In een tijdraam van slechts enkele decennia zijn computers alomtegenwoordig geworden, zoals eerder die andere electronische media: radio en televisie (beeldreligie). Er is geen goede naam voor deze opmars van computers: in de literatuur komt de lange term informatie- en communicatietechnologie voor, kortweg ict. Veelal wordt met ict niet alleen de technologie, maar ook het gebruik ervan bedoeld. Een belangrijk deel van de beroepsbevolking werkt direct en langdurig met computers, een groeiend deel doet dat ook thuis. De ontwikkelingen in de technologie gaan razendsnel, en wat het wereldwijde web (www) betreft ook voor veel insiders onverwacht. Dat betekent dat ict nu en in de toekomst, voortdurende aanpassing, scholing, en training vraagt van steeds meer werknemers. Een nieuw verschijnsel is dat overigens niet, vergelijk de 20e-eeuwse automatisering van industriële productie en van dienstverlening. Braverman, 1974, analyseert de gevolgen van deze automatisering voor de kwaliteit van betaalde arbeid; Naville, 1961, onderzoekt automatisering in het Franse bedrijfsleven in de vijftiger jaren. Het verrassende van de analyse van Braverman is dat automatisering niet heeft geleid tot de verwachte verrijking van betaalde arbeid, maar integendeel tot een verarming ervan. De resultaten van Naville liggen in dezelfde lijn. Over de betekenis van ict voor de kwaliteit van arbeid bestaat nu ook weer positieve verwachtingen, zodat de vraag is of er in de literatuur aanwijzingen zijn over de juistheid daarvan. Het is een kernvraag omdat het raakt aan de relatie tussen (funderend) onderwijs, zeg maar de investering in menselijk kapitaal, en hoe dat verworven kapitaal later in de samenleving kan worden benut, hoe zorgvuldig die samenleving met zijn 'human resources' omgaat.
Rond 1950 zou het thema voor dit hoofdstuk kunnen heten 'Levenslang leren en automatisering,' en rond 1970, na de explosieve groei van de deelname aan onderwijs, 'Levenslang leren en de media.' Geen vergelijking is perfect, maar de voorgaande vergelijkingen zijn meer ter zake dan die van ict met de ontwikkeling van een infrastructuur van autosnelwegen: zie de Amerikaanse vice-president Gore en zijn pleidooi voor de 'electronische snelweg' (NII 1997, nagevolgd door het Kabinet in het Aktieprogramma electronische snelwegen (TK 24 565). Het discours over ict wordt gekleurd door de Amerikaanse cultuur en door technologische ontwikkelingen binnen vooral Amerikaanse bedrijven, door technologisch deterministisch denken (Smith & Marx, 1994), en door beelden in plaats van argumenten (Stefik, 1996). Voor een plaatsbepaling van ict in relatie tot levenslang leren zijn dat evenzovele belemmeringen.
In dit hoofdstuk wordt de thematiek breder ingekaderd dan in eerdere publikaties over ict en levenslang leren, waarin ict onbedoeld en ongemerkt, maar toch, meer als doel op zich fungeert dan als mogelijk instrument onder andere instrumenten om relevante onderwijsdoelen dichter bij hun realisatie te brengen (Studulski, 1995; OECD 1996abc).
De opbouw van het hoofdstuk is dan als volgt. Er wordt wel gezegd dat de essentie van ict is de informatisering van de samenleving; welnu, dat is een brede en ingrijpende thematiek, die zal worden gepresenteerd aan de hand van de visie die de Zweedse Jeugdraad voor IT hierop heeft ontwikkeld, en waarin de connectie met onderwijs en levenslang leren pregnant naar voren komt. Dan volgt een korte karakterisering van wat informatie- en communicatietechnologie (ict) is, welke ontwikkelingen daarin actueel zijn, en wat toekomstige ontwikkelingen kunnen zijn. Ict maakt niet alleen een opzienbarende ontwikkeling door, maar is ook een ideologie aan het worden: ict is het wondermiddel om posities veilig te stellen in de globale concurrentie tussen bedrijven en tussen staten. Het is nodig enige afstand te scheppen tussen de overdrijving (overmaat aan hyperbool, 'hype') en de bepaald soberder werkelijkheid rond ict, bijvoorbeeld in termen van aantoonbare rendementen.
Voor inzicht in de kansen en risico's van ict in individuele loopbanen is inzicht in het systemische karakter van het doordringen van ict in het maatschappelijk leven van belang: individuele kansen volgen uit maatschappelijke ontwikkelingen, terwijl de wijze waarop individuen hun kansen benutten deze maatschappelijke ontwikkelingen mede sturen. Dit legitimeert de analyse van economische ontwikkelingen die direct met informatisering hebben te maken, waarvan is af te leiden welke kwalificaties individuen in de toekomst in deze samenleving nodig zullen hebben, of in een levenslang leren moeten onderhouden. Dan is er voldoende voorwerk gedaan om zicht te krijgen op de wijze waarop het onderwijs een dergelijk levenslang leren kan vergemakkelijken of juist belemmeren. De kwaliteit van het onderwijsbeleid op het thema van levenslang leren en ict, zoveel is uit de analyse dan wel duidelijk, wordt bedreigd door de vele onzekerheden in de toekomstige ontwikkeling van ict en vooral de 'hype' daaromheen. Tegelijk is de beleidsruimte groot, gezien de verstrekkendheid en het maatschappelijke belang van het thema.
Over ict en de samenleving blijken politieke standpunten dicht te liggen bij die van de ict-profeten in bijv. het tijdschrift Wired (HotWired op het www). Een Zweeds casus maakt dat op een aardige manier duidelijk. De Zweedse overheid heeft een Jeugdraad voor ict benoemd, bestaande uit 7 jongeren in de leeftijd van 15 tot 29 jaar. Deze raad heeft een visie ontwikkeld op de ontwikkeling van de samenleving en de rol van levenslang leren en ict daarbij, vanuit de (empirisch onderzochte) optiek van Zweedse jongeren(Youth Council for IT, 1997). Het uitgangspunt van de Raad is dat de samenleving voor een nieuwe revolutie staat, niet zozeer die van de informatie-samenleving, maar van een samenleving waarin mensen in plaatselijke groepen werk doen dat zich over de hele wereld kan uitstrekken: de glocal society (local + global = glocal). Ict zou de motor van de ontwikkeling naar deze nieuwe samenleving zijn.
