• thuis
• sitemap
• publicaties
• projecten
• mail

Advies in opdracht van de Directie Jeugdbeleid van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport verleend aan het SCO Kohnstamm Instituut. Niet afzonderlijk gepubliceerd.

Kwalificaties van jongeren: risico's of kansen? Toekomstmogelijkheden.

Ben Wilbrink, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam

1 december 1995

opdracht

De opdracht van de Directie Jeugdbeleid van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport is om literatuur rond nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs te presenteren in de vorm van een gestructureerd overzicht met daarbij annotaties bij 'sleutelpublicaties.' 'Onderwijs' wordt in deze studie in een bredere betekenis genomen dan in bijvoorbeeld onderwijsonderzoek gebruikelijk is. Een voorbeeld over effectieve scholen kan dat verduidelijken. In het onderwijsbeleid en -onderzoek is recent prioriteit gegeven aan de vraag of scholen verschillen in effectiviteit, en welke factoren daar dan een rol in spelen (bijvoorbeeld Bosker, Creemers & Scheerens, 1994). Tot nu toe levert dat onderzoek geen erg duidelijke resultaten op. Maar de vraag of de ene school effectiever is dan de andere gaat voorbij aan de vraag welke effecten de twee scholen gemeenschappelijk hebben. Het is evident dat de in ontwikkelde landen zo langdurige scholing enorme effecten heeft, maar omdat die effecten zo vanzelfsprekend zijn juist omdat zij gedeeld worden door vrijwel het gehele westerse onderwijs, is er cultuur-psychologisch onderzoek nodig om ons weer van die effecten bewust te worden. Of de ene school effectiever is dan de andere is een micro-effect, de effectiviteit die zij gemeenschappelijk hebben is een macro-effect. Er gaat veel aandacht uit naar micro-effecten, terwijl macro-effecten aan onze aandacht ontsnappen omdat ze vanzelfsprekend zijn geworden. Maar 'vanzelfsprekend' moet wel tussen aanhalingstekens worden geplaatst, want deze macro-effecten zijn wel degelijk cultureel bepaald, en zouden ingrijpend anders kunnen zijn bij een andere inrichting van het onderwijs naar stelsel, vormen en inhouden (Rogoff & Chavajay, 1995). In deze studie ligt het zwaartepunt op macro-effecten, de effecten die jarenlange onderwijstrajecten hebben op de persoonlijke toerusting waarmee mensen het naschoolse deel van hun levenstraject ingaan.

Er is een grove tweedeling te maken in de beschouwing door zowel naar individuen als naar de samenleving te kijken: waar het gaat om kwalificaties is het voor individuen van belang dat zij in het onderwijs hun talenten kunnen ontwikkelen, terwijl het voor de samenleving bovendien van belang is dat de aard van die ontwikkeling van individuele talenten optelt tot menselijk kapitaal dat voor de kwaliteit van de samenleving van belang is.

Non scholae, sed vitae: niet voor de school, maar voor het leven leren wij. Dit adagium geeft al aan dat al naar gelang wat in een bepaalde cultuur of door bepalende groeperingen in de samenleving als belangrijk voor het leven wordt gevonden, het onderwijs een daaraan aangepaste vorm en inhoud zal krijgen. De stelling dat ons onderwijs zijn vorm en inhoud in de loop van de geschiedenis heeft gekregen onder invloed van talrijke personen, groeperingen en maatschappelijke ontwikkelingen mag dan ook geen verbazing wekken. De geschiedenis van het onderwijs is ook van belang omdat deze inzicht geeft in eerdere pogingen (en de afloop daarvan) om het onderwijs af te stemmen op maatschappelijke behoeften, dat is op de kwalificaties waarvan men denkt dat de samenleving daar op termijn behoefte aan zal hebben. Kliebard (1995) geeft daar een overzicht van dat als kader kan dienen, en dan vooral om te laten zien hoe het bij nadere analyse niet zo vanzelfsprekend is als het lijkt om te proberen het onderwijs af te stemmen op wat men denkt dat op termijn door de samenleving aan talenten en kwalificaties wordt gevraagd.

Kliebard, H. M. (1995). Why history of education? Journal of Educational Research, 88, 194-199.

• Soms is het beter op sleutelvragen over onderwijs geen antwoord te zoeken, maar de vragen zelf ter discussie te stellen. Enige historische kennis kan moed en vertrouwen geven om de daarvoor nodige brutaliteit op te brengen. Een van de sleutelvragen die Kliebard in zijn essay zo behandelt is Welke ervaringen moeten de scholen de leerlingen geven om ze voor te bereiden op de taken die zij eens als volwassenen zullen krijgen? Deze vraag serieus nemen, en dat doen politici en onderwijsonderzoekers, betekent dat kinderen en jongeren gedurende hun lange onderwijsperiode in feite in de wachtkamer van de samenleving worden geplaatst. Teruggrijpend op Dewey komt Kliebard tot de stelling dat een goed onderwijsprogramma kennis en inzicht verschaft dat het leven van de kinderen verrijkt en het ze mogelijk maakt hier en nu adequaat te functioneren. The idea that education is invariably and inevitably a preparation for what lies ahead seems somewhat less normal and natural, especially when seen in the light of the Deweyan alternative. (p. 196)

McDermott, J. J. (ed.) (1973). The philosophy of John Dewey. Chicago: University of Chicago Press.

Feffer, A. (1993). The Chicago pragmatists and American progressivism. Ithaca: Cornell University Press.

• John Dewey zou desgevraagd het non scolae sed vitae hebben geduid als 'niet voor de school, maar voor het leven leren wij; en dat leven is nu en inclusief de school.' Het gaat om de kwaliteit van de ervaringen die kinderen op school hebben, en daar hoort nadrukkelijk bij wat later wel het verborgen curriculum is genoemd: Collateral learning in the way of formation of enduring attitudes, of likes and dislikes, may be and often is much more important than the spelling lesson or lesson in geography or history that is learned (McDermott, p. 522). Dewey heeft een enorme invloed gehad op ontwikkelingen in de onderwijskunde en de psychologie, en minder op de alledaagse onderwijspraktijk. Hoewel Dewey veel materiaal aandraagt voor bezinning op ons onderwijs en zijn plaats in de samenleving, is de filosofie en het meer politieke handelen van Dewey uiteraard zelf ook door historische omstandigheden ingekleurd, zoals Feffer's studie laat zien.

normen en waarden

'Normen en waarden' zou een thema kunnen zijn, maar eigenlijk gaat het bij normen en waarden meer om een rode draad die door vrijwel alle thema's heen loopt. Welke normen en waarden worden jeugdigen voorgehouden (bijvoorbeeld in schoolse situaties), wat zijn hun eigen normen en waarden en ontwikkelingen daarin, hoe gaan betrokkenen om met het spanningsveld tussen beide (Fine 1995 presenteert een case-studie in een Amerikaanse situatie, waar de normen-en-waarden discussie zoveel scherper is dan in Nederland). Zo is het (leerplichtige) onderwijs met zijn strakke organisatie zelf een buitengewoon krachtige norm die de staat aan de burgers oplegt, waarbij afwijken van deze norm criminaliserend kan werken (Paterson, 1989). Heeft 'youth at risk' hier bijzondere problemen: de bodemgroep, werklozen, zittenblijvers, afstromers en uitvallers? Een en ander is in het volgende te benaderen als individuele (psychologische) thematiek, niet als maatschappelijk (sociologisch) verschijnsel.

talent

Wat bedoelen we eigenlijk wanneer we spreken over het ontwikkelen van individuele talenten? De Bernard van Leer Stichting heeft eind jaren zeventig daarover door de Harvard Graduate School of Education een project laten waarvan de volgende publicaties van belang zijn: Gardner (1983; 1995b) die een alternatieve intelligentie-theorie ontwikkelt, Scheffler (1985) die het begrip 'potentieel' analyseert, en LeVine & White 1986) die de relatie tussen cultuur en onderwijs behandelen vanuit de vergelijking tussen verschillende grote culturen. Veelbelovend is ook het werk van Sternberg (1988) en Sternberg, Wagner, Williams & Horvath (1995), niet alleen wat de theorie betreft, maar ook de mogelijkheden voor het onderwijs om intellectuele vaardigheden bij te brengen. Sternberg en Gardner werken samen in projecten waarin hele schoolcurricula op basis van deze bredere theorieën over intellectuele capaciteiten worden ontwikkeld, het Practical Intelligence for Schools Project, en volgens de eerste evaluaties met positieve resultaten (Williams, Blythe, White, Li, Sternberg & Gardner, in druk). In een nauwere opvatting gaat het bij talenten ook om kennis en vaardigheden, dus om kwalificaties die typisch in het onderwijs worden verworven. In Nederland is het onderwijs op dit punt aan veranderingen onderhevig, zoals geprononceerd in de basisvorming gebeurt (Karstanje, 1995), en straks in het studiehuis in de tweede fase van het middelbaar onderwijs zal gebeuren. Dat de kwalificaties waar in het Nederlandse onderwijs zo sterk de nadruk op ligt niet helemaal vanzelfsprekend zijn, bleek onlangs uit de studie van Blom (1995) over het Franse naast het Nederlandse middelbaar onderwijs: zij stelt dat het in Frankrijk met een zo wezenlijk anders ingericht schoolprogramma en anders gestructureerd stelsel lukt om veel meer jongeren tot en met middelbaar niveau op te leiden dan in Nederland het geval is.

