income, social status, and (to some extent) native ability - it probably has not had a leveling effect."

⁷⁶ Veenhoven, R. (1984, p. 397): "Education matters little, intelligence seems to make no difference. Educationalists claim that school education paves the way to a more satisfying life. In western nations its net effect appeared mostly small, however, and on the decline. Insofar as education contributed to happiness, it did so largely by opening doors to better paying jobs. Claimed benefits in the realm of personality formation have not yet been demonstrated. Test-intelligence appeared essentially unrelated to happiness." p. 397: "Social rank not decisive. Happiness is currently associated with social success. In line with this view, people at the top of the social ladder generally appeared more satisfied with life than people at the bottom. In modern western nations the difference is not very pronounced, however. In the Netherlands it even disappeared altogether in the post-war decades."

⁷⁸ Zie Nussbaum and Sen (1993) voor relevante bijdragen van zowel economen als filosofen voor de vraag welke indicatoren bruikbaar zijn voor het vastleggen van welzijn. Sen (1993) laat zien hoe naast het BNP sterftecijfers essentiële informatie kunnen geven over welvaart/welzijn; wat met sterftecijfers kan, kan in principe ook met minder dramatische indicatoren. Voor sterftecijfers e.d. kunnen ongetwijfeld ook langjarige reeksen worden opgesteld. Sen behandelt vooral hongersnoden: hoe het voorkomen of uitblijven daarvan afhangt van onderwijsniveau en van de vrijheid van de pers in de betreffende landen. Voor empirisch onderzoek zie het tijdschrift Social Indicators Research, waarin Diener et al. (1993) een relevante recente bijdrage is.

⁷⁹ Zie Ackermans en De Jong (1991) paragraaf 2 voor een korte analyse. Geavanceerde medische technologie, micro-electronica, en biotechnologie confronteren de samenleving met grote problemen waarover alleen zinvol kan worden gesproken wanneer de relevante kennis publiek beschikbaar is en blijft.

⁸⁰ Zie van der Ploeg (1993) voor de Nederlandse situatie, en Shavit en Blossfeld (1993) voor een vergelijking van 13 landen waaronder Nederland. Ook Ganzeboom and De Graaf (1989a, b); De Graaf and Luijkx (1992); en Dronkers (1992, 1993). Koppen (1991) geeft een overzicht van hoger onderwijs en zijn externe democratisering in de na-oorlogse periode.

⁸¹ Haselbekke (1987, p. 1): "Welvaart vormt de uitdrukking van de mate waarin behoeften worden gedekt door de beschikbare schaarse en alternatief aanwendbare middelen en door de verdeling van de beschikkingsmacht daarover. Welvaart wordt met andere woorden niet alleen - zoals in traditioneel paretiaanse zin - bepaald door de omvang en samenstelling van een op geld waardeerbaar pakket goederen en diensten, maar ook door de verdeling van inkomen, kennis en macht en door (andere) immateriële zaken als het milieu en de beschikbare hoeveelheid vrije tijd." Ook in de literatuur over 'the quality of life,' zie Nussbaum and Sen (1993), speelt de verdeling van maatschappelijke middelen de hoofdrol naast het niveau waarop die middelen beschikbaar zijn.

⁸² Zie Hofstee (1992, 1993) over burgerschap en de grondslag van de collectieve sector.

⁸³ Windolf (1992) presenteert in een kort artikel, getrokken uit de uitvoerige studie die hij in 1990 heeft gepubliceerd, een vergelijkende analyse tussen groei van hoger onderwijs en economische conjunctuur in de genoemde landen, en geeft ingangen tot de literatuur over cyclische ontwikkelingen in onderwijs, economie en politiek, in het bijzonder voor de periode na 1870.

⁸⁵ Garnier en Hage (1990, p. 35): "Once begun, it can safely be assumed that educational expansion would be self-propelling (Archer, 1982; Barbagli, 1982)." Zij stellen dit in samenhang met de macht die de Duitse staat wist uit te oefenen in het remmen van de groei. Van der Ploeg (1993, p. 43) vindt op geaggregeerd niveau geen of zelfs een negatief effect (op instroom middelbaar onderwijs) van verhoogde opleiding van de ouders; voor middelbaar onderwijs blijkt bij inspectie van de tijdreeksen in 1975 een plafond te zijn bereikt, terwijl van 1975 tot 1980 het opleidingsniveau van de ouders nog sterk doorstijgt, wat betekent dat de resultaten van Van der Ploeg aangevuld kunnen worden met detailstudies gericht op de verklaring van dit tegen-intuïtieve resultaat.

⁸⁶ Ringer (1979, p. 260:) "It must be remembered that enrollment increases tend to be self-accelerating to some extent. There is a multiplier effect, because high enrollments create a demand for teachers, which in turn encourages enrollments."

⁸⁷ Rubinson and Ralph (1986, p. 296): "Since patterns of schooling at any time tend to be highly institutionalized through political regulations, rules of occupational certification, and individual status expectations, school enrollments will continue to change, even if the factors that affected the shape of schooling in the past no longer operate. (...) Populations of organizations like schools have a considerable amount of organizational inertia constructed into them and so will continue to expand or contract as a function of the characteristics that have already been built into the system. It is in this sense, then, that school expansion at any particular time can be considered a self-generating process (Freeman and Hannan 1975; Meyer et al. 1977)."

⁸⁸ Kodde (1985, hoofdstuk 1) en Oosterbeek (1992, hoofdstuk 2) geven ingangen tot dit deel van de literatuur over deze theorie.

⁸⁹ In par. 2.1 is er al op gewezen dat een besliskundig model ook het alternatief zal bevatten, niet in de gedegenereerde vorm van 'niet kiezen voor meer onderwijs' maar de keuze voor een andere maatschappelijke loopbaan met een bepaalde verwachte opbrengst die hoger zou kunnen zijn dan de verwachte opbrengst van een loopbaan na in hoger onderwijs te hebben geïnvesteerd.

⁹⁰ Kodde (1985, p. 238): "De onderwijskeuze in dit model volgt uit een puur financiële investeringsafweging tussen enerzijds toekomstig meer-inkomen en anderzijds gederfd inkomen en de directe kosten van onderwijs." Er wordt eenvoudig aangenomen dat een hogere opleiding een hoger inkomen oplevert, maar dat is nu juist de vraag die beantwoord moet worden! Er is hier sprake van verwarring tussen micro- en macro-niveau: wanneer hoger opgeleiden gemiddeld meer verdienen dan anders opgeleiden, volgt daaruit niet dat voor een gegeven individu een hogere opleiding vanzelfsprekend hogere inkomsten oplevert..

⁹² Kodde en Ritzen (1986); Kodde (1984, 1985); de Jong, Oosterbeek, Roeleveld en Webbink (1992).

⁹⁴ Het uitzicht op een baan op hoger niveau is immers eveneens verslechterd. Daar staat tegenover dat het met een lagere opleiding bereikbare loonniveau verlaagd kan zijn, waardoor de indirecte kosten (gederfd inkomen) lager zijn zodat de rendementsdaling beperkt blijft.

⁹⁷ Onderzoek van later datum is dat van Hearn (1991) en van Rosenbaum en Kariya (1992). Hearn vindt eenzelfde verband als Rosenbaum and Kariya: dat bestemmingen na de high school geen verband houden met academische prestaties, wel met sociaaleconomische achtergrond. Rosenbaum en Kariya: p. 78: "Analyses of High School and Beyond longitudinal surveys in both countries find that high school grades have large effects on early jobs in Japan, but little effect in the United States, especially for males. Moreover, contrary to contentions by Bowles and Gintis, noncognitive behaviors have few influences on jobs in either country." p. 92: "We conclude that specific institutional arrangements in capitalist societies can differ considerably on the kinds of selection criteria that are used."