Ict zal de oplossing brengen van veel maatschappelijke problemen. Het is een optimistische visie, voor de realisatie waarvan stevig moet worden geïnvesteerd. Het onderwijs moet voorop gaan lopen, de Jeugdraad maakt er welhaast een eredienst rond ict van: de leerling moet met ict kennis maken en de gelegenheid krijgen om deze technologie te begrijpen, ict moet integraal als didactisch instrument worden benut. In het leven zal immers alles gaan draaien om het vinden, interpreteren en presenteren van informatie. Onderwijsprogramma's die opgeknipt zijn in afzonderlijke vakken zullen plaats maken voor thema-onderwijs, klassen voor verticale leeftijdsgroepen, leraren voor opvoeders, en voorgeschreven programma's voor vrije keuzen van de leerlingen zelf.
Deze visie van de Jeugdraad staat niet op zichzelf, de kern ervan heeft ze gemeenschappelijk met het streven van tal van overheden om ict naar het onderwijs te brengen, en om in ict de oplossing te zien voor levenslang leren. De kern is dat ict de toekomst bepaalt, en dat daarom het onderwijs aan de ict moet, niet als nieuw vak informatiekunde, want dat is al gerealiseerd, maar als nieuwe vorm en didactiek voor het onderwijs.
Tot ict horen in ieder geval het gebruik van de computer als tekstverwerker, en de mogelijkheden om computers onderling te verbinden in bedrijfsnetwerken (intranet) of het wereldwijde web (het www, internet), en het gebruik van computers als spelmachines. Dat zijn ook de mogelijkheden waar de computerliteratuur over gaat die in iedere kiosk en boekhandel is te vinden. Dat is ook wat oppervlakkig wordt bedoeld wanneer men spreekt over ict. Een strakkere omschrijving is dat ict alleen ict is wanneer er chip-technologie aan te pas komt, een omschrijving die misschien is bedoeld om andere vormen van informatie en communicatietechnologie zoals de kaartenbak en eenvoudige telefoonsystemen uit te sluiten. Politici bedoelen met ict vooral de technologie die computers wereldwijd met elkaar verbindt, wat voor de meeste praktische behoeften van u en mij een te kostbare technologie is omdat er eenvoudiger en goedkoper alternatieven voor zijn (Clark, 1994, p. 74: In many cases, older technologies (e.g., tutors, books, cassette television programs, the mail system) are cheaper in monetary cost).
Een voor velen spectaculair onderdeel van deze 'snelweg-ict' is wat als multimedia technologie wordt aangeduid: de mogelijkheid om schrift, beeld en geluid te combineren, en over het internet te sturen. Dat is ook een toepassingsgebied waarvoor grote mogelijkheden voor het onderwijs worden voorzien, zoals dat eerder al werd voorzien (maar niet waargemaakt) voor de inzet van computers als instructiemachines en als ondersteuners van het onderwijs (zie bijv. Hannafin et al., 1996).
Voor levenslang leren gaat het om de manier waarop indidivuen in de samenleving, op het werk of thuis, met ict te maken krijgen. Het gaat om een breed spectrum van situaties met ict, maar ook om het inzicht dat alles razendsnel verandert. Het feit van het hoge tempo van verandering leidt onmiddellijk tot de conclusie dat het geen zin heeft leerlingen in bijvoorbeeld de basisschool vertrouwd te maken met de huidige ict, in de hoop dat zij daarmee beter op de nieuwe informatiemaatschappij zouden worden voorbereid. Niemand weet wat de ict in het jaar 2010 is en hoe deze dan maatschappelijk wordt gebruikt (Dertouzos, 1997; Business Week's Information Technology Annual Report, june 1997). Dat is een ongekend korte tijdspanne vergeleken met ontwikkelingen in de industrialisering of de introductie van het boekdrukken.
In beleidsstukken over ict in het onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen ict als object (onderwijs over ict, zoals het vak informatiekunde), ict als aspect (vakken waarbij ict wordt benut, zoals in nogal wat vakken in het beroepsonderwijs), en ict als instrument (als didactisch hulpmiddel, ook bij afstandsonderwijs) (zie ook Jonassen, 1996). Bij levenslang leren ordent de thematiek zich toch iets anders, maar wel langs dezelfde lijnen. Pregnant is ict als aspect, omdat het op de werkplek een rol speelt en noodzaakt tot regelmatige scholing, waarbij ict object is. Wordt voor bijscholing gebruik gemaakt van afstandsonderwijs, dan kan ict daarbij instrument zijn. In het algemeen kan afstandonderwijs, ook als tweedekansonderwijs, versterkt worden door ict te benutten. Een veel ingrijpender gebruik van ict als instrument is ook weer op de werkplek zelf, waar immers het werk op basis van de mogelijkheden van ict kan zijn gestructureerd in samenwerkingsrelaties met anderen, al dan niet op dezelfde locatie aanwezig. Dat kunnen vormen van samenwerken zijn waar op zich ook weer training (op de werkplek) voor nodig is, of waarvoor het wenselijk kan zijn dat in het funderend onderwijs deze vormen van samenwerken zijn 'ingeslepen', in tegenstelling tot de competitieve situaties die nu nog kenmerkend zijn voor het westerse onderwijs van groep 1 tot en met het hoger onderwijs. Coöperatief leren en thema-georiënteerd leren gaan dan makkelijk hand in hand, en dat zijn vormen van leren waarvoor ict niet per nodig is (zie Slavin, 1996; Johnson & Johnson, 1996).
Verwachtingen over ontwikkelingen in ict en zijn plaats in de samenleving sturen de investeringen in onderwijs die zowel individuen als overheden bereid zijn zich te getroosten, zowel in het funderend onderwijs als het levenslang leren dat daar nog op volgt. Het is van enig belang te weten wat die verwachtingen zijn, en hoe reëel ze zijn.