Dat talent een persoonlijk kenmerk is, is niet vanzelfsprekend. Het is niet onwaarschijnlijk dat vele kenmerken die als 'persoonlijk' worden beschouwd, in feite kenmerken zijn van die persoon in deze omgeving, en dus op een interactie berusten. Bijvoorbeeld zou dat deels met intellectuele capaciteiten het geval kunnen zijn (Sternberg & Wagner, 1994), maar ook met kwalificaties, in de selectiepsychologie bekend als het onderscheid tussen 'sign' (persoonlijk) en 'sample' (persoon in interactie met omgeving) benadering. Deze thematiek is juist ook voor onderwijs van belang, omdat daar de interactie tussen leerling en situatie zo sterk is gedisciplineerd, en mogelijk op niet altijd even vruchtbare wijze. Een even schrijnend als hoopgevend verschijnsel is de kracht die uitgaat van verwachtingen die sleutelfiguren hebben van de leerling, in het onderwijsonderzoek bekend onder de naam Pygmalion in de klas. Een kras voorbeeld is de beschrijving van Sticht, Armstrong, Hickey & Caylor (1987) hoe enkele honderdduizenden per abuis ten onrechte tot de Amerikaanse militaire dienst toegelaten jongeren op basis van de 'onterechte' hoge verwachtingen van hun superieuren zich aan hun voorbestemde lot van werkloosheid en armoede wisten te ontworstelen. Een en ander wijst ook in de richting van een groot risico jongeren vroegtijdig door tests en examens te stigmatiseren (Hanson, 1993).

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.

• Er bestaat zowel bij psychologen als bij andere wetenschapsbeoefenaren onvrede over hoe de samenleving omgaat met intelligentie als persoonlijke kwalificatie. Het begrip intelligentie wordt meestal heel nauw opgevat, en de meeste tests sluiten aan op dergelijke nauwe opvattingen; toch krijgt intelligentie in deze nauwe opvatting een belangrijke plaats bij tal van selectieve momenten in de onderwijsloopbaan, en nog eens bij de overgang van school naar werk. Inderdaad is 'intelligentie' in deze zin nauw gekoppeld aan onderwijsprogramma's, die op hun beurt gekenmerkt zijn door een gerichtheid op een nauw spectrum van vooral cognitieve vaardigheden. Dat dit alles problematisch is, is niet alleen de stelling van tal van critici, maar blijkt ook uit tal van empirische studies die laten zien dat verschillen in intelligentie, evenals verschillen in schoolse prestaties en examens, vaak maar beperkt samenhangen met succes in het latere beroep, of geluk in het verdere leven. We doen onszelf dus tekort met een al te enge omschrijving van wat intelligent functioneren is. Gardner's vlot geschreven essay is een poging om aannemelijk te maken dat er zeker meer, waarschijnlijk veel meer, dan één factor van intelligentie is, en zoekt de evidentie daarvoor in tal van bijzondere en specifieke bereiken, zoals dat van de prestaties van genieën, specifieke begaafdheden, op biologische substraten gebaseerde vormen van intelligentie, e.d. Zijn werk heeft de verdienste de discussie over de betekenis van het traditionele intelligentie-concept voor wat wij echt belangrijk vinden in het leven (en in de samenleving) te hebben aangezwengeld. Dat Gardner nadrukkelijk relaties legt van zijn meervoudige-intelligetietheorie met het onderwijs, en vooral het beoordelen in het onderwijs, is te zien in Wolf, Bixby, Glenn & Gardner (1991), dat zowel een aanklacht tegen huidige praktijken is, als een venster biedt op productieve alternatieven.Zie Granott & Gardner (1994) en Gardner (1995) voor recente ontwikkelingen in deze opvatting over intelligenties.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University Press.

• Dit onderzoek gaat over kansen, en hoe deze onnodig verloren kunnen gaan; daarmee wijst het ook op omstandigheden die voor risico-jongeren de risico's onnodig zouden kunnen aanscherpen. De auteurs hanteren een breed begrip 'talent', in het voetspoor van onder andere Howard Gardner's Multiple intelligences, maar zonder enige nadruk op intelligentie te leggen. Highschool-leerlingen die door leraren als op enigerlei wijze getalenteerd waren aangewezen, zijn vier jaar intensief gevolgd met interviews en dagboekaantekeningen die op door de onderzoekers bepaalde tijdstippen werden gemaakt. Onderzocht is hoe het komt dat sommigen van deze getalenteerde leerlingen met hun talent verdergaan, en anderen niet. Veel hangt ervan af of de omgeving, zowel thuis als school, gelegenheid biedt voor 'optimale ervaringen' waarbij dat talent een rol speelt. Over 'optimale ervaring,' of flow : Yet most people remember a time, no matter how brief, when they were swept along by a sense of effortless control, clarity, and concentration on an enjoyable challenge. Deze optimale ervaringen worden door de teens in het onderzoek gerapporteerd. Het is duidelijk dat er thuis, maar zeker op school, makkelijk gelegenheden voor dergelijke optimale ervaringen verloren kunnen gaan omdat er geen gelegenheid is of wordt genomen om bij de specifieke talenten van individuele leerlingen passende studieprogramma's te ontwikkelen. Dat is dan een dubbel verlies, omdat juist deze optimale ervaringen in hoge mate motiverend werken, en voorspellend zijn voor de verdere ontwikkeling van talenten. De auteurs vinden dat een goede combinatie van uitdagingen en vaardigheden de sleutel vormen, dus de leerling als uitgangspunt, niet, in Nederlandse verhoudingen, allereerst het examenprogramma.
  De auteurs noemen de Key School in Indianapolis als voorbeeld van een school waarin de aanbevelingen uit deze studie al zijn toegepast.

Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. New York: Praeger.

• De sleutel-conclusie uit dit onderzoek is: When lower-aptitude personnel are given an opportunity to succeed, most of those considered 'unemployable' perform as well as those considered 'employable.' (p. 75) Het onderzoek betreft een omvangrijk natuurlijk experiment op grond van een kapitale vergissing rond 1980 bij de toelatingsselectie voor militaire dienst, op grond waarvan zeer veel kandidaten volgens de regels ten onrechte werden toegelaten, maar zich vervolgens, in een omgeving die van deze 'fout' evenmin op de hoogte was, even adequaat bleken te gedragen als 'ten onrechte' van ze werd verwacht. Voorafgaand aan dit project-per-vergissing is er in de zestiger jaren een project geweest, op instigatie van Robert McNamara, om 100.000 van deze eigenlijk te laag gekwalificeerde jongeren tot het leger toe te laten en op te leiden. Voor de opleiding van deze laag gekwalificeerde jongeren zijn vormen en methoden ontwikkeld die ook elders in de samenleving bruikbaar zijn. De auteurs leggen in hun beschrijving van deze methoden vooral de nadruk op het integreren van onderwijs in basisvaardigheden in de functionele trainingen. Dat voorkomt dat deze jongeren eerst oriënterende en kwalificerende voortrajecten moeten doorlopen, met alle uitvalrisico's vandien, voordat ze met functionele training kunnen beginnen. Die lange schoolse voortrajecten voor jongeren die juist met dat schoolse zoveel moeite hebben, het nog langer in de maatschappelijke wachtkamer moeten verblijven (zie Kliebard, hierboven), bedreigen het welslagen van scholingsprogramma's die zijn gericht op jongeren zonder startkwalificaties (zoals in de Primaire Beroepsgerichte Volwassenen Educatie, een scholingsprogramma rond 1990, waarvan de teleurstellende effecten in het proefschrift van Peter den Boer zijn beschreven).