⁹⁸ Schwinges (1992) heeft voor de Duitse universiteiten in de veertiende en vijftiende eeuw de patronen van inschrijving bestudeerd. p. 193: "The reasons for these cyclical patterns lay outside the universities, not so much in spectacular events, such as wars, revolts, and plagues, but in fluctuations in agricultural prices and, through them, in a cluster of variables affecting the level of other prices in medieval agrarian society. (...) As a rule, the correlation was an inverse one. Upward movements in the number of matriculations corresponded to periods of low prices; and periods of stagnation in the number of matriculations were concurrent with periods of high prices. (...) The long-term secular decline in grain prices, the so-called agrarian depression of the late Middle Ages, was, however, advantageous for the urban economy and hence for the long-term increase in the numbers of matriculations as well; hence the 'education explosion,' which lasted from the fourteenth to the sixteenth centuries."

⁹⁹ Schwinges, o.c., legt geen verband met het hedendaagse verschijnsel dat de instroom in het hoger onderwijs toeneemt in tijden van economische laagconjunctuur.

¹⁰¹ Frijhoff (1981, p. 292): "Zeker is dat de academische graden zich geleidelijk ontwikkelen tot statussymbolen, zodat aan het eind van de behandelde periode de maatschappelijke elite goeddeels samenvalt met de academische wereld (inzonderheid de juridisch geschoolde), terwijl de produktieve sector en het technisch-wetenschappelijke milieu zich daar steeds verder van schijnen te verwijderen."

¹⁰⁴ Ringer (1979, p. 261:). "The need for highly skilled white-collar personnel in a technologically advanced and highly complex society has undoubtedly helped to launch this trend, but it cannot fuly account for it. Germany and the United States, for example, have similar economies but dissimilar university systems and enrollment levels. Even today, social conventions have at least as much to do with the individual demand for education as any supposedly objective requirements of the economy."

¹⁰⁵ Dat is verrassend omdat het haaks staat op het algemene beeld dat de groeiende deelname aan hoger onderwijs een reactie is op de vraag van werkgevers. Brint en Karabel (1989, p. 218): "Faced with the tremendous resources controlled by big business, colleges and universities have exerted vigorous efforts to convince major corporations that they could be of use to them. ... Far, then, from business demand always preceding the 'production' of graduates, colleges and universities often train students for reasons of institutional self-interest and then seek to create demand for them." De Amerikaanse twee-jarige colleges stuitten aanvankelijk op zeer onwelwillende werkgevers, omdat deze hun personeel zelf trainden; vergelijk dat met het essay van Thurow (1975) waar het contrast tussen onderwijs en training scherp is uitgewerkt.

¹⁰⁶ Windolf, 1992, p. 8: "University education imparts not only technical and cultural capabilities. In many countries it also bestows the credentials necessary for filling a higher level position in the state bureaucracy. As the role of bureacratic control in modern democracy becomes more important and more central, class conflict expresses itself increasingly on the issue of guaranteeing the access of specific social groups to the bureaucracy. The university serves as the gate-keeper to the state bureaucracy, and only those aspirants possessing a university degree can gain access to bureaucratic power. Whether universities are open to working class children and to women is not a purely academic decision but a reflection of the relative power of various groups in society. And the conflict over such access concerns less individual cases of advancement then the cultural and political emancipation of social groups (Bowles and Gintis, 1976; Goldthorpe 1980; Windolf 1990)." Zie ook Erikson and Goldthorpe (1992).

¹⁰⁷ Door Ringer (1969) beschreven in een studie met de veelzeggende titel 'The decline of the German mandarins.'

¹⁰⁹ Voor ingangen tot de literatuur zie Dosi, et al. (1988), Cyert and Mowery (1988, 1989). Zie ook publicaties van de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT, voorheen de RAWB).

¹¹¹ Rubinson and Ralph (1986, p. 289): "For a technologically induced increase in schooling at any level may lead to a far greater increase in the total amount of schooling than induced by the technical change if all groups then increase their education in order to maintain the same relative status positions that years of schooling confer." "So a technologically induced increase in schooling will tend to generate an increase in schooling much greater than required by the technically induced demand itself. As a consequence, we should always expect to find that the amount of education demanded by employers and the amount of education that workers bring to their jobs would be greater than the actual skills required for the tasks involved, even when there have been long-term systematic effects of technical change on school expansion at the aggregate level."

¹¹² Vaizey and Debeauvais (1961, p. 42): "To increase any level or branche of education, however, has a multiplying effect on the whole of education. An increase in the number of engineering students requires an expansion of other parts of the universities, in order to keep some balance; the output of the secondary schools has to be increased to allow for an increased recruitment to higher education - this requires more teachers; the increase in teachers in turn requires more training colleges; and so on. The education system is a series of simultaneous equations where a change in one quantity changes all."

¹¹³ Groot and Oosterbeek (1992) p. 41: "It is well-known that there are spill-over effects from the labor market to the educational market. When unemployment rates are high the demand for education rises and when the excess supply on the labor market diminishes the demand for education decreases; see Pissarides, (1981, 1982) for time series evidence and Kodde, (1985) for cross sectional evidence on this point. From the human capital point of view this can be explained by the opportunity cost of schooling." Overigens ging ook Schultz daar al vanuit (1963, p. 11): "Education clearly is not one of the unstable sectors of the economy; on the contrary, it may have some dampening influences by absorbing some additional resources (mature students) during recessions as unemployment rises and by releasing some during periods of recovery." Een vroege formulering van de 'warehouse hypothese.'

¹¹⁵ Of zoals Kodde (1985, p. 213) het uitdrukt: " ... high unemployment, by itself, does not drive youth towards additional education, but youth strives for more education to improve their employment prospects."

¹¹⁶ Kuhry (1986). p. 120: "One would expect a rise of the enrolment rate as a result of an increase in the general unemployment level. A prime motive for setting up the present study is the quantification of this so-called discouraged worker effect. Moreover, enrolment may be expected to shift from fields with high unemployment risks to fields with better prospects." p. 125: "An increase of the general unemployment level appears to produce extensive discouraged worker effects in the form of increased enrolment. Changes in the unemployment pattern by educational level and field directs preferences towards studies with better prospects."

¹¹⁷ Herweijer and Blank (1987, p. 84): "Ieder procentpunt verhoging in de jeugdwerkloosheid leidt tot ongeveer een half procentpunt verhoging in het percentage gediplomeerden dat kiest voor een vervolgopleiding in het voltijdonderwijs."

¹¹⁸ Hage, Garnier and Fuller (1988). Op p. 235: "This pattern of creating an opportunity, namely, a new school system, and then of carefully controlling how many people could take advantage of it by erecting a set of barriers is a typical French pattern."

¹¹⁹ In het Nederlandse onderwijsstelsel is dat een punt van zorg, omdat hier in tegenstelling tot bijv. in de Verenigde Staten het hoger onderwijs geen algemeen karakter heeft. In het Nederlandse stelsel komen daarom bovendien frictieproblemen voor als gevolg van kiezen van (achteraf) verkeerd gebleken studierichtingen.

¹²⁰ In het nog lopende onderzoek 'Verder studeren' door De Jong et al. zullen in de eerst te verschijnen vervolgstudie hierover zowel kwantitatieve gegevens worden verstrekt, als een analyse van de aard van de motieven of afwegingen waar deze verschuiving op is gebaseerd.

¹²¹ de Jong, Oosterbeek, Roeleveld, Teulings en Webbink (1991). Tabel 2/2 op p. 7 geeft de relevante cijfers voor de vwo-uitstroom en instroom in het wo: procentueel stijgt de directe instroom over de jaren 1979 tot 1988, en stijgen eveneens de absolute aantallen abiturënten, zowel wat mannen als vrouwen betreft. Overeenkomstige tabellen voor vwo -> hbo en havo -> hbo zijn in de literatuur niet voorhanden. De problemen bij het opstellen van deze uitstroom - instroom tabellen zijn aanzienlijk, omdat onderscheid is te maken naar directe en indirecte instroom in het hoger onderwijs, en omdat deze stromen als proportie van de totale uitstroom vwo en havo berekend moeten worden, en vervolgens vertaald naar absolute aantallen, en deze weer gecorrigeerd voor demografische veranderingen in de omvang van cohorten.