De verwachtingen over de bijdragen die ict kan leveren aan de kwaliteit van het bestaan, van de economie of van het onderwijs, zijn veelal hoog gespannen. Enkele bundels met interviews zijn die van Brockman, 1996, waarin de vooral Amerikaanse 'cyber elite' aan het woord komt over wat de samenleving van ict mag verwachten, en van Studulski en Kosters, 1994, waarin Nederlandse sleutelfiguren zich uitspreken over de mogelijke rol van ict in het onderwijs. De mogelijkheden voor mooie toepassingen worden breed uitgemeten, zoals ook de Zweedse Jeugdraad voor IT doet, en de risico's van minder mooie toepassingen krijgen minder aandacht. Het collectieve geheugen over hoe het ondertussen is afgelopen met de hooggespannen verwachtingen van gisteren ontbreekt vrijwel (over film, radio, teaching machines, televisie, de computer, volgens een lijstje in Hativa & Lesgold, 1996, p. 133). Voor velen is de evidentie dat toepassen van ict belangrijke voordelen zal brengen vaak zo groot dat elementaire voorzorgsmaatregelen zoals het eerst uitvoeren van haalbaarheidsstudies en het evalueren van invoeringstrajecten achterwege worden gelaten. Het percentage van extreem kostbare automatiseringsprojecten met ict dat mislukt is dan ook zorgwekkend hoog (Zie Landauer; het 'jaar 2000' probleem!). De verwachtingen in politieke beleidsnota's zijn al even hoog als die waar het bedrijfsleven zijn omvangrijke investeringen in ict op baseert. De basisfilosofie is veelal dat investeringen in ict nodig zijn om internationaal de aansluiting niet te verliezen, om in de 'global economy' een speler te kunnen blijven.
Nuancerende en tegendraadse opvattingen zijn er ook. Michael Dertouzos (1997), sinds 1974 directeur van het Laboratory for Computer Science van MIT, brengt in zijn boek de nodige correcties aan op de 'hype' die de media gezamenlijk presenteren, en probeert een evenwicht te vinden tussen ontwikkeling van de technologie en zinvolle maatschappelijke benutting ervan. Geen sociaal wetenschapper, komt hij over ict in de samenleving, of in het onderwijs, niet veel verder dan gemeenplaatsen. Gene Rochlin (1997), in Trapped in the net; The unanticipated consequences of computerization, slaagt er wel in om de relatie tussen technologie en menselijk functioneren te leggen, op een manier bovendien die direct relevant is voor het thema ict en levenslang leren: de relatie tussen de inzet van technologie en de benutting van menselijk kapitaal daarbij (zie Kerr, 1996, voor een aanzet tot een sociologie van onderwijstechnologie). Het werk van Rochlin is kritisch over de onkritische inzet van ict in situaties met zeer hoge veiligheidsrisico's: procesbewaking van kerncentrales, de luchtvaart (vluchtcontrole, maar ook 100% geautomatiseerd vliegen zoals met de Airbus), en oorlogvoering (de Golfoorlog). Zijn onderzoek betreft vooral de relatie tussen persoonlijke expertise en automatisering van taken, en de bepaald ongemakkelijke verhouding tussen beide (zie hierbeneden par. Ict en persoonlijke kwalificaties), waarmee hij direct aan het thema ict en levenslang leren raakt. Stoll (1995), in Second thoughts on the information highway, geeft een meer literaire ontboezeming van zijn afwijkende mening, overigens gebaseerd op een zeer lange ervaring die hij als astrofysicus al had met ict en met het internet in het bijzonder. Ook economen blijken problemen te hebben met ict, omdat de duizenden miljarden aan investeringen in ict sinds 1970 samengaan met een niet goed te verklaren achterblijven in de stijging van arbeidsproductiviteit. Landauer (1995) heeft over dat probleem, en de mogelijke achtergronden en verklaringen, een monografie geschreven die eveneens een tegenwicht vormt voor overspannen verwachtingen van ict op de werkplek en in het onderwijs (zie ook Strassman, 1997; Sichel, 1997; en voor een kort overzicht Gibbs, 1997).
De Vijlder verwoordt zijn verwachting in zijn optimistische toekomstscenario mondiale cultuur / vitale aanpassing als volgt.
De scenariobouwer heeft mischien de vrijheid om zijn fantasie de vrije loop te laten, in dit geval geïnspireerd op de postmoderne samenleving zoals Giddens die zich voorstelt (De Vijlder, p. 274), maar het is toch jammer dat dit onderdeel van het scenario niet is onderbouwd met wat op dit moment bekend is over maatschappelijke ontwikkelingen en de mogelijke rol van ict daarin. In die leemte moet nu worden voorzien, en mogelijk leidt dat tot een andere constructie van de nabije toekomst wat betreft ict en levenslang leren.
Naarmate ict een belangrijker aspect wordt van arbeid zal het in levenslang leren een belangrijker plaats innemen. Daarbij is het onderscheid tussen betaalde en onbetaalde arbeid niet van belang, maar omdat over het eerste zoveel meer in economische zin bekend is gaat het volgende vooral over betaalde arbeid. Het is mogelijk, maar zeker niet noodzakelijk, dat redenen om ict bij arbeid in te zetten ook redenen zijn om ict bij onderwijs te benutten, in beide gevallen dus in instrumentele zin. Meer in het bijzonder kunnen uit problemen bij de inzet van ict bij arbeid mogelijk lessen worden getrokken over wat valt te verwachten bij de inzet van diezelfde technologie in het onderwijs. Dat raakt direct de kansen en risico's voor de individuele lerenden, of dat nu in het initieel onderwijs is, of in trajecten daarna.
Er is de laatste jaren een discussie gaande over de redenen waarom investeringen in ict niet aantoonbaar bijdragen aan bedrijfsresultaten (Gibbs, 1997). Die stand van zaken verraadt dat in tegenstelling tot wat vaak zo makkelijk wordt beweerd, het niet vanzelfsprekend is dat omvangrijke investeringen in ict een aantoonbaar positief rendement opleveren. Strassmann maakte al een kwart eeuw geleden de eerste plot van dergelijke investeringen tegen bedrijfsresultaten voor een groot aantal belangrijke bedrijven, en is daarmee doorgegaan tot 1994, met telkens als resultaat dat tussen beide geen samenhang is te zien anders dan die van het toeval. Kennelijk is het zo, en zeker Strassmann ziet dat zo, dat de kwaliteiten van het management en van de mensen die met ict werken bepalend zijn voor de vraag of investeringen in ict een positieve danwel een negatieve bijdrage aan de bedrijfsresultaten zullen leveren. Dan gaat het niet om de vraag of mensen wel zijn getraind in het omgaan met de betreffende ict, maar om hun vakmanschap. Dat is geen onbelangrijke conclusie over de relatie tussen onderwijs (kwalificaties, human resources) en ict op de werkplek. Analisten als Strassmann stellen daarmee dat niet ict, maar menselijke kwaliteiten het bepalende aspect zijn van arbeid ondersteund door ict.