schoolklimaat, welbevinden

De omgeving doet er dus toe. De school is een omgeving waarin jongeren gedwongen een belangrijk deel van hun leven doorbrengen. De vraag is of zij daar gelukkig zijn, en zo nee, wat daaraan valt te doen (Collot d'Escury-Koenigs, Engelen-Snaterse & Tijhuis (1991) Gelukkig op school?). Persoonlijk welbevinden moet toch een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs zijn. Als persoonlijk kenmerk is dat welbevinden onderwerp van een groeiende stroom van (internationaal georiënteerd) onderzoek (Veenhoven, 1984, 1991). Mede als resultaat van interactie met de omgeving is dat de stroom van onderzoek over 'optimal experience' van o.a. Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi (1988), waaruit de suggestie voortvloeit dat het onderwijs leerlingen situaties of opdrachten aan kan bieden waar zij volledig geboeid zich 'in kunnen verliezen.' Het laatste werk gaat terug op de motivatie-theorie van Maslow, die voor schoolse situaties juist bij kwetsbare jeugd heel relevant kan zijn omdat deze theorie de vraag stelt of de school wel tegemoet komt aan basale en minder basale maar wel wezenlijke psychologische behoeften van leerlingen (dat kinderen die met honger op school komen allereerst gevoed moeten worden is wel heel erg basaal, maar geeft goed aan wat hier is bedoeld).

McLaren (1993). Schooling as a ritual performance. London: Routledge.

• De school of de klas als de plek waar jongeren zo'n groot deel van hun leven doorbrengen: hoe zou die plek zijn te beschrijven? Zo'n beschrijving geven in fysieke termen, wie waar zit en wat doet, is eenvoudig genoeg, maar waar het om gaat is de betekenis van gedrag in schoolse situaties, en hoe gedrag van anderen wordt beleefd. Wanneer een antropoloog observaties in klassikaal onderwijs gaat doen, dan hoeft het niet te verbazen wanneer onderwijs wordt beschreven als een samenstel van rituelen. Voor McLaren zit daar niets denigrerends in, integendeel: de mens heeft rituelen nodig om ordening in zijn dagelijks leven te kunnen houden. McLaren poneert nu dat de rituelen die hij heeft waargenomen vaak niet van een opbouwend soort zijn, maar veeleer overlevingsstrategieën zijn, of tenminste strategieën die het mogelijk maken de schooltijd uit te dienen. Met zo'n generaliserende stelling laat McLaren uitdrukkelijk ruimte voor een kleine groep leerlingen die bij de traditionele didactische rituelen baat vinden en daar positief op reageren. De studie van McLaren heeft een verontrustende strekking: het gaat niet goed met het onderwijs juist in die situaties waar dat oppervlakkig wel goed lijkt te gaan. Tegelijk signaleert hij dat er in beginsel veel ruimte voor meer positieve rituelen is, en dat daarvoor geen andere belemmeringen zijn dan de kracht van de traditie en de druk van buitenaf in de vorm van voorgeschreven lessen, methoden en toetsen. McLaren deed zijn onderzoek in Amerikaanse scholen met vooral leerlingen uit minderheden, en hoewel zijn boek controversieel is, zie ook het interview van Biesta en Miedema (1995) met McLaren, brengt het op een bijzondere manier het 'verborgen curriculum' in beeld, waarvan het bestaan door niemand wordt ontkend.

Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (eds) (1988). Optimal experience. Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

• Welbevinden, geluk, je goed in je vel voelen zitten: hoewel het gaat om iets dat altijd al de aandacht heeft gehad van filosofen, lijkt het bij hedendaagse psychologen geen onderwerp te zijn dat hoog op de onderzoekagenda staat. Toch zijn er naast het bekende werk van Ruut Veenhoven van diverse psychologen boeken over happiness verschenen (zie voor meerdere titels Csikszentmihalyi (1990). Flow; the psychology of optimal experience. New York: Harper & Row, p. 241). In dit veld neemt het werk van Csikszentmihalyi een bijzondere plaats in, omdat het voortbouwt op het filosofisch-psychologische werk van William James, John Dewey, en Abraham Maslow, maar ook op dat van het onderzoek naar creatief probleemoplossen, en omdat het berust op empirisch onderzoek in natuurlijke situaties, waaronder schoolse, waarbij creatieve instrumenten en methoden worden gehanteerd. De kracht van het onderwerp is dat situaties waarin 'optimale ervaringen' worden opgedaan, daarna door de betrokkenen veelal opnieuw worden opgezocht. Er gaat een sterk motiverende werking uit van de beleving ergens helemaal in op te gaan, zich ergens helemaal in te verliezen. Bij deze 'optimale ervaringen' gaat het bovendien om vaardigheden en behendigheden, en op basis daarvan moeilijke situaties aan kunnen. Op zich is dit een concept dat moreel neutraal is: zo bevat deze bundel ook een studie naar 'optimale ervaringen' bij leden van Japanse motorbenden tijdens hun bosozuku races waarbij zeer grote risico's worden genomen. Deze bundel laat met een aantal studies uit verschillende bereiken van het leven zien hoe de theorie van de 'optimale ervaring' heeft te maken met welbevinden in het werk, op school, en in de vrije tijd, en welke factoren daarin belemmerend of faciliterend zijn. Dat deze benadering van groot belang is voor het onderwijs en andere instituten voor jongeren is vanzelfsprekend, al was het slechts om een theoretische vinger en daarmee een begin van beleidsmogelijkheden te krijgen achter het verschijnsel dat zoveel jongeren niet gelukkig zijn op school. 'Optimale ervaringen' zijn vaak groei-ervaringen, daarom is er juist in het onderwijs in beginsel gelegenheid om voor meer leerlingen de condities te scheppen voor 'optimale ervaringen' en daarmee voor hoge motivatie dan voor de toch beperkte groep die zonder dat fluitend naar school trekt. Hierbij zijn nu eens niet de minder begaafden en gehandicapten buitengesloten, omdat ook zij het sterkst groeien in situaties die eisen stellen die passen bij hun capaciteiten. Een voorbeeld van een onderwijsprogramma waarin dit beginsel is uitgebuit is dat van het Engelse Records of Achievement, waarin zwakkere leerlingen individuele programma's doorlopen en aan het eind van de opleiding een dossierdiploma meekrijgen dat door werkgevers wordt erkend en waarin staat wat ze kunnen en kennen.

beoordeeld worden

Schoolklimaat is een begrip dat steeds vaker wordt gebruikt, maar waarvoor de theorie nog niet ver genoeg is om houvast te bieden voor het beleid. Op deelaspecten is de situatie veelal weinig beter. Zo is het beoordeeld worden, voor de meeste leerlingen toch een dagelijkse ervaring die niet altijd even aangenaam is, een mogelijke bron van onwelzijn die nog nauwelijks als zodanig wordt onderkend (de Raad voor het Jeugdbeleid heeft dit bij zijn advies over het schoolklimaat over het hoofd gezien). Omdat de ontwikkeling, niet alleen in Nederland maar ook internationaal, veeleer gaat in de richting van méér dan van minder toetsen en testen, wordt het tijd eens kritisch te kijken naar de houdbaarheid van het algemene geloof in de onfeilbaarheid van proefwerken, toetsen, examens, testen en selectie (Hanson, 1993; Wiggins, 1993; Weiner, 1994).

Blenkin, G. M., & Kelly, A. V. (1992). Assessment in early childhood education. London: Paul Chapman.