¹²² Op 'perverse effecten' is gewezen door Boudon (1974). De statuscompetitie is o.a. beschreven in Collins (1971, 1979).

¹²³ Van der Ploeg (1993); zie p. 40-41 voor de presentatie van zijn onderzoekhypothesen.

¹²⁴ Van der Ploeg o.c. verwijst hiervoor alleen naar Rubinson and Ralph (1984); hij gaat niet in op de mogelijke tegenwerping dat het niet vanzelfsprekend is dat technologische vooruitgang leidt tot opwaardering van functies, deze kan ook leiden tot meer laagwaardige banen (zie Spenner 1985 voor een overzicht van het debat hierover). Van der Ploeg wijst nog op de resultaten van Garnier, Hage en Fuller (1989), die voor Frankrijk geen verband vinden tussen verschuivingen in de beroepenstructuur en de groei van het massa-onderwijs (als onderscheiden van het Franse élite-onderwijs).

¹²⁵ Eerder onderzoek waar Van der Ploeg zijn hypothese op baseert is van Kuhry (1986) en Herweijer en Blank (1987).

¹²⁶ Op het onderzoek van Dronkers en van der Stelt (1986) is kritiek gegeven door De Jong et al. (1991, p. 28-29).

¹²⁷ Van der Ploeg geeft niet aan waarom dit verband verwacht mag worden. De veronderstelling is kennelijk dat financiële drempels nog steeds van belang zijn, en in het verleden belangrijker waren; zie voor een overzicht van de ontwikkeling van studiekosten in Nederland Hartog, Oosterbeek en Teulings (1993).

¹²⁹ De veronderstelling is dat meer geld voor onderwijs leidt tot verhoogde kwaliteit. Het gaat hier dus om meer geld per leerling.

¹³⁴ Zie echter de theorie van Coleman (1990) over sociale systemen, die wiskundige modellen bevat die waarschijnlijk toepasbaar zijn te maken voor deze onderlinge competitie en zijn gevolgen voor individuele rendementen.

¹³⁶ 'Lijkt:' in hoofdstuk 5 komt aan de orde dat het belang van het onderwijs en zijn diploma's waarschijnlijk wordt overschat, door docenten en politici hoger wordt aangeslagen dan door studenten zelf, gezien de patronen van tijdbesteding van de studenten en het belang dat werkgevers hechten aan tal van kenmerken ànders dan onderwijsprestaties.

¹³⁷ Er komen steeds meer anderen die als het even kan voorbijgestreefd moeten worden; hetzelfde opleidingsniveau krijgt maatschappelijk minder aanzien door de optredende diploma-inflatie; het hogere opleidingsniveau van ouders maakt investeren in meer onderwijs voor de kinderen steeds belangrijker.

¹³⁹ Bijvoorbeeld Ringer (1979) vindt de mobiliteitswinst heel teleurstellend. Onderzoekers beseffen weliswaar dat een bescheiden mate van mobiliteit er toe zou kunnen leiden dat de mobiliteitswinst voor volgende generaties minder zal worden, maar kunnen zich moeilijk losmaken van een onwerkelijk ideaalbeeld dat kinderen van landarbeiders en van hoogleraren in een eerlijke samenleving in gelijke mate universitair onderwijs zouden moeten bereiken en afmaken. Zie ook Dronkers (1993).

¹⁴¹ Zie Van Beek (1993). Hanson (1993), een antropoloog, heeft misstanden in de huidige Amerikaanse situatie (gebruik van leugendetectoren, schriftelijke oprechtheidstests, tests op gebruikt hebben van drugs, onjuist gebruik van psychologische tests) indringend beschreven.

¹⁴² Het handboek van Linn (1989), Educational measurement, is een typisch voorbeeld van deze technocratische benadering.

¹⁴³ De Groot and Wijnen (1983); Wald (1985). Voor een overzicht van zittenblijven elders in de wereld zie Bos (1984).

¹⁴⁴ Een van de weinige bronnen is Prinz von Hohenzollern and Liedke (1991).

¹⁴⁸ Het Japanse onderwijs is daar de exponent bij uitstek van, zie bijv. Rohlen (1983).

¹⁴⁹ Craig (1981, p. 196) is er duidelijk over. "Yet schooling alone will rarely suffice. In most developing countries enrollments have grown more rapidly than the economy and public employment, and as a result the modern sector can absorb only a portion of the schooled. Faced with this situation, a common response for primary actors is to enhance their chances, and to raise the ante for others, by investing in more schooling. The result is a credentialling race of the sort now evident in many countries at all levels of development: students must go further and further for acceptable rewards, pushing up enrollment levels as they go (Dore, 1976; (...)). Seen from this perspective the expanding popular desire for education evident everywhere since World War II should be attributed in large measure to the progressive decline in the viability and status of the traditional sector of local economies and to the inability of the modern sector to meet the resulting demand for positions." Boudon verwoordt het dilemma als volgt, nog onder invloed van de radicale onvrede van studenten in de zestiger jaren (1973 p. 198): "We know that one of the main effects of the aggregation paradox is that people who are exposed over time to an ever-increasing number of years of education receive no personal dividends from this increase. (...) As a result, the overall educational level of the population will increase and the collectivity will benefit from this increase. But not the individuals. From their standpoint, the aggregation paradox simply serves to require from them more years of education - in other words, more years in a marginal position. As soon as the process is sufficiently far advanced to keep an important number of youngsters in this situation of marginality long after their teen years, severe dysfunctions are likely to appear. Perhaps this consequence of the aggregation paradox explains in part the various manifestations of youth marginality that appeared in the 1960s."

¹⁵⁰ Hirsch (1976 p. 173): "Additional competition for positional goods yields no additional product, and by lengthening the obstacle course that has to be run to acquire them, may be to the detriment of all - in effect, a negative-sum game. But the relative winners in that game will be those with the longest purses and with equity stakes in those aspects of positional competition that can be capitalized. Included in the latter category are not just ownership of scenic land and paintings by Old Masters but also the advantages - whether genetic or environmental - conferred by family background on individual life chances. When excess competition lengthens the obstacle course or raises the pass mark, the past winners retain the advantage, although their own position is less secure than when they had the field to themselves."

¹⁵¹ Hirsch (1976, p. 176) formuleert het dilemma zo: "To the extent that inequalities add to the size of the pie available to all, they operate to the benefit of all. There is then, in principle, an optimum degree of inequality; the problem is to find it. Positional competition, as discussed in earlier chapters, demolishes this conceptual harmony. Inequalities are now more directly connected to what individuals seek: here, one man's gain is another's loss. Those who are at the winning end or who expect to get there may now be reinforced in their determination to maintain or widen differentials in income, wealth, and economic position. Those at the losing end will have equal reason to reduce their handicap in the positional race."

¹⁵² Manski (1993, p. 55) betoogt dat economen niet weten hoe jongeren dergelijke rendementen inschatten: "Having chosen to make assumptions rather than to investigate expectations formation, economists do not know how youth infer the returns to schooling. (...) Without an understanding of expectations, it is not possible to interpret schooling behavior nor to measure the objective returns to schooling. As a consequence, the economics of education is at an impasse."

¹⁵³ In een groot onderzoek onder eerste- en tweedejaarsstudenten aan de UvA vonden Van Es, Hoebe en Ulrich (1985) in een poging de ontevredenheid van studenten te peilen, dat men enthousiast was over de studie, ondanks de moeilijkheden die men daarbij ondervond.

¹⁵⁵ Het Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Rijksuniversiteit Limburg, werkt met CBS-bestanden die alleen conclusies over groepen toelaten. Het ROA doet echter ook voor de HBO-Raad grootschalig alumni-onderzoek waarbij analyses op individueel niveau wèl mogelijk zijn.