De bedrijfspraktijk noopt ook tot voorzichtigheid waar het gaat om ict als object, als iets waar men al lang van tevoren in het onderwijs mee zou kunnen leren werken. De economische cijfers laten zien dat de investeringen in ict nogal omvangrijk zijn, terwijl ict tegelijk slechts een klein deel van het totaal aan bedrijfskapitaalgoederen uitmaakt. In tegenstellingen tot de trend bij andere kapitaalsinvesteringen, worden de investeringen in ict in slechts enkele jaren volledig afgeschreven. Hetzelfde geldt overigens voor kosten van software en van training in en gewenning aan het gebruik van nieuwe software. Het kenmerk van informatietechnologie is dat zowel de ontwikkelingen in de hardware als in de software zeer snel zijn en dus over een periode van een decennium of meer vrijwel onvoorspelbaar zijn, en dat is een trend die er zeker al sinds de aanvang van de Tweede Wereldoorlog in zit, zoal niet langer. Evenmin is het voorspelbaar hoe in, zeg, 2010 de dan beschikbare ict op de werkplek wordt benut. Het is duidelijk dat het geen zin heeft om als kerndoel van het basisonderwijs te stellen dat leerlingen kennis moeten maken en kunnen werken met de ict die zij bijvoorbeeld bij het betreden van de arbeidsmarkt zo'n 10 tot 20 jaar later, kunnen aantreffen. Voorzover toekomstige ontwikkelingen in ict niet direct raken aan wat vakmanschap zelf is, waarover in de volgende paragraaf meer, leidt de voortgaande evolutie van ict tot niet meer dan een eenvoudige vorm van levenslang leren op de werkplek zelf: functietraining en aanpassing.
De hierboven vermelde kansen maar vooral risico's van investeringen in ict in het bedrijfsleven zijn uiteraard ook risico's bij investeringen in ict in het onderwijs, zowel op macroniveau, als vanuit de optiek van de individuele leerling. Het verschil tussen kans en risico is de menselijke factor, of in termen van het ontwerp van de toepassing van ict in het onderwijs: het onderwijskundig of didactisch ontwerp ervan. Over die menselijke factor gaat de volgende paragraaf.
Bij technologie gaat het om artefacten die door mensen zijn gemaakt voor gebruik door mensen. Zo is dat ook bij ict. Ict wordt niet alleen gebruikt voor tekstverwerking, administratie, of om op het www te 'surfen.' En niet iedereen maakt in het dagelijks leven gebruik van ict op een manier waarvoor onderwijs of tenminste scholing nodig is. Voor grote groepen zal levenslang leren weinig met ict te maken hebben, of het moet zijn als medium voor dat leren. Wie tot deze groepen gaan behoren is niet altijd te voorspellen, daarvoor zijn de overgangen van onderwijs via de arbeidsmarkt naar arbeid te onzeker. Het is op dit moment moeilijk voorstelbaar dat louter een gebrek aan kennismaking met ict in de onderwijsloopbaan de toegankelijkheid van de arbeidsmarkt zou schaden: kennis van ict, die overigens ook snel veroudert, is op zichzelf niet bepalend voor arbeidsmarktposities, alle opwinding over dreigende 'digibetisering' van delen van de bevolking ten spijt. Dat neemt niet weg dat enig inzicht in de rol die ict in de samenleving speelt een voorwaarde is om op autonome wijze aan die samenleving deel te kunnen nemen. Wanneer vorming en begeleiding tot die autonomie het hoofddoel van funderend onderwijs is (Winch, 1996), hoort de kennismaking met de wijze waarop ict een rol speelt bij maatschappelijke processen tot het onderwijsprogramma (ict als object, maar dan in de bredere betekenis van de wijze waarop ict in het maatschappelijk leven van belang is). Dat iedereen zou moeten leren omgaan met de informatie die bijvoorbeeld op het www toegankelijk is, is een pedante doelstelling die zo ook nooit eerder is geformuleerd voor omgaan met de informatie die in de openbare bibliotheken van onze wereld voorhanden is, of in het programma-aanbod voor radio en tv dat via kabel of satelliet dagelijks voor de huiskamer beschikbaar is. Dit gezegd zijnde gaat deze paragraaf verder over directe relaties tussen ict en de gebruikers, en wat dat zegt over levenslang leren.
Verreweg de meeste arbeid waar direct ict bij komt kijken betreft eenvoudig werk zoals het invoeren van gegevens, tekstverwerken, administratie en post. De kosten van dergelijke eenvoudige ict zijn evenwel torenhoog. Een personal computer, een deel van het netwerk, ondersteuning, onderhoud, en training zijn directe kosten. Minder directe kosten die voortvloeien uit problemen bij het werken met ict ('futzing' genoemd: het netwerk is 'down,' collega helpen een probleem met de software op te lossen, harde schijf opruimen, etcetera) zijn eveneens erg hoog, schattingen daarvoor komen al gauw uit op verloren gegane productieve arbeid van vijf uur per week. De kosten van ict per werknemer in de sector van de dienstverlening kunnen makkelijk oplopen tot 15 duizend gulden per jaar of meer. Hier ligt ongetwijfeld een deel van de verklaring dat ict op macro-niveau zo weinig blijkt op te leveren. Waar het nu om gaat is dat de hardware en software zo is ontworpen dat de gebruikers er bij voortduring enorme problemen mee hebben. Dat gebeurt niet met opzet, maar er zijn tal van mechanismen, Landauer (1995) geeft er een inventarisatie van, die ertoe leiden dat de ontwerpers van hardware en software geen tijd nemen om vanuit de behoeften van de gebruikers te ontwerpen, maar dat doen vanuit de mogelijkheden die de technologie biedt. Illustratief is de snelle evolutie in de kracht van pc's die samengaat met nieuwe programma's voor tekstverwerking die steeds meer mogelijkheden bevatten, waardoor er eerder moeilijker dan makkelijker mee is te werken. Het is ongelooflijk dat het bedrijfsleven dit gebrek aan kwaliteit van software in de sfeer van tekstverwerking en adminsitratie nog steeds accepteert. De rationele verwachting is dat in het komende decennium software voor de gebruiker steeds vriendelijker zal worden, en dat uiteindelijk het werken met deze ict geheel transparant wordt. Een voorbeeld van de aard en de richting van die ontwikkeling is de overgang van het besturingssysteem DOS op Windows, wat vanuit de gebruiker gezien de computer veel toegankelijker maakt. De nieuwste techniek met JAVA-applets via het www belooft een belangrijke stap in de richting van die transparantie te zijn. Het verbazingwekkende bij Windows is dat het hier gaat om technieken die al in de zeventiger jaren zijn ontwikkeld, en in de tachtiger jaren integraal toegepast door Apple in zijn Macintosh compters. Deze ontwikkeling naar transparantie, die nu nog in de kinderschoenen staat, betekent voor onderwijs en training dat deze uiteindelijk weer geheel op de taak zelf gericht zullen zijn, en dus niet meer op het leren hanteren van de nieuwste versie van de eigen tekstverwerker. Volgens velen mogen we nu misschien op de drempel van de 'informatiemaatschappij' staan, maar wat deze categorie van arbeid betreft zullen de veranderingen juist een soort 'back to basics' zijn, terug naar de eigenlijke taken, geen afleiding meer door de kinderziekten van de ict.