• Een voorbeeld van hoe de kwaliteit van het basisonderwijs kan bezwijken onder de last van centraal opgelegde toetsen biedt Engeland sinds de Education Reform Act van 1988 (beschreven in Harris, N. (1990). The law relating to schools. London: Fourmat). Door de overheid voorgeschreven gestandaardiseerde toetsen leggen een loden last op de onderwijzende staf in zowel het primaire onderwijs als de kleuterscholen. Het afnemen van deze toetsen kost zeer veel tijd die inderdaad ten koste gaat van de beschikbare onderwijstijd: hiermee vergeleken kost het afnemen van de Nederlandse toetsen basisvorming heel wat minder tijd. Veel ingrijpender is echter dat de scholen goede prestaties op deze toetsen moeten laten zien, om in de lead tables een behoorlijk figuur te slaan in de vergelijking met andere scholen. De betekenis is namelijk dat in het onderwijs de nadruk komt te liggen op die cognitieve vaardigheden die in de landelijke toetsen worden gevraagd. Het hoeft geen betoog dat variabelen die van belang zijn voor een goed schoolklimaat in deze landelijke toetsen geen plaats hebben. Het effect van deze centralistisch opgelegde toetsing is dat de didactisch verantwoorde beoordelingsmethoden die in Engeland juist een behoorlijke vlucht hadden genomen (de Records of Achievement benadering), nu in feite worden weggedrukt, tot wanhoop van de leraren. Dit is al met al een casus hoe didactisch onverantwoordelijke methoden van beoordelen de kwaliteit van het onderwijs, maar ook van het schoolklimaat, bedreigen. Overigen werkt een en ander ook politiek destructief, omdat tenminste één verantwoordelijke staatssecretaris hierom al het veld heeft moeten ruimen (nl. John Patten, zie Harrison, C. (1995). Youth and White paper: The politics of literacy assessment in the United Kingdom. English Journal, feb 1995, 115-119).

Wilbrink, B. (in voorbereiding). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. html en html (English)

• Dit essay geeft een overzicht van de ontwikkeling van het beoordelen in het onderwijs, een geschiedenis die teruggaat op de middeleeuwen, met mogelijke invloeden vanuit China waar al veel eerder dan in Europa een examencultuur was gegroeid. Duidelijk wordt hoe het beoordelen van prestaties altijd al is gebruikt als instrument om door competitie de leerlingen te motiveren. De westerse onderwijscultuur is vanuit deze traditie sterk doortrokken met de geest van competitie, in tegenstelling tot die van samenwerking. Op zich is daar geen bezwaar tegen, wanneer maar van onze huidige beoordelingsvormen kan worden gezegd dat we die samen willens en wetens zo hebben gekozen. Het probleem is dat de manieren waarop leerlingen dagelijks worden beoordeeld en hun prestaties met cijfers worden gewaardeerd, tot ons zijn gekomen door traditie, niet door afgewogen keuzen. Het feit dat traditionele methoden nu onderbouwd lijken te worden door sophisticated statistische methoden voor toetsen, maakt het probleem des te ernstiger, want het is geen substituut voor die afgewogen keuze. Deze stand van zaken maakt het bijvoorbeeld buitengewoon moeilijk om vormen van coöperatief leren (zie volgende paragraaf) in het westerse onderwijs te introduceren, omdat deze ons bijna als van nature 'vreemd' overkomen, terwijl die 'vreemdheid' slechts cultureel is bepaald en dus kan worden overwonnen. De grote mate van vanzelfsprekendheid van de manieren waarop leerlingen door hun leraren worden gewaardeerd maakt dat ouders, maar ook onderzoekers, stuurgroepen en adviesraden, geen aandacht hebben voor de onbedoelde en ongewenste neveneffecten van dat beoordelen. Dat die negatieve gevolgen er zijn, maakt alleen al de geschiedenis duidelijk, en die geschiedenis nodigt uit tot bezinning.

Code of professional responsibilities in educational measurement. Prepared by the NCME Ad Hoc Committee on the Development of a Code of Ethics: C. B. Schmeiser (chair), K. F. Geisinger, S. Johnson-Lewis, E. D. Roeber, & W. D. Schafer. 1995, National Council on Measurement in Education. Opgenomen als katern in Educational Measurement; Issues and Practice, 1995, Fall.

• Er zijn de laatste decennia in Nederland grote vorderingen gemaakt met de rechtsbescherming van studenten tegenover hun beoordelende docenten, zie het proefschrift van Job Cohen (1981) Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink. In basis- en voortgezet onderwijs is de medezeggenschap verbeterd en zijn er leerlingenstatuten gekomen, maar leerlingen hebben weinig mogelijkheden om te protesteren tegen minder juiste beoordelingen. En wat is 'minder juist,' er is immers in Nederland geen code waaraan leraren zich bij het beoordelen hebben te houden? Dergelijke codes zijn er wel in de Verenigde Staten, zoals deze nog heel jonge code van de NCME. Deze code bakent af wat professioneel handelen is bij het maken, afnemen, analyseren, en scoren van toetsen, en daarmee ook van andere vormen van beoordeling zoals beurten, proefwerken, opstellen, en huiswerk. Het bereik van de code strekt zich uitdrukkelijk ook uit tot beslissingen die op basis van eerdere beoordelingen worden genomen, denk aan overgangsbeslissingen. Is zo'n code nodig? Die vraag is het best te beantwoorden voor het geval van het zittenblijven: recent onderzoek (Reezigt e.a., 1994, GION) heeft nog weer eens uitgewezen dat leraren en schoolleiders niet goed aan kunnen geven wat de voor- en nadelen hiervan zijn, en vaak zijn zij het met elkaar daarin niet eens. Deze stand van zaken wijst in de richting dat beslissingen tot laten zitten door de betrokkenen niet overtuigend met argumenten kunnen worden onderbouwd, en daarom niet professioneel zijn. Met deze code van de NCME in de hand, zal het lastig zijn om aannemelijk te maken dat het laten zitten van welke leerling dan ook een verantwoorde beslissing is. Waar het natuurlijk om gaat is de rechtvaardigheid van het handelen van de school tegenover zijn leerlingen: waar die rechtvaardigheid ontbreekt, zal ze ook niet worden ervaren. Codes zoals deze zijn erop gericht het aantal gevallen waarin leerlingen unfair worden beoordeeld zo klein mogelijk te maken, en de uit die unfaire beoordelingen voortvloeiende psychologische schade te vermijden. Ook het mogelijk ontbreken van professionaliteit bij het beoordelen vormt een stukje 'verborgen curriculum' dat beter kan worden opengelegd.

samen leren

Er is een reeks van argumenten aan te voeren waarom het samen leren, in plaats van het individuele en competitieve leren waardoor ons onderwijs nog steeds wordt gekenmerkt, een grote uitdaging vormt voor de toekomstige inrichting van het onderwijs. Dat begint met de talrijke signalen dat het in de samenleving steeds meer op samenwerken aankomt, waarop het onderwijs steeds minder goed aansluit (zie bijvoorbeeld het advies van de ARO, 1994, over 'hoger leren'). Normen en waarden in het onderwijs hebben veel zo niet alles te maken met hoe mensen, hoe leerlingen, met verschillende achtergronden, opvattingen, en agenda's in goede harmonie met elkaar kunnen (leren) omgaan. Er is hier een dwarsverbinding te leggen met het beoordelen van studieprestaties, waarbij bijvoorbeeld samenwerking tussen leerlingen niet wordt beloond, maar als fraude wordt bestempeld; dit verborgen curriculum staat wel heel erg haaks op wat de samenleving van de toekomst vraagt van de school van morgen. Het is niet onwaarschijnlijk dat een aantal van de majeure problemen bij jongeren te maken hebben met in wezen competitieve schoolse situaties, waar eigenlijk alleen de traditie als argument voor het nog steeds bestaan daarvan valt aan te voeren (veel onderzoek over zittenblijven, over het competitieve karakter van cijfergeven).

Qin, Z., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65, 129-144.