¹⁵⁸ In de zeer scherpe selectie voor de Nederlandse Politie Academie, waar men bij toelating wordt aangesteld als ambtenaar bij het Ministerie van Binnenlandse Zaken, spelen vwo-cijfers geen rol, wel psychologische tests en resultaten in een assessment centre. Zie voor een beschrijving van deze complexe maar niet ongebruikelijke selectieprocedure Wilbrink, Algera, Van Hoorn en Van der Kamp (1990).

¹⁵⁹ Voor de recente visie van de SER op enkele deelproblemen zie het Advies ten behoeve van het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1994, 19 maart 1993.

¹⁶¹ Teichler (1988, p. 22) over de ontwikkeling in beleid in de laatste decennia: "...the pessimistic mood regarding the consequences of higher education expansion and the potentials of higher education planning were soon moderated in various countries and among a considerable proportion of active participants by various signs of adaptation: by a search for new 'realistic' aims and policies under the assumption that higher education expansion was irreversible and less beneficial than previously assumed."

¹⁶² In ontwikkelingslanden is de groeiproblematiek van middelbaar en hoger onderwijs veel scherper, terwijl er weinig werkgelegenheid voor deze opleidingsniveaus is, en tegelijk het primaire onderwijs nog niet volledig is uitgebouwd. Remmende maatregelen zijn daar dringend nodig; zie voor een overzicht van de situatie in deze landen, en beleidsmogelijkheden voor het remmen van deze onderwijsdeelname, Blaug (1979). Blaug noemt o.a. verhogen van de directe kosten voor studenten; het stellen van quota; een aantal jaren hebben gewerkt als voorwaarde voor toelating; drastische verlaging van salarissen voor hoger opgeleiden; afschaffen van automatismen die salaris formeel koppelen aan onderwijskwalificaties en anciënniteit; afschaffen van uitbundige 'fringe benefits' en vaste aanstellingen; en vele andere die deels specifiek zijn voor derde wereld situaties.

¹⁶³ Een paradoxale relatie op zich. Hoe dat in de praktijk uitwerkt laat de populariteit van nieuwe varianten als europese studies en culturele studies zien waar de werkelijk beschikbare openingen in de markt vele malen door het aantal studenten worden overtroffen.

¹⁶⁴ Blaug (1985, p. 25): "Thus labour markets are inherently capable of continually absorbing workers with ever higher levels of education simply by adjusting the customary educational hiring standards for jobs. However, such adjustments, precisely because they must win, and must be seen to win, general approval, take time. A rapid flooding of the labour market with, say, university graduates may well produce graduate unemployment, whereas the same numbers could have been absorbed if they had been forthcoming at a slower rate. Similarly, a sudden glut of university graduates produces graduate unemployment because employers have misgivings about hiring overqualified applicants who tend to feel underutilized, making them ineffective workers. But declining job opportunities for university graduates forces degree holders to adjust their job aspirations downwards. In time, therefore, BA's will cease to feel themselves to be overqualified for, say, a secretarial post and in that sense the original objecton to hiring them for such jobs will lose its force. Once again, it is not an absolute oversupply of university graduates but a rapid increase in that supply that causes graduate unemployment." Voor de hoger opgeleide is de situatie op de arbeidsmarkt dus een wezenlijk andere dan die voor lager opgeleide jongeren onder wie de werkloosheid zo groot is: Blaug kapittelt op p. 26-27 de diverse overheden die denken dat trainingsprogramma's waar er geen banen zijn ook maar iets oplossen, in plaats van banen te creëren waarvoor mensen zijn op te leiden na te zijn aangenomen. Zie voor Nederland het beperkte succes van de Primaire Beroepsgerichte Volwassenen Educatie, en de trend daarbinnen om pas opleidingen aan te bieden wanneer er gegarandeerde banen zijn (Onstenk en Wilbrink, 1992).

¹⁶⁵ Ringer (1979, p. 268): "What I am suggesting, partly, is that higher education must not be rare. It should be 'devalued' through general availability. (...) it is only as a claim to power and status that education would be devalued by increased enrollments. (...) The value of educational qualifications in the job market would be further reduced and an even larger range of social positions would be considered appropriate for educated men and women."

¹⁶⁷ Hartog, Oosterbeek en Teulings (1993, p. 15): "The relation between female labour force participation and the nature of job opportunities is underresearched in the Netherlands." Zij wijzen op het gebeurde in de zestiger jaren, waar het bedrijfsleven gebruik maakte van gastarbeiders in plaats van ruim voorhanden vrouwen.

¹⁶⁸ Wel de indirecte zorg, want afgewezen kandidaten die werkloos blijven verhogen via de werkloosheidsuitkeringen de sociale lasten, ook voor de betreffende werkgever. Als gevolg van speltheoretische overwegingen zal dit de individuele werkgever niet tot andere selectie-beslissingen leiden omdat een groter risico op een slecht bedrijfsresultaat belangrijker is, en de sociale lasten vrijwel geheel op andere werkgevers zijn af te wentelen.

¹⁷³ Een deel van de groei van het onderwijs bestaat uit gedoubleerde leerjaren en extra tijd nodig voor indirecte leerwegen. Doubleren en toewijzen aan onderwijsniveaus gebeurt op ondoorzichtige wijze, in langjarige processen waarin leerlingen voortdurend worden beoordeeld in relatie tot klasgenoten, niet tegen absoluut geldige normen (zie De Groot en Wijnen, 1983). Het aantal leerlingen dat ieder jaar ten onrechte wordt gedwongen een klas over te doen of naar een lager onderwijsniveau af te stromen is groot. Uit de selectiepsychologie is genoegzaam bekend dat bij dit type beslissingen veel fouten worden gemaakt. Deze leerlingen zijn tijdelijk belemmerd in de ontplooing van hun talenten, en daardoor mogelijk gedwongen tot indirecte maar in ieder geval verlengde leerwegen. Ondoelmatige processen binnen het onderwijs vormen zeker een niet onbelangrijke oorzaak van verlenging van leerwegen, van langer verblijf in het onderwijs dan nodig, en daarmee van een deel van de groei in onderwijsdeelname.

¹⁷⁴ In de persoonlijkheidstheorie dringt steeds verder het besef door dat persoonlijkheidseigenschappen slaan op hoe individuen zich in bepaalde situaties gedragen (zie bijv. Pervin, 1990); in de selectiepsychologie (Herriot, 1989) is er discussie over 'sign' versus 'sample' benaderingen, twee uitersten die resp. de eigenschappen van de persoon dan wel diens gedrag in concrete aangeboden situaties van belang vinden.

¹⁷⁶ Voor de technisch-wetenschappelijke opleidingen bijvoorbeeld is er alle aanleiding eens kritisch te kijken naar de selectieve druk tijdens de opleiding. Een opleiding die een zo getalenteerde groep studenten trekt zou tot veel hogere numerieke rendementen moeten komen dan op dit moment het geval is. Bij een recente internationale vergelijking voor electrotechniek bleek in Leuven de propedeuse even 'selectief' te zijn als die in andere instellingen, terwijl toch voor Leuven als enige al een scherpe extra voorselectie had plaatsgevonden (Vroeijenstijn, Waumans and Wijmans, 1992). Of zo bereikbare hogere rendementen voorzien in de behoefte aan ingenieurs valt overigens nog te bezien, omdat de meeste uitvallers in dezelfde richting maar dan op hbo-niveau doorstuderen en op die manier toch voor de technische arbeidsmarkt beschikbaar komen. Een positief effect zou kunnen zijn dat de studie minder afschrikwekkend wordt voor degenen die zichzelf geen bolleboos vinden, waaronder mogelijk veel vrouwen.

Het maatschappelijk rendement van onderwijsinvesteringen: minder vanzelfsprekend dan het lijkt.