Hoe fantastisch de ontwikkelingen in de technologie ook zijn, het blijkt dat een nauwe flessenhals in het benutten van die vooruitgang zit in problemen bij de bediening van standaardtoepassingen zoals tekstverwerkers. Dat belooft weinig goeds voor ict die wordt benut bij zeer complexe taken zoals procesbewaking bij kerncentrales, en in de luchtvaart vluchtcontrole en automatisering van het werk van de piloot (tot zelfs 100% zoals bij de Airbus). Het gaat hier om taken waar een bijzonder hoge mate van ervaring en expertise voor nodig is, en waar ict wordt ingezet om deze taken te ondersteunen en zoveel mogelijk routinehandelingen over te nemen. Het zijn ook taken met veelal een bijzonder hoog veiligheidsrisico. Spectaculaire voorbeelden van problemen tussen mensen en ict: passagiersvlucht Iran Air flight 655 in juli 1988 neergeschoten door de USS Vincennes, de ondergang van Barings in 1992, de beurscrash in 1987. Hier is het samenspel aan de orde tussen persoonlijke expertise en ict. Het gaat natuurlijk niet alleen om de spectaculaire voorbeelden: zij staan voor een breed scala van arbeidssituaties waarin ict diep insnijdt in persoonlijke expertise, en omgekeerd. Wel is het zo dat de spectaculaire situaties beter zijn onderzocht, zie Rochlin (1997). Bij complexe taken is de relatie tussen expertise en ict deze dat ict ondersteunend is bij de uitoefening van de taak, en zeker niet de expertise nodig is om met ict om te kunnen gaan. Het primaat geldt de expertise, en de risico's die Rochlin, en anderen met hem, signaleren zijn dat ict inbreekt in de uitoefening van die expertise, of in de weg staat bij het ontwikkelen van die expertise. Vliegen is een goed voorbeeld. Zo is de Airbus A-320 ontworpen om geheel zonder piloot te kunnen vliegen, zonder voorzieningen voor de piloot om zelf handmatig in te kunnen ingrijpen. In een dergelijke omgeving kunnen piloten het overzicht verliezen waardoor adequaat ingrijpen in een plotselinge crisissituatie een illusie wordt. Een andere bedreiging van vergaande automatisering van onderdelen van de taken van experts is dat daarmee de gelegenheid om expertise te onderhouden (en op te bouwen) wordt aangetast. Er is tussen persoonlijke expertise en ict een haat-liefdeverhouding, als je dat zo mag zeggen vanuit de optiek van de betreffende expert. De conclusie is dat expertise, of dat nu die van een piloot of die van een schaakgrootmeester is, niet zinvol verminderd kan worden tot 'halve' expertise, omdat met hulp van ict de andere helft wel valt te automatiseren. Het verwerven van expertise blijft een project van lange adem, waar overigens ict een nuttige rol in kan vervullen, al was het slechts omdat in gesimuleerde omgevingen een hoge vaardigheid in het adequaat ingrijpen in noodsituaties kan worden opgedaan.
In het voorgaande is de relatie van ict tot levenslang leren afgeleid van de rol die ict bij arbeid speelt, en wat dat vraagt van mensen om hun arbeidsmarktpositie vast te kunnen houden door zich gericht en tijdig bij te scholen. Het is ook mogelijk om de nadruk op het leren te leggen, en te bezien welke bijdrage ict daaraan heeft te leveren. Dit is veel minder een toekomstanalyse, omdat het gaat om het onderwijs zoals dat nu en in de nabije toekomst wordt gegeven. Tegelijk staat de vraag dichter bij het beleid in westerse landen dat zo sterk is gericht op het integreren van ict in het onderwijs (COMMITT, 1996; OCenW 1997; NII, 1997). Dat ict nieuwe mogelijkheden biedt voor afstandsleren is nogal een open deur, hier zij verwezen naar OECD 1996abc als ingang tot de literatuur. Boeiender is de vraag welke rol ict in het (dag)onderwijs kan spelen. Moonen (1997) analyseert niet zozeer die mogelijke rol, maar stelt direct de vraag naar de effectiviteit van het toepassen van ict, en beantwoordt deze vraag voorzichtig positief. Moonen is daarin voorzichtiger dan vele anderen die op zoek zijn naar de voordelen van ict, zoals Van Schie in de Aggiornamento literatuurstudie, maar toch is die positieve conclusie opmerkelijk. Het is een gegeven uit bijzonder veel onderwijsonderzoek dat andere methoden van onderwijs geen verschil maken wat de resultaten van onderwijs betreft. Al in de zestiger jaren noemden Dubin en Taveggia dat de 'teaching learning paradox.' De bescheidenheid gebiedt dan om ook bij integratie van ict in het onderwijs daarvan geen verbeteringen van resultaten te verwachten, tenzij er overtuigend tegenbewijs is. Zolang dat tegenbewijs nog ontbreekt (en dat doet het, ondanks het gematigd optimisme van Van Schie in het Aggiornamento-project, zie bijv. Baker & O'Neil, Jr., 1994; Seidel & Perez, 1994; of de lopende inventarisatie van Russell, 1999, waar Moonen op wijst), moeten de argumenten voor invoeren van ict elders gezocht worden, zoals in termen van onderwijsdoelen, doelmatigheid, of aantrekkelijkheid. Voor een plaatsbepaling van ict in relatie tot leren is de aanbeveling van Clark (1994) verhelderend om het onderscheid tussen delivery technology en instructional technology ook bij evaluatie te hanteren. Vergelijkend onderzoek naar de effecten van verschillende media levert een bevestiging van de 'teaching learning paradox' op: geen verschillen (o.a. Clark & Salomon, 1986).