• De vraag is van groot maatschappelijk belang welke methode voor het oplossen van problemen beter is: die waar de oplossing competitief wordt gezocht, of die waar de oplossing door samenwerking wordt gezocht. De onderzoekliteratuur, althans waar het onderwijs betreft, geeft daar tot nog toe een verdeeld antwoord op, reden om het tot nu toe verrichte onderzoek eens aan een meta-analyse te onderwerpen. Uit de analyse van de gecumuleerde onderzoekresultaten (sinds 1929) blijkt dat over tal van varianten heen samenwerken tot betere oplossingen leidt dan competitie. Waarom samenwerken tot betere resultaten leidt is theoretisch nog niet helder, maar het is wel duidelijk dat daarbij een rol speelt: elkaar corrigeren en verbeteren, het gezamenlijk definiëren van het probleem, het gezamenlijk beschikken over een groter arsenaal van technieken en mogelijkheden om het probleem aan te pakken. De auteurs gaat niet in op de betekenis hiervan voor gewenste didactische vormen en inhouden in het onderwijs, maar de belofte is aanwezig dat samenwerking leidt tot uitwisseling van ideeën en correctie van fouten waardoor samenwerking een goede vorm is wanneer niet alleen de kwaliteit van de oplossing, maar ook die van het leren van belang is.

Shwalb, B. J., & Shwalb, D. W. (Eds) (1995). Cooperative learning in cultural context. International Journal of Educational Research, 23(3), 191-300.

• Dit nummer geeft een overzicht over het werk van onderzoekers verenigd in de International Association for the Study of Cooperation in Education (IASCE). De bedoeling is om te laten zien hoe methoden voor coöperatief leren het leren bevorderen en wrijving verminderen tussen leerlingen met verschillende raciale, culturele en academische achtergronden, en hoe dat mogelijk afhangt van de zo verschillende historische en culturele omstandigheden in verschillende landen. 'Coöperatief leren' staat voor een verzameling van allerlei vormen van samenwerken tussen leerlingen, en staat daarmee tegenover de in het westerse onderwijs dominante vormen van individueel leren, ook wel polariserend aangeduid en onderzocht als 'competitief leren.' In het algemeen doet coöperatief leren het beter dan competitief leren. Omdat het tamelijk evident is dat in de huidige samenleving vormen van samenwerken erg belangrijk zijn, zijn er nu sterke argumenten om de koers van het onderwijs te verleggen van de overwegend individualiserende benadering naar de meer coöperatieve. Het is daarmee niet gezegd dat samenwerken niet te combineren zou zijn met individualiserende of competitieve benaderingen, of dat samenwerken voor alle leerlingen even aantrekkelijk is (zie bijv. Csikszentmihalyi et al. (1993): de resultaten van onderzoek naar op enigerlei wijze getalenteerde leerlingen wijst juist in de richting van een individuele benadering om deze talenten te koesteren en ontwikkelen). De diverse landen-overzichten in dit nummer laten zien hoe coöperatief leren nog steeds stiefmoederlijk bedeeld is in processen van onderwijsvernieuwing. Ook om die reden is samenwerkingsleren een grote belofte voor de toekomst, waar dan wel in moet worden geïnvesteerd.
  Duitsland. Op de condities voor zo'n vernieuwing gaat vooral Huber in, op basis van Duitse ervaringen, en met (p. 205) nadruk op de verwoestende werking van competitieve eindexamens op pogingen om meer coöperatieve vormen van leren te organiseren.
  Japan. In dit verband is Japan een boeiend casus (gepresenteerd door Sugie), omdat de Japanse cultuur erg gunstig is voor samenwerken, terwijl tegelijk het onderwijs extreem competitief is ingesteld. Sugie legt een koppeling tussen de ernstige problemen met pesten en criminaliteit bij 12 tot 16-jarigen, en “a basic inconsistency between (1) the need in school life for cooperation and (2) competitive academic learning,” maar er is weinig of geen actueel Japans onderwijsonderzoek naar coöperatief leren.
  Engeland. Cowie bespreekt de Engelse situatie vooral vanuit een normen-en-waarden optiek: het leren omgaan met de soms heel andere waarden van medeleerlingen. In het National Curriculum van 1988 zijn enkele doelen m.b.t. coöperatief leren opgenomen, tegelijk is er bij velen de vrees dat deze centralistische wet vernieuwende initiatieven van scholen zal smoren.
  Israël. In Israël is, geïnspireerd door de resultaten in de zeventiger jaren in de VS behaald, in de tachtiger jaren coöperatief leren op belangrijke schaal in het basisonderwijs geworteld (Hertz-Lazarowitz & Zelniker), op de cultureel gunstige voedingsbodem van de Joodse intellectuele discussie, maar ook gestimuleerd door de noodzaak om door immigratie zo heterogene klassen goed te bedienen (Shachar & Sharan). In het middelbaar onderwijs is er de barrière van de eindexamens en de structuur met vakdocenten die coöperatieve methoden in de weg staan.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

• Dit is een onderzoek waarvoor een brede opzet is gekozen: voor twee leerjaren en de belangrijkste vakken vormen van samen leren hanteren, na training van de leerkrachten en het realiseren van andere randvoorwaarden voor deze vormen van leren. De resultaten zijn vergeleken met die van enkele andere scholen die naar achtergrond van de leerlingen vergelijkbaar zijn, maar een gewoon programma draaien. De resultaten zijn vastgesteld met landelijke toetsen, vergelijkbaar met onze Cito-toets voor de achtste groep, die niet specifiek zijn voor de inhoud van het programma (een conservatieve vorm van toetsen van de uitkomsten van een experimenteel programma). De resultaten zijn hoopgevend, want over vrijwel de hele lijn positief voor het experiment. In het experiment doen bovendien kinderen met leerproblemen mee die anders in het speciaal onderwijs opgevangen zouden zijn, en begaafde kinderen voor wie anders extra activiteiten georganiseerd zouden zijn. Voor deze bijzondere groepen zijn eveneens positieve resultaten geboekt. Op maten die meer met schoolklimaat hebben te maken, scoort het experiment eveneens positief, bijvoorbeeld naar het aantal vrienden dat men op school heeft gemaakt. Alles in vergelijking tot de niet-experimentele scholen.
  Mogelijk gaat het hier slechts om vormen van samen leren waarin weliswaar in groepjes wordt gewerkt, maar niet echt aan gezamenlijk uit te voeren opdrachten, een zwakke vorm van samen leren dus. De keuze voor het basisonderwijs als plek om te beginnen ligt meer voor de hand dan het voortgezet onderwijs, waar leerlingen immers al zoveel langer zijn 'gevormd' in een systeem waarin samen leren een ondergeschikte, en competitief leren een belangrijk plaats heeft.

het nemen van risico's

Heel pregnant is de interactie tussen jongere en omgeving aan de orde wanneer er keuzen worden gemaakt. Opgroeien en leren is te beschrijven als het benutten van kansen, maar daar wordt te zelden bij bedacht dat daarvoor ook risico's moeten worden genomen. Investeren in onderwijs is voor ouders uit verschillende sociale milieus niet even vanzelfsprekend, terwijl o.a. Boudon er indringend op heeft gewezen dat de risico's ook verschillend zijn. Voor de studiekeuze voor vervolgstudies in middelbaar en hoger onderwijs zijn er grote risico's (en kansen) aan de orde: studies van Manski (1989, 1993) wijzen in de richting dat het nemen van risico's bij die keuzen te weinig door het beleid wordt 'gezien' en zeker te weinig wordt gewaardeerd. De theorie van het menselijk kapitaal is een abstracte theorie (zie ook Wilbrink en Dronkers, 1993) die zeker geen adequate beschrijving geeft van de wijze waarop jonge mensen belangrijke keuzen maken, toch is er een neiging bij de overheid en in de politiek om jonge mensen te dwingen tot rigide keuzen. Gaat het bij het kiezen van onderwijsloopbanen vaak om bewuste keuzen, daarnaast maken tal van jongeren ook keuzen in hun dagelijks gedrag die grote tot zeer grote risico's voor henzelf of voor hun omgeving met zich meebrengen (Bell & Bell 1993). Dan gaat het gedragingen waar de samenleving niet altijd waardering voor heeft, zoals crimineel gedrag (waaronder pesten en gepest worden), gebruik van verdovende middelen, alcohol, en tabak, maar ook riskant gedrag in het verkeer en bij sportbeoefening. Jongens en meisjes verschillen sterk van elkaar in de mate van 'riskant gedrag,' maar ook voor jongens zijn er grote verschillen, waarbij de vraag is welke manipuleerbare omgevingsfactoren de neiging tot dergelijk riskant gedrag zouden kunnen dempen. Dan zijn er categorieën van gedrag die door de wetgever zijn bestempeld als riskant of ontoelaatbaar: zittenblijven, spijbelen, schoolverlaten. Paterson (1989) geeft een sociologische analyse van het onder staatsinvloed in Engeland en Schotland ontstaan van 'normen' voor schoolbezoek waarvan spijbelen etc. de 'afwijkingen' zijn; Humphries (1995) geeft daar de verhalen bij, uit de mond van betrokkenen opgetekend.

Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., & Rothschild, M. (Eds) Studies of supply and demand in higher education. Chicago: The University of Chicago Press, 43-57.

Manski, C. F. (1989). Schooling as experimentation: a reappraisal of the postsecondary dropout phenomenon. Economics of Education Review, 8, 305-312.

• Er wordt heel makkelijk door economen en politici verondersteld dat jongeren voortdurend kiezen op rationele gronden, verwachte kosten en baten, en alternatieven tegen elkaar afwegend. Manski, die econometrisch onderzoek naar keuze van hoger onderwijs heeft gedaan, merkt op dat econometristen nogal wat moeite moeten hebben doen om hun keuzemodellen te ontwikkelen, en dat zij ondanks dat lichtvaardig veronderstellen dat de rationeel kiezende leerlingen die modellen van nature tot hun beschikking hebben (p. 49). Erger, economen beperken zich gemakzuchtig tot veronderstellingen, en doen geen pogingen empirisch te onderzoeken hoe jongeren komen tot de keuzen die zij doen, of dat nu een doorstroomprofiel, een studierichting, of de beslissing om al dan niet door te studeren is. Het gevolg is dat we op dit moment weinig of niets weten over die keuzeprocessen. De Nederlandse situatie is dat er hoge beleidsprioriteiten zijn die jongeren dwingen tot het steeds vroeger maken van steeds meer determinerende keuzen (HOOP 1995). Er lopen in Nederland goede cohortstudies (VOCL, Verder Studeren) die op termijn inzicht kunnen verschaffen in deze keuzeprocessen, maar op dit moment ontbreken de meest basale gegevens. Het probleem geldt niet alleen de jongeren die trajecten voor vervolgonderwijs kiezen, maar ook de jongeren die besluiten dat het hun tijd is om met het volgen van onderwijs op te houden: vanuit de optiek van de overheid, die kennelijk meent dat scholing altijd positief rendement oplevert, is dat 'voortijdig' schoolverlaten. De analyse van Manski maakt duidelijk dat het best mogelijk is dat de 'voortijdige' schoolverlater toch 'rationeel' kiest.
  Zijn artikel in 1989 is een vooroefening op het bovenstaande. Hier komt hij al tot een scherpe karakterisering van uitval in het begin van de studie in het hoger onderwijs als een in beginsel positief verschijnsel. Dat maakt analyses in het laatste Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan dat pleit voor meer selectiviteit in voortgezet en hoger onderwijs in één klap achterhaald. Bij wijze van uitzondering geef ik hier de formulering door Manski zelf, waarop niet door parafraseren valt te verbeteren:
  Dropout from postsecondary schooling is widely considered a social problem. In fact, reducing dropout would not necessarily make society better off. This conclusion derives from analysis of the process of postsecondary enrollment and completion. The key observation is that students contemplating enrollment do not know whether completion will be feasible or desirable. Hence, enrollment is a decision to initiate an experiment, one of whose possible outcomes is dropout. Experiments should be evaluated by their ex ante expected return, not by their ex post success rate. It follows that, told only the completion rate of enrolled students, one cannot judge whether the right enrollment decisions have been made.

Bell, N. J., & Bell, R. W. (eds) (1993). Adolescent risk taking. Newbury Park: Sage.

• Het label 'risico-jeugd' (youth at risk) is niet altijd terecht. De auteurs in Bell & Bell laten voor een aantal verschillende bereiken zien hoe jong zijn met zich meebrengt dat er risico's moeten worden genomen, al was het slechts om de grenzen van de wereld te verkennen om er achter te komen waar de eigen plaats in deze wereld is. Achteraf zal blijken dat sommige jongeren het verlies krijgen te incasseren, en anderen vrij-uit gaan. De gekozen optiek is dat jongeren vaak willens en wetens keuzen maken die risico's met zich meebrengen; welnu, dan is onderzoek naar de omstandigheden waaronder welke keuzen worden gemaakt nodig om deze keuzen te kunnen begrijpen. Het gaat hier om een tamelijk recente onderzoekrichting, die is gestimuleerd door psychologisch onderzoek naar keuze- en beslissingsprocessen. Het nemen van risico's als thema leidt er onmiddellijk toe dat ook tal van risico's in beeld komen die gewoonlijk niet met probleemgedrag zijn verbonden, zoals gevaarlijke sporten en beroepen. Het boek is een uitnodiging om probleemgedrag van jeugdigen, bijvoorbeeld schoolverzuim en -uitval, gebruik van stimulerende middel, niet als een geïsoleerde verschijnselen te zien, maar als passend binnen een algemeen kader van hoe jongeren zich ontwikkelen onder gelijktijdig groter worden bereidheid om risico's te nemen. Vanuit zo verschillende disciplines als de cognitieve psychologie, evolutionaire biologie, en sociologie worden mechanismen aangegeven die het risico-nemen door jeugdigen als rationeel bestempelen.
  Wat op natuurlijke wijze rationeel is, kan in onze culturele omgeving vaak toch beter niet op zijn beloop worden gelaten: Joy Dryfoos geeft een overzicht van de ervaringen in het Adolescents-at-Risk Project (ondersteund door de Carnegie Corporation). De jongeren in dit project gedragen zich typisch op meerdere manieren riskant; opvallend is dan dat de ca 100 succesrijke interventieprogramma's die dryfoos in de VS kent vrijwel alle op één enkel type 'probleemgedrag' zijn gericht, en ook alleen daarmee succes boeken. Toch hebben deze programma's verder veel gemeen; Dryfoos concludeert uit die overeenkomsten dat de school de plaats is waar het meeste moet gebeuren: dat moet dan een gemeenschapsschool zijn, waarbinnen ook bijvoorbeeld welzijns- en gezondheidsdiensten zijn gevestigd, arbeidsbemiddeling, etc. Met dit concept is al ervaring opgedaan (Dryfoos verwijst naar Pires, 1989).
  De gemeenschappelijke succesfactor wijst er ook nog eens op dat er een ernstig tekort is aan fundamenteel en toegepast onderzoek over risico-zoekend gedrag van jeugdigen in de bredere zin zoals hier besproken. In dat verband wijst Wilcox erop dat overheidsbeleid om dergelijk gedrag, bijvoorbeeld roken, te dempen, krachtiger uit zou kunnen pakken wanneer het op meer fundamentele inzichten gebaseerd zou kunnen worden dan op dit moment het geval is. Zo blijkt ook dit boek, hoewel het begint op de noot van risico-zoekend gedrag bij jeugdigen als in beginsel waarschijnlijk productief gedrag, toch te eindigen met enkele bijdragen die vooral riskant gedrag betreffen dat dysfunctioneel is (doemt tot werkloosheid, de gezondheid schaadt).

Wagenaar, W. A. (1992). Risk taking and accident causation. In Yates, J. F.: Risk-taking behavior. New York: Wiley.