Jaap Dronkers.

Voordracht 5 februari 2012, Jonge Democraten (D66) PI-weekend ‘Heilige huisjes met Rinnooy Kan en Jort Kelder’ Achtergrond: het boek van Alison Wolf (2002). Does Education Matter? (zie hier). Organisator Thijs van Reekum had gezien dat ‘Dilemmas’ deels dezelfde thematiek — en conclusies — bevatte, en nodigde Jaap Dronkers en mij uit om tegenover Alexander Rinnooy Kan de steling te verdedigen dat extra investeringen in onderwijs niet vanzelfsprekend renderen. Jaap nam de uitnodiging aan; hierbeneden de tekst van zijn powerpoint. Alexander Rinnooy Kan sprak na de voordracht van Jaap Dronkers, en sloot zich aan bij de hoofdlijn van het betoog van Dronkers. Daarna viel er toch nog voldoende te discussiëren, natuurlijk.

Omdat ons stuk uit 1993 in feite een concluderend hoofdstuk ontbeert, vult Jaap de leemte enigszins op met deze voordracht. [b.w.]

Het verband tussen individueel opleidingsniveau en later inkomen (of cultuurparticipatie) is maar in beperkte mate te verklaren uit OP SCHOOL ONDERWEZEN EN GELEERDE kennis en vaardigheden van de leerlingen.

Verschillen in individueel opleidingsniveau zijn belangrijker dan verschillen in macrokenmerken van scholen, regio’s of OECD landen.

In standhouden van maatschappelijke ongelijkheid is een betere verklaring dan de emancipatoire kracht van het onderwijs.

Diploma’s indiceren niet het ABSOLUTE niveau TUSSEN landen, alleen maar het RELATIEVE niveau BINNEN landen.

De onbetrouwbaar van diploma’s als indicatie van niveau is de belangrijkste verklaring voor het bestaan van TIMMS, PISA, etc.

Macro-verschillen tussen OECD-landen in kennis- en vaardigheden kunnen nauwelijks verklaard worden met % bnp onderwijsbestedingen.

Macro-verschillen tussen OECD-landen in bereikt kennis- en vaardighedenniveau kunnen beter verklaard worden door de WIJZE waarop onderwijsbestedingen gebruikt worden.

Ecologische fout [uit micro-relaties macro-verbanden afleiden (klassieke fout van neo-klassieke economische theorie) of uit macro-relaties micro-verbanden afleiden (klassieke fout van sociologie en politicologie)] leidt tot foutieve schatters.

Er is een matige relatie tussen verworven kennis en vaardigheden van actieve bevolking en het bnp van OECD-landen.

Immateriële verschillen in onderwijsstelsels zijn belangrijker voor macro-verschillen in bereikt kennis- en vaardighedenniveau: gestandaardiseerde examens, focus op kerntaken onderwijs, opstroom gebaseerd op prestaties.

Andere macro-kenmerken van OECD-landen zijn belangrijker voor macro-verschillen in kennis- en vaardighedenniveau : % en herkomst migranten; omvang en belang van economische sectoren; GINI, etc.

Bevestiging van de soevereiniteit van natie-staten en de versterking van de legitimiteit van overheden zijn betere verklaringen van de hoogte van onderwijsinvesteringen dan hun maatschappelijk rendement; World Society Theory, John W. Meyer, Stanford; Maastricht verdrag.

Het onderwijssucces van Oost-Aziatische landen is beter te verklaren uit uit het belang van onderwijscompetitie binnen de Chinese samenlevingen sinds 500 jaar BC (vergelijkende toelatingsexamens op elk niveau) en de vereisten en mogelijkheden van het Chinese taal (autoritaire geheugentraining op jeugdige leeftijd; 10-tallig stelsel).

Afrikaanse landen zijn de klassieke voorbeelden van mislukte investeringen in het (hoger) onderwijs: Egypte en West-Afrika.

Investeer niet veel minder dan je belangrijkste (onderwijs)concurrenten: Duitsland, Frankrijk, UK, Vlaanderen.

Investeer het meeste zo vroeg mogelijk in de onderwijsketen (begint met 9 maanden voor geboorte).

Investeer meer in directe kwaliteit (opleiding leerkrachten, doortimmerd curriculum; echte leer- en onderwijstijd) dan in randvoorwaarden (klassengrootte; gratis schoolboeken; onderwijsachterstandsbeleid; etc.).

Erken dat een deel van de onderwijsconsumptie alleen individueel rendement heeft, en dat dat meer wordt later in de onderwijsketen.

Focus op de kerntaken van het onderwijs (kennis en vaardigheden) in plaats van allerlei nevendoelen (“minder verkeersongelukken”) of proceskenmerken (tevredenheid van leerlingen of ouders).

Laat het onderwijs- & leerproces vrij, maar controleer het niveau van kennis en vaardigheden (hoogopgeleide docenten; centraal examen; cito).

IJzeren wet van de oligarchie (Michiels) gaat ook op voor onderwijs: wantrouw rendementclaims van lobbyisten, zaakvertegenwoordigers en sectorraden.

latere (of later gevonden) literatuur

NB: De keuze is van mij, Jaap zou ongetwijfeld meer interessante bronnen kunnen geven, maar hij heeft part nog deel aan onderstaande lijst. (meest recente publicaties laatst)

Frank Bowles (1963). Access to higher education. Volume 1. The international study of university admissions. Paris: UNESCO. New York: Columbia University Press.

Alec Ross (Ed.) (1973). The implication of mass higher education. Special Higher Education, 2, 133-274.

Premfors, R. (1984). Numbers and beyond. Access policy in international perspective. Journal of Higher Education, 55, 1-18. Gaat over groeiende deelname, verklaringen daarvan, en overheidsbeleid mbt toelating. De uitvoerige slotparagraaf heet Access policy and the problem of meritocracy. p. 15: “By meritocracy in a modern setting, I mean the rule of the highly educated, the certified experts with the proper qualifications from universities and colleges. Governments and private organizations are becoming increasingly dependent upon such experts and their special forms of knowledge.”

Ohlsson, Rolf (1985). The Expansion of the Education Sector in Sweden During the 20th Century. Swedish-Research-on-Higher-Education. pag.: 21 ED260612 abstr.: Three investigations on quantitative changes in higher education in Sweden are described. In Anders Nilsson's dissertation, "Study Financing and Social Recruitment to Higher Education (1920-1976)," attention was focused on changes in college recruitment from 1920 until reforms in 1977; the effect of various college financing conditions on recruitment; and enrollment trends. Variations in enrollment of different social groups were considered, as measured by enrollment ratio from upper-secondary school (gymnasium) to higher education (universities). Lars Pettersson's dissertation, "Engineering Education and Capital Formation (1933-1973)," provides an historical explanation for the expansion in engineering education in Sweden against the background of the growth and transformation of the economy. Consideration was given to changes in the labor market for engineers that affected salaries and, thereby, the demand for engineering education. Rulf Ohlsson's study, "Higher Education and Demographic Change," analyzed the short- and long-term changes in the annual flow to higher education during 1923-1975. Enrollment ratios were constructed for different student groups (e.g., male students, female students, engineering students, foreign students). The variations in the flow to college were assessed using a human capital model.

Hartog, J., en J. M. M. Ritzen (red.) (1986). Economische aspecten van onderwijs. Vereniging van Onderwijs Research. Lisse: Swets & Zeitlinger

M. Van Cleave Alexander (1990). The growth of English education 1348-1648. A social and cultural history. University Park and London: The Pennsylvania State University Press.

Contactgroep Academisch Onderwijs (CAO) (1993). Van secundair onderwijs naar universiteit. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 11, 140-152. Gaat over Belgisch (Vlaams?) onderwijs, en vooral de groei van de deelname aan het hoger onderwijs.

Daniel, J. (1993). The challenge of mass higher education. Studies in Higher Education, 18, 197-204. Opiniestuk, Engeland, financiering, part-time studies.