Er is dus een spanning te constateren tussen de literatuur en de nota's waarin de zegenbrengende integratie van ict in het onderwijs voorop staat, en de resultaten van mainstream onderwijsresearch die een dergelijk optimisme niet ondersteunen. Dat wil niet zeggen dat het vak informatiekunde in het vo (Ten Brummelhuis, 1995) niet op zijn plaats zou zijn. Ten Brummelhuis constateert dat het overheidsbeleid geslaagd is wat de introductie van het vak informatiekunde betreft, maar dat ict overigens vrijwel geen plaats in het vo heeft veroverd. Moet dan dan? Ja, want (p. 97):
Ook in de visie van de Zweedse Jeugdraad voor IT klinkt door dat het huidige onderwijs niet mee kan naar de 21e eeuw, en ook deze raad ziet in ict het wondermiddel waarmee het onderwijs is om te vormen tot de wegbereider voor de nieuwe informatiemaatschappij. Wat mist in deze optiek is de brug tussen het oude en het nieuwe, de onderbouwing waarom het oude vervanging behoeft, en waarom het nieuwe zal brengen wat ervan wordt beloofd. Een sleutelpublicatie voor deze thematiek is Salomon & Perkins, 1996. Maar laten we eerst bezien hoe de werkgroep Committ denkt over de relatie tussen ict en levenslang leren:
Het SCP baseerde zijn analyse onder andere op Van der Ploeg (1993) en Wilbrink en Dronkers (1993), die overigens iets anders lieten zien dan Committ hier stelt: door het langer dan anderen volgen van onderwijs, of door meer prestigieus (elite-) onderwijs te volgen dan anderen doen, kunnen positionele voordelen worden verkregen zoals een betere uitgangspositie op de arbeidsmarkt. Dat uit zich in een steeds minder waard worden van diploma's vo (Van der Ploeg), en in een steeds groter deel van ieder jaargroep dat deelneemt aan het hoger onderwijs. Het gaat hier om de concurrentie van iedereen tegen allen, waarvan de kosten hoog en de opbrengsten nihil zijn omdat het om prisoner's dilemma situaties gaat: er is concurrentie om een aantal aantrekkelijke maatschappelijke posities waarvan het aantal niet groter wordt wanneer de concurrentie heviger wordt. Deze tendens tot steeds langere loopbanen, in Nederland met enig succes afgeremd door de sinds 1982 ingevoerde tweefasenstructuur, heeft op zich niet met levenslang leren te maken. Als de analyse van Wilbrink en Dronkers correct is, zou het goedkoper maken van onderwijs door gebruik te maken van ict, gesteld dat dat mogelijk zou zijn, ook geen oplossing voor het prisoner's dilemma zijn, het zou zelfs een aanscherping ervan kunnen opleveren omdat het volgen van concurrerende en dus langere onderwijsloopbanen er door kan worden aangemoedigd. Wat op individueel niveau een goede zaak lijkt te zijn kan in zijn tegendeel verkeren omdat stilzwijgend verondersteld wordt dat anderen niet dezelfde individueel verstandige koers zullen varen. De individuele lerende moet lastige afwegingen maken over wel of niet verder investeren, daarin zal ict op zichzelf geen verandering brengen. Prijzenswaardige doelen zoals gelijke maatschappelijke kansen komen niet op een koopje binnen handbereik door van ict gebruik te gaan maken. Dezelfde waarschuwing geldt ook voor de laatste analyse van dit hoofdstuk, de vraag hoe de brug tussen oude en nieuwe onderwijsvormen is te slaan.
De pleitbezorgers van integratie van ict in het onderwijs zetten zich af tegen het huidige onderwijs dat ze te veel op frontaal onderwijs voor groepen gericht vinden, en tegelijk ook te competief van aard. Het zijn trekken die, wat er verder ook van gezegd kan worden, in ieder geval niet een sterke uitgangspositie opleveren voor levenslang leren. Levenslang afleren zul je bedoelen, zeggen de schoolverlaters die volgens hun eigen emotionele huishouding tijdig met onderwijs zijn gestopt (zonder een diploma of startkwalificatie). De pleitbezorgers hebben gelijk, maar onderschatten hoe diep en stevig deze vormen zijn geworteld in de traditie. Het klassikale onderwijs is een vondst van de 14e-eeuwse meester Joan Cele in Zwolle, die met 900 leerlingen en slechts twee assistenten een organisatorisch probleem had op te lossen. Sinds die tijd heeft het onderwijs samen met zijn methoden van examineren een lange evolutie doorgemaakt die in de negentiende eeuw resulteerde in het leerstofjaarklassensysteem, een misstand waar vele 20e-eeuwse hervormers sindsdien afstand van hebben proberen te nemen. De geschiedenis leert dat onderwijs en examens altijd nauw verbonden zijn geweest (Wilbrink, 1997), zodat het een illusie is te menen het een ingrijpend te kunnen vernieuwen zonder het ander, zeker niet wanneer de overheid blijft vasthouden aan het tot in detail bepalen van de exameneisen. Vernieuwing van het onderwijs vraagt om creatieve destructie van dat oude onderwijs, rekening houdend met de wezenskenmerken van deze oude structuren die we van oude meesters hebben overerfd. Waar de explosieve groei van deelname aan onderwijs in deze eeuw de onderwijsvormen zoals die aan het eind van de vorige eeuw bestonden in wezen onaangetast heeft gelaten, mag van alleen maar het binnen de school brengen van ict zeker geen wezenlijke vernieuwing van vormen worden verwacht.