• Dit is een fundamentele bijdrage over het nemen van risico's, gericht op verheldering van wat daar precies mee bedoeld kan zijn. Wagenaar gebruikt sterke voorbeelden, zoals de ramp met de Herald of Free Enterprise, om het begrip 'risico nemen' uit te werken. Als individu nemen we dagelijks talloze beslissingen waar wel degelijk risico's aan vast zitten, op een routineuze manier, dus zonder daar bewust bij stil te staan: mensen lopen risico's maar nemen ze niet. Het verrassende in het betoog van Wagenaar is dat het vaak anderen zijn die eerder strategische beslissingen hebben genomen, waardoor mensen onnodig risico lopen. Het zijn de strategen, het zijn overheden, die risico's nemen, bijvoorbeeld door onoverzichtelijke wegsituaties te creëren. Het moeilijke van deze analyse, zegt Wagenaar, is dat we geneigd zijn degenen die de risico's lopen in de schoenen te schuiven dat ze deze nemen. Psychologische analyse laat nu juist zien dat het mensen eenvoudig onmogelijk is risico's altijd bewust af te wegen: het leven zou tot stilstand komen. Naar jongeren to zou de waarschuwing kunnen zijn: veronderstel niet te makkelijk dat het de jongeren zelf zijn die risico's nemen, ga er liever vanuit dat zij risico's lopen. Dat voorkomt het opstarten van weer nieuwe programma's gericht op het risicobewustzijn van jongeren. Het hoofdstuk van Wagenaar is maar één van de vele stimulerende bijdragen in deze bundel, die tesamen laten zien dat risk taking een veld is waar onderzoek tot maatschappelijk belangrijke opbrengsten kan leiden, onderzoek dat moet berusten op een theoretisch kader dat veel breder is dan nu door resp. economen en psychologen gehanteerd.

de samenleving

Wat vraagt de samenleving op langere termijn aan talenten en kwalificaties van degenen die vroeg in de 21e eeuw het onderwijs gaan volgen? Over deze vraag is veel speculatie mogelijk, en dat gebeurt ook stelselmatig in grotere verbanden zoals van de UNESCO. Om in dergelijke toekomstprojecties en scenario's niet de weg te verliezen, is enig houvast op basis van huidige theorievorming eigenlijk onmisbaar. Hier is dan van belang wat in Nederland met de wat truttige naam 'burgerschap' wordt aangeduid, wat in het denken van Sen (1994) meer fundamenteel de kwaliteiten van open samenlevingen zijn, of wat in de rechtvaardigheidstheorie van Rawls en het vele daardoor geïnspireerde verdere werk de grondleggende kwaliteiten van de menselijke samenleving zijn. Dit lijkt een minder spectaculaire benadering van de toekomst dan via speculaties over wat de toenemende informatisering van de samenleving voor gevolgen gaat hebben voor onder andere het onderwijs. De informatisering betreft echter technische ontwikkelingen, die weliswaar ingrijpende gevolgen zullen hebben voor de samenleving, maar wat die gevolgen zullen zijn hangt weer vooral af van de wijze waarop wij samen met deze toenemende informatisering willen omgaan, en dat laatste heeft alles te maken met de theoretische ontwikkelingen waar Rawls en Sen de trekkers van zijn. Het gaat niet om de toekomst als voorspelling, maar om de toekomst als ontwerp, en dat doen we samen, onder andere met hulp van de intellectuele en sociale rugzak die we uit ons onderwijs mee hebben gekregen, resp. nog mee zullen krijgen.

Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.

• In een smalle opvatting van de relatie tussen onderwijs en samenleving gaat het om de aansluiting op de arbeidsmarkt. Juist omdat dit een smalle opvatting is, is het zo onthullend om te zien hoe empirisch onderzoek telkens weer aantoont dat het onderwijs en de arbeidsmarkt geen nauwe aansluiting hebben, en veelal ook niet kunnen hebben. Van Hoof en Dronkers geven een kritische analyse van wat in 1980 daarover bekend is, maar deze analyse is ook 15 jaar later nog steeds adequaat. Ondertussen is ook op basis van onderzoek naar de aansluiting tussen hoger onderwijs en arbeidsmarkt gevonden dat beroepskwalificaties die in de opleiding zijn verworven, lang niet altijd in het latere beroep worden benut (geneeskundige opleidingen vormen daarop een uitzondering). Ondanks het feit dat we op basis van empirisch onderzoek beter kunnen weten, gaat het beleid op diverse niveaus nog graag uit van de veronderstelling dat er aansluiting hoort te zijn. Daarmee verspeelt het onderwijs zeer veel speelruimte die er anders voor de inrichting van onderwijsprogramma's zou zijn, van vbo tot wo, omdat immers de poging op kwalificatie-niveau aansluiting te vinden stringente randvoorwaarden aan het onderwijs oplegt. Als alternatief wordt wel gesuggereerd, onder andere door het research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt in Maastricht, dat het onderwijs minder specifiek, en meer generiek moet opleiden, dus bredere opleidingen moet aanbieden waardoor meerdere deelmarkten in het bereik van de afgestudeerden zouden komen. Ook dat concept veronderstelt nog steeds een aansluiting op het niveau van (nu bredere) beroepskwalificaties. Een meer ontspannen houding tegenover beroepskwalificaties zou de weg vrij kunnen maken voor aandacht voor een reeks van andere belangrijke doelen van onderwijs, die op minder directe manier eveneens van groot belang zijn voor later te vervullen beroepen omdat ze leerlingen in veel bredere zin toerusten voor hun latere functioneren in de samenleving en in persoonlijke relaties.

Sen, A. (1995). Welzijn, vrijheid en maatschappelijke keuze. Opstellen over de politieke economie van het pluralisme. Gekozen door Jos de Beus. Amsterdam: Van Gennep.

Basu, K., Pattanaik, P., & Suzumura, K. (eds) (1995). Choice, welfare, and development. A Festschrift in honour of Amartya K. Sen. Oxford: Clarendon Press.

Nussbaum, M. C., & Sen, A. (eds) (1993). The quality of life. Oxford: Clarendon Press.

• Voor de ontwikkeling van het onderwijs in deze eeuw zijn maatschappelijke opvattingen over gelijkheid en gelijke kansen van groot belang. De vormgeving van het onderwijs is niet los te zien van maatschappelijke ontwikkelingen, niet alleen in welvaart, maar ook in democratisch gehalte en vrijheid voor de burgers. En omgekeerd bepaalt het onderwijs van vandaag de maatschappelijke mogelijkheden van morgen, en de kwaliteiten van de samenleving van morgen. Om over deze verbanden, en hoe individuen en overheden daarin sturend op kunnen treden, met elkaar een gedisciplineerd discours te kunnen hebben, zijn geschikte theoretische kaders nodig. De disciplines voor de ontwikkeling van deze kaders zijn vooral de economie, het recht, en de (politieke en ethische) filosofie. Enkele voortrekkers met hun meest recente werken zijn Rawls (1993), Nozick (1993), en Sen (hierboven genoemde werken). De invloed van dergelijke denkers op de samenleving, dus ook op de omgeving waarin jongeren opgroeien, is groot, zoals te zien aan het stempel dat eerdere generaties van economen en filosofen met hun theorieën over nut hebben gedrukt op het denken van politici in termen van concrete opbrengsten van investeringen in onderwijs. De bijdrage van Sen is vooral een verbreding van denkkaders, uitgaande van bijvoorbeeld vragen zoals 'gelijkheid van wat?' Waar Sen op uit komt is een theorie waarin niet meer vooropstaat het nut van de positie die een individu op een gegeven moment heeft bereikt, maar het vermogen van het individu om een breed scala van posities te kunnen bereiken, en daar een vrije keuze uit te kunnen maken. Het is een notie die vertrouwd klinkt, bijvoorbeeld uit de onderwijsopvattingen van Van Kemenade in de jaren zeventig, maar waarvoor Sen een wetenschappelijke onderbouwing geeft in plaats van alleen een politieke keuze. Wat een en ander voor het onderwijs aan jongeren betekent, blijft bij Sen onuitgewerkt, en is een uitdaging aan onderwijskundigen en anderen om die uitwerking te geven. In termen van onderwijsloopbanen zou een dergelijke uitwerking kunnen leiden tot een kritisch onderzoek van determinerende trajecten in het voortgezet onderwijs: trajecten die weliswaar kwalificeren voor bepaalde beroepen, maar die daarmee tegelijk vele andere mogelijkheden afsnijden. De vergelijking tussen het Franse en het Nederlandse onderwijs wijst er volgens Blom (1995) op dat het Franse stelsel langer meer mogelijkheden voor meer jongeren open weet te houden.

geannoteerde en gerefereerde literatuur

ARO (1994). Van hoger onderwijs naar hoger leren. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs.

Basu, K., Pattanaik, P., & Suzumura, K. (eds) (1995). Choice, welfare, and development. A Festschrift in honour of Amartya K. Sen. Oxford: Clarendon Press.

Bell, N. J., & Bell, R. W. (eds) (1993). Adolescent risk taking. Newbury Park: Sage.

Biesta, G. (1995). Opvoeding en intersubjectiviteit. Over de structuur en identiteit van de pedagogiek van John Dewey. Comenius, 15, 21-36.