Eicher, J.-C., and Chevallier, T. (1993). Rethinking the finance of post-compulsory education. International Journal of Educational Research, 19, 447-519. Dit is het rapport van een 'task force consisting of leading economists specializing in economics of education and educational planning.' (uit het voorwoord van T. Husén). De analyse van deze task force benadrukt (voor West Europese landen) decentralisering of privatisering, verminderen van subsidies, studentenleningen in plaats van beurzen toenemende deelname van het bedrijfsleven in het tertiair onderwijs. De neoliberale agenda dus.

Philipsen, F. L., Stroop, A. A., en De Vijlder, F. J. (1993). Onderwijs, economische groei en sociale gelijkheid. Economisch Statistische Berichten, 836-839. De analyse lijkt inadequaat, staat enigszins haaks op Dilemma's, onbekend bij de auteurs (allen bij O & W werkzaam).

Ingen, D. C. van (1993). Financiering van hoger onderwijs: voorkeuren en vormen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 11, 83-95. (vergelijking van financiering op prestatie-indicatoren, vouchers, marktmechanisme door het IOO tbv O&W). (verkenning van de mogelijke rol van het marktmechanisme in het onderwijs)

Jan van Ravens (1993). Toegankelijkheid en betaalbaarheid van het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 11, nr 1.

Bédarida, Catherine (1994). Les universités craquent. Enquête. Le Monde de l'Éducation, octobre 1994, 28-45.

Volkskrant 1-11-94. Onderwijs bespaart miljoenen door tempobeurs. "De tempobeurs levert het ministerie van Onderwijs vermoedelijk een meevaller op van enkele tientallen miljoenen guldens. Meer studenten dan verwacht halen de norm voor de tempobeurs niet. Zij zien hun beurs worden omgezet in een lening. Rond de 10 procent van de studenten op de universiteit heeft de norm niet gehaald. Op de hogescholen haalt rond de 6 procent van de studenten de tempobeurs niet. Vandaag moeten de scholen de definitieve cijfers doorgeven aan de Informatie Beheer Groep (IBG) in Groningen. (...) Het ministerie van Onderwijs ging er bij de invoering van de tempobeurs nog van uit dat 6 procent van de studenten het niet zou halen. Dit zou Ritzen 125 miljoen opleveren. Voor elk procent meer strijkt zijn departement twintig miljoen extra op. 'Als het een financiële meevaller wordt, dan gaat de vlag hier in de top.' aldus een woordvoerder van het ministerie.” Kennelijk is dit ministerie nu een dependance van Financiën, en voert het geen eigen onderwijsbeleid meer.

Burton R. Clark (1995). Places of inquiry. Research and advanced education in modern universities. Berkeley: University of California Press.

Jaap Dronkers (1997). De absorptie van de groei in onderwijsdeelname in Europa. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 13(1), 56-65.

W. A. van Helden, H. F. van Aalst, R. M. Verwayen-Leijh en M. van Dijck (Red.) (1995). De ivoren ballon. Investeren in hoger onderwijs. Adviesraad voor het Onderwijs. ARO Werkdocument 11.

Mora, J-G. (Ed.) (1998). Financing higher education: innovation and changes. European Journal of Higher Education, 33 #1. Themanummer. o.a. Jan van Ravens: The franchise model: refinancing higher education for lifelong learning. 89-102. Gareth Willams: Current debates on the funcding of mass higher ducation in the United kingdom. 77-88. Hessel Oosterbeek: An economic analysis of student financial aid schemes.

Maarten Hendrik Jan Wolbers (1998). Diploma-inflatie en verdringing op de arbeidsmarkt. Een studie naar ontwikkelingen in de opbrengsten van diploma's in Nederland. 153 S. : graph. Darst.. - door . Nijmegen, proefschrift + stellingen.

Bob Kuhry (1998). Trends in onderwijsdeelname. Sociaal en Cultureel Planbureau.

Swedish Economic Policy Review 1999 nr 2, Theme: Can Education Foster Growth?.

D. Card (1999). Causal effect of education on earnings. In Ashenfelter and Card (Eds), Handbook of Labor Economics (p. 1801-1863). North-Holland,

Sandra Groeneveld en Gerrit van Kooten (1999). Kwalificatie: een kostbaar begrip. Over de kloof tussen arbeidsmarkttheorie en onderzoek naar overscholing. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 15, 260-272. Kopie opgenomen in NWO Priority Program SCHOLAR. Selection of papers in national journals, april 1997-june 2000.

Susanne Rijken (1999). Educational expansion and status attainment. A cross-national and over-time comparison. proefschrift Universiteit Utrecht.

Frank Cörvers (1999). The Impact of Human Capital on International Competitiveness and Trade Performance of Manufacturing Sectors. Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market (ROA).

John Cawley, James Heckman, Lance Lochner & Edward Vytlacil (2000). Understanding the role of cognitive ability in accounting for the recent rise in the economic return to education. In Kenneth Arrow, Samuel Bowles & Steven Durlauf: Meritocracy and Economic Inequality (230-265) Oxford University Press.

James J. Heckman and Edward Vytlacil (2001). Identifying the Role of Cognitive Ability in Explaining the Level of and Change in the Return to Schooling, Review of Economics and Statistics 83, no. 1 (2001).

J. Hartog (2001). On human capital and individual capabilities. The Review of Income and Wealth. 47, 515-540. [page van concept?

OECD (2001). The well-being of nations. The role of human and social capital. Centre for Educational Research and Innovation. http://www.oecd.org/LongAbstract/0,3425,en_2649_39263301_1898057_1_1_1_1,00.html [dead link? 3-2009]

Luke S. H. Wright (2002). Where we stand now. A Perspective on the recent history of UK Higher Education Funding and Access Policy. Oxford CHEPS. pdf

Claire Callender (2003). Student financial support in higher education: Access and exclusion. In Malcolm Tight (Ed). Access and exclusion (p. 127-158). Amsterdam: JAI. abstract

Dinand Webbink (2004). Returns to university education Evidence from an institutional reform. CPB Document 124. To appear in Economica. pdf

David Palfreyman (2004). The economics of higher education, OxCHEPS pdf 1.1M Suppelementary notes (keep the book updated) at pdf.

Vincent Carpentier (2004). Higher education and the UK socio-economic system. Report executive summary. OxCHEPS occasional paper 18 pdf

David Bridges (2004?). Widening participation in higher education: 'the philosopher and the bricklayer' revisited. http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=8821 http://k1.ioe.ac.uk/pesgb/x/Bridges.pdf [dead link? 2-2009]

Higher education participation and graduate destinations in Ireland (Summer 05) html

Summary of performance indicators higher education in the UK 2002/03. HESA. html

Teresa Tinklin and David Raffe (2001?) Scottish School Leavers Entering Higher Education. pdf

David Tonks (). Access to higher education, 1991-98: Using geodemographics. Widening Participation and Lifelong Learning http://www.staffs.ac.uk/journal/art-1.htm [dead link? 2-2009]

Widening Participation in Higher and Lifelong Education [Theme issue] / European Institute of Education and Social Policy [France].-- In: European Journal of Education, vol. 38, no. 1, 2003. ISSN: 0141-8211 CONTENTS: Increasing or Widening Participation in Higher Education? - a European overview (M.Osborne); Partners in Participation: integrated approaches to widening access in higher education (M.Murphy T.Fleming); Negotiating the Climbing Frame: flexibility and access in Scottish higher education (B.Morgan-Klein); Access to Higher Education - persistent or changing inequality? a case study from Finland (M.Parjanen O.Tuomi); Recognising and Accrediting Informal and Non-formal Learning in Higher Education: an analysis of the issues emerging from a study of France and Scotland (J.Gallacher M.Feutrie); Schooling and Lifelong Learning: insights from OECD analyses (D.Istance); Widening Participation and the European Union: direct action - indirect policy? (P.Davies). [niet gezien, van UNESCO site]