Vernieuwing zal dus bevochten moeten worden. Als dat een vernieuwing moet zijn die tevens voorbereidt op levenslang leren, die tot levenslang leren motiveert, dan stelt dat hoge eisen aan de ontwerpers van die vernieuwing. Salomon en Perkins (1996) geven aan wat dat in zou kunnen houden; anderen hebben dat ook gedaan (bv. Sligte & De Zeeuw, 1995; Collins, 1996), maar dit kort maar krachtig geformuleerde hoofdstuk is zeker een sleutelpublicatie. Expliciet maken wat we weten over leren en de optimale condities waaronder dat plaats vindt is zeker de eerste stap. Leren is een constructief proces, dat sterk wordt bepaald door de context waarin het gebeurt, ook de sociale context. De auteurs gebruiken de term knowledge networking voor het leren dat voldoet aan hun in 8 principes uiteengelegde conceptie over leren, en networking pedagogy voor de didactiek voor dat al netwerkend leren. Vanwaar komt die term netwerk? De auteurs nemen afstand van de quiz-opvatting van leren, dat het zou gaan om afzonderlijke beetjes kennis en stukjes informatie. Kennis is zelf al een netwerk van feiten waarvan men in hun onderlinge relatie kennis heeft, van begrippen die men in hun onderlinge relaties weet te hanteren. In het bijzonder is kennis gerelateerd aan situaties, en heeft kennis vaak te maken met sociale relaties. Het contrast tussen nieuw en oud geven Salomon en Perkins als volgt aan.
Deze visie, onderbouwd met wat uit de cognitieve psychologie bekend is over constructief leren, is in zijn optimisme gelijk aan die van de Zweedse Jeugdraad voor IT. En jazeker, de auteurs zien ict als een geschikte technologie om dit onderwijsideaal waar te maken, al is het op zich natuurlijk ook zonder die technologie te doen. "... computers rightly used can enable what needs to happen in knowledge networking (p. 124)." Bij het netwerken van kennis kan ict worden gebruikt om makkelijker te doen wat anders omslachtig moet, of om te kunnen doen wat zonder deze technologie in het geheel niet mogelijk is. Ict wordt hier bij het leren ingezet op basis van een uitgewerkt onderwijskundig ontwerp, niet omdat er de vooropgezette bedoeling was om ict in het onderwijs te integreren. Het onderwijskundig concept voor leren is niet specifiek voor de situatie van initieel onderwijs, want hetzelfde concept geldt voor later leren, voor levenslang leren. Het is een mooie belofte, maar slechts een belofte, want Salomon en Perkins hebben tenslotte niet meer te bieden dan de verwijzing naar een aantal proefprojecten: Bereiter en Scardamalia's Computer Supported Intentional Learning Environment (CSILE), Brown en Campione's 'community of learners,' de Vanderbilt-projecten met 'anchored instruction,' en een Israelisch project 'Sela.'
Waar is nu het individuele perspectief? Het probleem met ict en leren is dat op dit moment ict in het onderwijs is beperkt tot traditionele taken, marginale kennismaking met bijv. het www, en onderwijs in informatiekunde. De veelbelovende 'netwerk'-toepassingen liggen nog in de toekomst verborgen. Vergeleken met de ontwikkeling van het Web sinds zijn 'uitvinding' ca. 1990 door Tim Berners-Lee, zijn er in het onderwijs geen snel om zich heen grijpende vernieuwingen die zijn gebaseerd op een expliciet en getest ontwerp van het soort zoals door Salomon en Perkins, en door Collins, aangeduid. Leerlingen blijven noodzakelijkerwijs voorlopig nog gevangen in een schoolse omgeving die gedomineerd wordt door het 19e-eeuwse leerstofjaarklassensysteem (Doornbos, 1997), met ict-versieringen, en sprankjes hoop zoals bijv. het concept van het studiehuis biedt. Ict binnen die omgeving brengen zal op zichzelf die omgeving niet veranderen.
Baker, E. L., & O'Neil, H. F., J. (Eds.) (1994). Technology assessment in education and training. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Braverman, Harry (1974). Labor capital and monopoly capital. The degradation of work in the twentieth century. New York: Monthly Review Press.
Brockman, J. (1996). Digerati; Encounters with the cyber elite. San Francisco: HardWired.
Brummelhuis, A. C. A. ten (1995). Models of educational change. The introduction of computers in Dutch secondary education. Proefschrift Universiteit Twente.
BusinessWeek (june 23, 1997). The digital frontier. Information technology annual report. BusinessWeek (European edition), june 23, 1977, 43-66.
Clark, R. E. (1994). Assessment of distance learning technology. In E. L. Baker & H. F. O'Neil, Jr. (Eds.), Technology assessment in education and training (p. 63-78). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Clark, R. E., & Salomon, G. (1986). Media in teaching. In M. C. Wittrock, M. C. (Ed.). Handbook of research in teaching (p. 464-478). New York: Macmillan
Collins, A. (1996). Design Issues for Learning Environments. In S. Vosniadou, E. De Corte, R. Glaser, & H. Mandl (Eds.). International perspectives on the design of technology-supportes learning environments(p. 347-361). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
COMMITT (1996). Teaching and learning for the future. Prepared by COMMITT (Eds. Tj. Plomp, A. ten Brummelhuis, & R. Rapmund) Committee On MultiMedia In Teacher Training. Advisory committee established by the Dutch Minister of Education. Zoetermeer: OCenW. http://utto237.to.utwente.nl/prj/committ/public/final/credits.htm [removed from the website], however, now available as http://www.efa.nl/publicaties/docs/Committ.pdf (verbroken link?) file
Dertouzos, M. (1997). What will be. How the new world of information will change our lives. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Doornbos, K. (1997). Gastvrij herbergzaam basisonderwijs. In Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 371-91). Den Haag: Onderwijsraad.
Gibbs, W. W. (1997). Taking computers to task. Scientific American, july, 64-71. http://www.sciam.com/0797issue/0797trends.html [no longer available]. However, see here for the text on Strassmann's web page.
Hannafin, M. J., Hannafin, K. M., Hooper, S. R., Rieber, L. P., & Kini, A. S. (1996). Research on and resaerch with emerging technologies. In H. Jonassen, (Ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology (p. 378-437). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Hativa, N., & Lesgold, A. Situational effects in classroom technology implementations: Unfulfilled expectations and unexpected outcomes. In K. J. Kerr, (Ed.), Technology and the future of schooling (p. 131-171). Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Huang, A. H. (1997). Challenges and opportunities of online education. Journal of Educational Technology Systems, 25, 229-247.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology. In H. Jonassen (Ed.) (1996). Handbook of Research for Educational Communications and Technology (p. 1017-1044). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Jonassen, H. (Ed.) (1996). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
Landauer, Th. K. (1995). The trouble with computers. Usefulness, usability, and productivity. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. reviewed: http://stc.org/region2/phi/n%26v/book0596.html [the page cannot be found any longer]. See also NYRB letter.