Biesta, G., & Miedema, S. (1995). Provisional utopias in a post-colonial world. Een interview met Peter McLaren. Comenius, 15, 335-347.

Blom, S. (1995). Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk. Een vergelijkend onderzoek naar deelname aan intellectuele vorming in het Franse en het Nederlandse voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Boer, P. den (1995). Scholing van laag opgeleide volwassenen. Groningen: RION.

Bosker, R. J., Creemers, B. P. M., & Scheerens, J. (eds) (1994). Conceptual and methodological advances in educational effectiveness research. International Journal of Educational research, 21(2), 121-232. (Themanummer)

Cohen, M. J. (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink.

Collot d'Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T., & Tijhuis, L. (Red.)(1991). Gelukkig op school? Lisse: Swets & Zeitlinger.

Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (eds) (1988). Optimal experience. Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: the roots of success and failure. London: Cambridge University Press.

Ericsson, K. A., & Charnes, N. (1994). Expert performance: its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.

Ericsson, K. A., & Charnes, N. (1995). Abilities: evidence for talent or characteristics acquired through engagement in relevant activities? American Psychologist, 50, 803-804.

Feffer, A. (1993). The Chicago pragmatists and American progressivism. Ithaca: Cornell University Press.

Fine, M. (1995). Habits of mind. Struggling over values in America's classrooms. San Francisco; Jossey-Bass.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.

Gardner, H. (1995). Why would anyone become an expert? American Psychologist, 50, 802-803. a

Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences. Myths and messages. Phi Delta Kappan, 200-209. b

Granott, N., & Gardner, H. (1994). When minds meet: interactions, coincidence, and development in domains of ability. In Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (eds). Mind in context. Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: Cambridge university Press. 171-201.

Hanson, F. A. (1993). Testing testing. Social consequences of the examined life. Berkeley: University of California Press.

Helden, W. A. van, Van Aalst, H. F., Verwayen-Leijh, R. M., & Van Dijck, M. (1995). De ivoren ballon. Investeren in hoger onderwijs. Utrecht: ARO.

Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Humphries, S. (1981/95). Hooligans or rebels? An oral history of working-class chldhood and youth 1889-1939. Oxford: Blackwell.

Karstanje, P. (1995). Beleidstheorie basisvorming. Een proeve van reconstructie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (SVO 95608) (concept)

Kliebard, H. M. (1995). Why history of education? Journal of Educational Research, 88, 194-199.

Lamberigts, R. J. A. G., Verhagen, E. J., & Gerris, J. R. M. (1986). Coöperatieve leergroepen in het onderwijs. Doelstelling, karakteristieken en implementatie. Pedagogische Studiën, 63, 205-217.

Lamberigts, R. J. A. G., Verhagen, E. J., & Gerris, J. R. M. (1986). Coöperatieve leergroepen in het perspectief van onderzoek. Enkele consequenties voor een verklaringsparadigma en voor toekomstig onderzoek. Pedagogische Studiën, 63, 262-274.

LeVine, R. A., & White, M.I. (1986). Human conditions. The cultural basis of educational developments. London: Routledge & Kegan Paul.

Manski, C. F. (1989). Schooling as experimentation: a reappraisal of the postsecondary dropout phenomenon. Economics of Education Review, 8, 305-312.

Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., & Rothschild, M. (eds) Studies of supply and demand in higher education. Chicago: The University of Chicago Press, 43-57.

McLaren (1993). Schooling as a ritual performance. London: Routledge.

Nozick, R. (1993). The nature of rationality. Princeton: Princeton University Press.

Nussbaum, M. C., & Sen, A. (eds) (1993). The quality of life. Oxford: Clarendon Press.

Paterson, F. M. S. (1987). Out of place: public policy and the emergence of truancy. Philadelphia: Falmer Pres.

Pires, L. (1989). New York State community schools pilot project: Summary update. New York: Edwin Gould Foundation for Children

Proudford, C. & Baker, R. (1995). Schools that make a difference. British Journal of Sociology of Education, 16(3) 277-292.

Qin, Z., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65, 129-144.

Prawat, R. S. (1995). Misreading Dewey: Reform, projects, and the language game. Educational Researcher, 24(5), 13-22.

Rawls, J. (1993). Political liberalism. New York: Columbia University Press.

Rogoff, B., & Chavajay, P. (1995). What's become of research on the cultural basis of development? American Psychologist, 50, 859-877.

Scheffler, I. (1985). Of human potential. An essay in the philosophy of education. London: Routledge & Kegan Paul.

Sen, A. (1995). Welzijn, vrijheid en maatschappelijke keuze. Opstellen over de politieke economie van het pluralisme. Gekozen door Jos de Beus. Amsterdam: Van Gennep.

Shwalb, B. J., & Shwalb, D. W. (Eds) (1995). Cooperative learning in cultural context. International Journal of Educational Research, 23(3), 191-300.

Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind. A new theory of human intelligence. New York: Viking.

Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (eds) (1994). Mind in context. Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: Cambridge university Press.

Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M., & Horvath, J. A. (1995). Testing common sense. American Psychologist, 50, 912-927.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. New York: Praeger.

Veenhoven, R. (1984). Conditions of happiness. Dordrecht: Reidel.

Veenhoven, R (1991). Is happiness relative? Social Indicators Research, 24, 1-34.

Wagenaar, W. A. (1992). Risk taking and accident causation. In Yates, J. F.: Risk-taking behavior. New York: Wiley.

Weiner, B. (1994). Ability versus effort revisited: the moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system. Educational Psychologist, 29, 163-172.

Wiggins, G. P. (1993). Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco: Jossey-Bass. '

Wilbrink, B. (1995 in voorbereiding). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (SVO 94707) html

Wilbrink, B., & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek 17. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html

Williams, W. M., Blythe, T., White, N., Li, J., Sternberg, R. J., & Gardner, H. I. (in press). Practical intelligence for school. New York: Harper Collins.

Wolf, D., Bixby, J., Glen III, J., & Gardner, H. (1991). To use their minds well: investigating new forms of student assessment. In Grant, G.: Review of Research in education. Washington, D.C.: American Educational Research Association. 31-74

niet ingewerkte literatuur

Battistich, V., Solomon, D., Kom, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students' attitudes, motives, and performance; a multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32, 627-658.

Behavioral Science task Force of the National Advisory Mental Health Council (1995). Basic behavioral science research for mental health: a national investment: emotion and motivation. American Psychologist, 50, 838-845.

Goodson, I. (1993). School subjects and curriculum change. Studies in curriculum history. London: The Falmer Press.

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational research, 60, 549-571.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32, 465-491.

Marjoribanks, K. (ed) (1994). Families, schools and children's learning: a study of children's learning environments. Internatonal Journal of Educational research, 21(5), 439-556.

Nicholls, J. G., Nelson, J. R., & Gleaves, K. (1995). Learning 'facts' versus learning that most questions have many answers: student evaluations of contrasting curricula. Journal of Educational Psychology, 87, 253-260.

Perret-Clermont, A-N., & Schulbauer-Leoni, M-L. (eds) (1989). Social factors in learning and instruction. Internatonal Journal of Educatonal research, 13(2), 573-684. Themanummer.

Proudford, C. & Baker, R. (1995). Schools that make a difference. British Journal of Sociology of Education, 16(3) 277-292.

Renninger, K. A., Hidi, S., Krapp, A., (eds) (1992). The role of interest in learning and development.

Rigsby, L. C., Reynolds, M. C., & Wang, M. C. (eds) (1995). School-community connections. Exploring issues for research and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Ruiter, C. de, & IJzendoorn, M. H. van (1993). Attachment and cognition. Internatonal Journal of Educatonal research, 19(6), 521-600.

Salisbury, D. F. (ed.) (1993). Designing and implementing new models of schooling. Internatonal Journal of Educational research, 19(2), 99-196.

Säljö, R. (ed.) (1993). Learning discourse: qualitative research in education. Internatonal Journal of Educatonal research, 19(3), 197-326.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

Webb, N. M. (1995). Group collaboration in assessment: multiple objectives, processes, and outcomes. Educational Evaluation and policy Analysis, 17, 239-262.

  http://www.benwilbrink.nl/publicaties/95KwalificatiesJongerenVWS.htm