The states and public higher education policy: affordability, access, and accountability/ Heller, Donald E.; Ed..-- Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2001. 271 p. [niet gezien, van UNESCO site]

Widening Participation in Post-compulsory Education/ Thomas, Liz.-- London and New York, Continuum, 2001. 243pp. (Continuum Studies in Lifelong Learning) ISBN: 0-8264-4873-9 [niet gezien, van UNESCO site]

John H. Bishop (2004). Drinking from the Fountain of Knowledge: Student Incentive to Study and Learn - Externalities, Information Problems and Peer Pressure. Cornell, Center for Advanced Human Resource Studies Working paper 04-15 pdf

Het CPB komt in 2004 met claims, luidkeels rondgeroepen door kamerleden (oa. Tichelaar, PvdA), dat de overheid 88% van de opleidingskosten in het huidige stelsel voor zijn rekening zou nemen, en dat studenten dus wel wat meer zelf kunnen betalen. Wat hier waarschijnlijk aan de hand is, is dat het CPB een wonderlijke eigen redenering hanteert over wat de investeringskosten voor studenten en andere stakeholders in het hoger onderwijs zijn. In de theorie van het menselijk kapitaal is er in ieder geval geen verschil van inzicht over hoe dit moet worden berekend, waar gederfd inkomen zeker een rol bij speelt. Hartog en Maassen van den Brink (2007, zie hier benenden) bevat bijdragen die over gederfd inkomen in ieder geval wèl correct zijn. De site van het CPB bevat een aantal publicaties waar dit voortschrijdend inzicht is uitgewerkt, ik moet deze nog bestuderen. In 2005 komt er van het CPB een berekening over de inkomensverdeling tussen de haves en de have nots in Nederland, dus ook de hoger opgeleiden en de overigen, wat nog weer een heel ander licht werpt op de eerdere claim. De hogere inkomens verdiend met een hogere opleiding worden fors afgeroomd en herverdeeld, wat natuurlijk een maatschappelijke noodzaak is, maar dat is het verschaffen van onderwijs ook. Het aardige van de latere analyse van het CPB lijkt dat deze ingaat tegen de slogan dat het juist de hoger opgeleiden zijn die het meest profijt hebben van tal van subsidies die rondlopen in onze samenleving. De vraag aan het CPB is nu: graag een helder stuk over de balans tussen beide beschreven verschijnselen, dat studenten enorm gesubsidieerd worden, en dat na hun afstuderen een behoorlijk deel van hun inkomen wordt herverdeeld. Als de subsidie wel wat minder zou kunnen, geldt dat dan ook het afromen? Hoe we dit soort zaken in onze samenleving regelen zal van invloed zijn op de aantallen die een degelijke hogere opleiding de moeite waard vinden. bw.

Herman G. van de Werfhorst (2005). Diploma-inflatie en onderwijsongelijkheid. Mens en Maatschappij, 80.

Nava Ben-Zvi, Sheldon Rothblatt, Martin Trow, Zehev Tadmor (Eds) (2006). Transition to mass higher education systems: International comparisons and perspectives / S. Neaman Institute [Israel].-- Haifa, 2006. 351 p. ISBN: 965-90911-0-9

Herman G. van de Werfhorst and Saskia Hofstede (This version 31 January 2006). Cultural Capital or Relative Risk Aversion? Two Mechanisms for Educational Inequality Compared. http://users.fmg.uva.nl/hvandewerfhorst/CultRRA_Jan06.pdf (broken link?)

Henriëtte Maassen van den Brink and Joop Hartog (Eds) (2007). Human capital: moving the frontier. Canbridge University Press.

Joop Hartog and Henriëtte Maassen van den Brink (Eds) (2007). Human capital. Advances in theory and evidence. Cambridge University Press.

Yossi Shavit, Richard Arum and Adam Gamoran (Eds) (2007). Stratification in higher education. A comparative study. Stanford University Press. read pages

Andreas Hadjar und Rolf Becker (Hrsg.) (2007). Die Bildungsexpansion. Erwartete und unerwartete Folgen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gijs Beets, verbonden aan het NIDI (Nederlands Interdisciplinair Demografisch Instituut) laat weten dat een deel van de hogere inschrijving in 2009 in het HO is te wijten aan een geboortegolfje achttien jaar geleden. Het CBS geeft aan dat er dit jaar 206.000 achttienjarigen zijn in Nederland, terwijl dat het jaar ervoor nog 198.000 was. Dat is toch ongeveer autonome 4% stijging van het aantal inschrijvingen om demografische redenen! Dan blijft er van de 6% hogere inschrijving voor de universiteiten maar 2% over die mogelijk met de recessie heeft te maken, dus een ‘warehouse effect’ kan zijn.

Landelijke Jeugdmonitor. Rapportage 1e kwartaal 2010. CBS/Jeugd en Gezin PDF 1.2 Mb

Vikki Boliver (2010). Expansion, differentiation, and the persistence of social class inequalities in British higher education. Higher Education

Dale Kirby (2010). Strategies for widening access in a quasi-market higher education environment: recent developments in Canada. Higher Education abstract

Nicole Tieben & Maarten H. J. Wolbers (2010). Transitions to post-secondary and tertiary education in the Netherlands: a trend analysis of nunconditional and conditional socio-economic background effects. Higher Education, 60, 85-100. abstract [open access http://www.springerlink.com.proxy.library.uu.nl/content/p2023l3587737t2r/fulltext.pdf]

Gareth Williams & Ourania Filippakou (2010). Higher education and UK elite formation in the twentieth century. Higher Education, 59, 1-20. abstract

HEFCE 2010/03 'Trends in young participation in higher education: core results for England'. pdf

A. H. Halsey (1993). Trends in access and equity in higher education: Britain in international perspective. Oxford Review of Education, 19, 129-182.

Muriel Egerton & A. H. Halsey (1993). Trends by social class and gender in access to higher education in Britain. Oxford Review of Education, 19, 183-196.

Robert M. Blackburn & Jennifer Jarman (1993). Changing inequalities in access to British universities. Oxford Review of Education, 19, 197-215.

Rolf K. W. van der Velden and Maarten H. J. Wolbers (2007). How Much Does Education Matter and Why? The Effects of Education on Socio-economic Outcomes among School-leavers in the Netherlands. European Sociological Review, 23, 65-80. pdf

Wie dit artikel leest onmiddellijk na het 1993-rapport over dilemmas, zal het opvallen hoe makkelijk en hoe onterecht Van der Velden en Wolbers bij voortduring spreken over de effecten van onderwijs. En hoe smal het onderzoek is, ondanks het bredere perspectief dat in het theoretisch kader is geschetst. Mijn suggestie: leg dit onderzoek als irrelevant terzijde. Al was het maar omdat het gebruik maakt van empirische data die op eenvoudige wijze voorhanden of te verzamelen waren, en andere relevante variabelen dus buiten beschouwing heeft moeten laten. Of ook omdat het pretendeert antwoorden te geven die alleen op basis van experimenteel onderzoek gegeven kunnen worden, terwijl Van der Velden en Wolbers alleen gebruik maken van gegevens verzameld in een situatie zoals aangetroffen — in tegenstelling tot een situatie zoals experimenteel gemanipuleerd (of in een natuurlijk experiment voorhanden).

Cristina Iannelli, Adam Gamoran & Lindsay Paterson (2011): Scottish higher education, 1987-2001: expansion through diversion, Oxford Review of Education, 37:6, 717-741 abstract

Takehiko Kariya (2011): Japanese solutions to the equity and efficiency dilemma? Secondary schools, inequity and the arrival of 'universal' higher education, Oxford Review of Education, 37:2, 241-266. abstract

David John Frank & John W. Meyer (2007). University expansion and the knowledge society. Theory and Society, 36, 287-311. abstract

Volker Bank (2012). On OECD policies and the pitfalls in economy-driven education: The case of Germany. Journal of Curriculum Studies, 44, 193-210 abstract

David Rutkowski , Leslie Rutkowski & Gjert Langfeldt (2012). Reading economics, thinking education: The relevance—and irrelevance—of economic theory for curriculum research. Journal of Curriculum Studies, 44, 165-192. abstract

Walter W. McMahon (Ed.) (1997). Recent advances in measuring the social and individual benefits of education. International Journal of Educational Research, 27, 449-531. preview

B. Jacobs & J. J. M. Theeuwes (Red.) (2004). Innovatie in Nederland. De markt draalt en de overheid faalt. Preadviezen van de Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde 2004. pdf hele boek

Jan C. C. Rupp (1997). De dynamiek van het massahogeronderwijs in Nederland, 1945-1995. Hoofdstuk 12 in: J. C. C. Rupp (1997). Van oude en nieuwe universiteiten. De verdringing van Duitse door Amerikaanse invloeden op de wetenschapsbeoefening en het hoger onderwijs in Nederland, 1945-1995 (315-333). Sdu. isbn 9012085063

Thijs Bol (2013). Why does education pay off? Relations between institutional context and the mechanisms by which education pays off in the labor market. Thesis University of Amsterdam. online

Genomineerd voor de dissertatieprijs onderwijsonderzoek (Onderwijsresearchdagen 2014 in Groningen)

Sander Gerritsen (2014). Essays on the production of human capital. Proefschrift Erasmus Universiteit Rotterdam abstract

Jack Grove (1 January 2015). Global participation rates to continue rising, says report. THE Times Higher Education. webpagina

Eric A. Hanushek, Guido Schwerdt, Simon Wiederhold, Ludger Woessmann (October 2014). Returns to Skills around the World: Evidence from PIAAC.

Thijs Bol (2015). Has education become more positional? Educational expansion and labour market outcomes, 1985-2007. Acta Sociologica. pdf

Dit lijkt de analyse te zijn die als sluitstuk ontbrak in ons stuk 'Dilemma’s'. Het artikel is door Acta uitgeroepen tot beste artikel tweet

Herman G. van de Werfhorst (2011). Skills, positional good or social closure? The role of education across structural–institutional labour market settings. Journal of Education and Work, 24, 521-548. pdf

David Baker (Ed.) (2008). The worldwide transformation of higher education. Emerald Group Publishing Limited. [als eBook in KB] contents & abstracts

Wouter Jasper Marchand (2014). Onderwijs mogelijk maken. Twee eeuwen invloed van studiefinanciering op de toegankelijkheid van het onderwijs in Nederland (1815-2015).. Dissertatie, Rijksuniversiteit Groningen. pdf

W. Henry Lambright (1976). Governing science and technology. Oxford University Press. lccc 75-16905

Bibi van Wolput (1997). University enrolment in the Netherlands 1815 to 1935. In Frieda Heyting, Jan Koppen, Dieter Lenzen and Felicitas Thiel (Eds) (1997). Educational studies in Europe. Amsterdam and Berlin compared (pp 240-253). Oxford: Berhahn Books. isbn 157181938X In books.google: http://goo.gl/dJZy9L books.google (partly)

Jong-Wha Lee & Hanol Lee (2016). Human capital in the long run. Journal of Development Economics, 122, 147-169. abstract & concept

Henseke, G. and F. Green (2016), “"Graduate Jobs" in OECD countries: Analysis Using A New Indicator Based on High Skills Use”, OECD Education Working Papers, No. 144, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/5jlphd30vdr0-en download

Expansion of higher education and inequality of opportunities: a cross-national analysis Ye Liu, Andy Green, and Nicola Pensiero (2017). Journal Of Higher Education Policy And Management Vol. 38 , Iss. 3,2016 http://dx.doi.org/10.1080/1360080X.2016.1174407 abstract

Kamila Cygan-Rehm (2017). Is additional schooling worthless? Revising the zero returns to compulsory schooling in Germany.

G. Jensma en H. De Vries (1997). Veranderingen in het hoger onderwijs in Nederland tussen 1815 en 1940. Hilversum: Verloren. isbn 9065505571 info

Groeiende deelname aan het Nederlandse hoger onderwijs tussen 1815 en 1940, dus. Bevat zeer uitvoerige statistische gegevens.

Valentina Di Stasio, Thijs Bol, Herman G. Van de Werfhorst (2014). What makes education positional? Institutions, overeducation and the competition for jobs. Research in Social Stratification and Mobility pdf

Bryan Caplan (2018). The Case against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money. Princeton UP. isbn 9780691174655 info

Jennie E. Brand, Yu Xie (2010). Who Benefits Most from College? Evidence for Negative Selection in Heterogeneous Economic Returns to Higher Education. American Sociological Review, 75 273-302. abstract https://doi.org/10.1177/0003122410363567

George Psacharopoulos & Harry Anthony Patrinos (2018). Returns to investment in education: a decennial review of the global literature. Education Economics, 26, 445-458. open

Henry W. Menard (1971). Science: Growth and change. Harvard University Press. sbn 674792807

Acemoglu, Daron; Autor, David H. (2012). What Does Human Capital Do? A Review of Goldin and Katz's The Race between Education and Technology. open accees

Productive Skills, Positional Good, or Social Closure? Three mechanisms for the education effect on the labour market across structural‐institutional settings. Summary of main findings. Researchers: Van de Werfhorst, Herman G.; Bol, Thijs; Di Stasio, Valentina ; Ko¸er, Rüya Gökhan; Steijn, Sander pdf

Peter Scott (1995). The meanings of mass higher education. SRHE / Open UniversityPress. isbn 0335194435

nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, september 1993. ISBN 90 346 2869 8.

Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs

Een verkennende studie

Ben Wilbrink en Jaap Dronkers

SCO-Kohnstamm Instituut

Inhoud

1 Probleemstelling

Inleiding

Groei

Oorzaken en effecten

De volgende hoofdstukken

2 Effecten van groeiende deelname aan hoger onderwijs

2.1 Economische effecten: individueel niveau

Theorie van het menselijk kapitaal

2.2 Economische effecten: landelijk niveau

Theorie van het menselijk kapitaal op nationaal niveau

De nieuwe groeitheorie

Onderwijs is niet homogeen

Tijdreeksanalyse als methode

2.3 Niet-economische effecten: individueel niveau

2.4 Niet-economische effecten: landelijk niveau

3 Oorzaken van de groeiende deelname aan hoger onderwijs

Zelf-gegenereerde groei

3.1 Economische oorzaken: individueel niveau

3.2 Economische oorzaken: landelijk niveau

Vroeger tijden

Arbeidsmarkt

Technologische ontwikkelingen

3.3 Niet-economische oorzaken: individueel niveau

Competitie om de schaarse aantrekkelijke posities in de samenleving

3.4 Niet-economische oorzaken: landelijk niveau

4 De theorie en de dilemma's

4.1 Theorievorming: een overzicht

4.2 Dilemma's

5 Discussie: consequenties voor het bestaande stelsel van hoger onderwijs

Doorgaande groei als gegeven

Bij studierichtingen zijn de handen van de overheid eveneens gebonden

Arbeidsmarkt.

Legitimering van verschillen in maatschappelijke posities

Zijn de verschillen in opleidingsniveau maatschappelijk geldig? Of: wat is verdienste?

Leidt groei noodzakelijk tot een sociaal dilemma?

Gerefereerde literatuur

BIJLAGE 1: VERHANDELING 'ONTWIKKELINGEN IN HET INDIVIDUEEL EN COLLECTIEF RENDEMENT VAN HET HOGER ONDERWIJS' T.B.V. ARO-ADVIES

Inleiding

Opzet

Noten

Het maatschappelijk rendement van onderwijsinvesteringen: minder vanzelfsprekend dan het lijkt.

Jaap Dronkers.

latere (of later gevonden) literatuur