Kerr, S. T. (1996). Toward a sociology of educational technology. In H. Jonassen, (Ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology (p. 143-169). New York: & Schuster Macmillan.
Moonen, J. (1996). The efficiency of telelearning. Onderzoekscentrum Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente. http://www.to.utwente.nl/ism/publicat/seoul96g.htm [niet meer op de web pagina beschikbaar]. Nu als http://www.sloan-c.org/publications/ jaln/v1n2/pdf/v1n2_moonen.pdf (verbroken link?) bestand.
Naville, P. (1961). L'Automation et le travail humain. Rapport de l'enquête (France 1957-1959). Paris: Centre national de la Recherche Scientifique.
NII (1997). National Information Infrastructure. http://nii.nist.gov/nii/niiinfo.html. Education Applications of the National Information Infrastructure; http://nii.nist.gov/nii/applic/educ/educ.html. [web pages have not survived]. The organization still exists, however, see here
OCenW (1997). Reactie op het advies van COMMITT (1997). Brief van de minister van onderwijs. http://www.minocw.nl/infotech/reactie.htm [niet meer beschikbaar op de website, onvindbaar op Google behalve de vermelding in dit hoofdstuk].
OCenW (1997). Informatie- en communicatietechnologie voor het onderwijs. Zoetermeer: OCenW. http://www.minocw.nl/infotech/brieftwk.htm [niet meer beschikbaar op de website]
OECD (1996a). Adult learning in a new technological era. Paris, OECD.
OECD (1996b). Adult learning and technology in OECD countries. Paris, OECD.
OECD (1996c). Information technology and the future of post-secondary education. Paris: OECD.
Ploeg, S. W. van der (1993). The expansion of secondary and tertiary education in the Netherlands. Nijmegen: ITS.
Rochlin, G. I. (1997). Trapped in the net. The unanticipated consequences of computerization. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. [De tekst van het boek is beschikbaar op de site van Princeton UP].
Russell, Th. L. (1999). The "No Significant Difference" Phenomenon as reported in 248 Research Reports, Summaries, and Papers. http://tenb.mta.ca/phenom/phenom.html [this page does not exist anymore, try this one
Salomon, G., & Perkins, D. (1996). Learning in wonderland: What do computers really offer education? In K. J. Kerr, (Ed.), Technology and the future of schooling (p. 111-130). Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Schie, Joop van (1997). Aggiornamento. http://www.eur.nl/ROTAN/streekschool/project/aggiofase2/home.html [web page has died]
Seidel, R. J., & Perez, R. S. (1994). An evaluation model for investigating the impact of innovative educational technology. In H. F. O'Neil, Jr., & E. L. Baker (Eds.). Technology assessment in software applications (p. 177-212). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Sichel, D. E. (1997). The Computer Revolution; An Economic Perspective. Brookings Institution Press.
Slavin, R. E. (Ed.) (1996). Education for all. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Sligte, H. W., & De Zeeuw, G. (1995). Groeikernen voor educatief internetgebruik. Rapportage ten behoeve van het Minsiterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Smith, M. R., & Marx, L. (Eds.) (1994). Does technology drive history? The dilemma of technological determinism. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Stoll, C. (1995). Silicon snake oil. Second thoughts on the information highway. New York: Doubleday / Anchor Books.
Strassman, P. A. (1997). The squandered computer. New Canaan, CT: The Information Economics Press. See also Strassmann's web page
Studulski, F. (1995). Over levenslang leren en informatietechnologie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 13, 238-246.
Studulski, F., & Kosters, E. C. (Red.) (1994). Gedeelde werkelijkheid. Verslagen van gesprekken over implementatie van informatietechnologie in het onderwijs. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs.
Studulski, F., & Kosters, E. C. (Red.) (1994). Mooie verhalen. Verslagen van gesprekken over informatietechnologie in de samenleving. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs.
Vijlder, F. de (1996). Natiestaat en onderwijs. Een essay over de erosie van de band tussen onderwijssystemen en Westerse natiestaten. Den Haag: VUGA.
Wilbrink, B. (1997). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation, 23, 31-48. [56k html]
Wilbrink, B, & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij de groei van de deelname aan hoger onderwijs. Reeks Achtergrondstudies van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. 's-Gravenhage: DOP. [258k html]
Winch, C. (1996). Quality and education. Journal of Philosophy of Education, 30, 1-155.
Youth Council for IT (Ungdomens IT-Rad) (1997). Mega change; The vision of the society of the future. http://www. ungit.se/publika/rap/megabyte/mbeng.htm [webpage no longer exists, no trace of the Ungdomens IT-Rad has been left that google could pick up]
1 februari 2017. Bij herlezen valt mij op dat ik in de laatste sectie een visie verwoord die niet op wetenschap berust: dat het leerstofjaarklassensysteem maar beter plaats kan maken voor meer individualiserend onderwijs waarin beter aan kennisconstrctie zou kunnen worden gedaan. Ik was mij in die jaren nog totaal niet bewust van de sterke invloed van ideeën uit het Amerikaanse progressivisme op ons onderwijs, en het onderwijs in enkele omliggende landen zoals Frankrijk en Zweden. Natuurlijk, het leerstofjaarklassensysteem is zeker te zien als een pragmatisch compromis, maar daar volgt niet uit dat directe instructie aan klassikale groepen dan ook een pragmatisch compromis zou zijn, en dat is het ook niet. Deze thematiek snijdt direct in de discussie over de plaats van ict in het onderwijs. Het is jammer dat ik dit thema in 1997 niet op de kaart heb kunnen zetten, maar een mens kan niet alles tegelijk ;-) Waar inzet van ict ten koste gaat van directe instructie, hebben we een verlies-verlies situatie: niemand zal daar beter van worden, behalve de ict-industrie en de vele adviesbureautjes etcetera die leven uit de ruif van ict-gelden.
Joshua Angrist and Victor Lavy (2002). New evidence on classroom computers and pupil learning. The Economic Journal, 112, 735-765. pdf
Cecilia Elena Rouse and Alan B. Krueger (2003). Putting computerized instruction to the test: A randomized evaluation of a 'scientifically based' reading program. Working paper #5 Princeton University Education Research Section, to appear in Economics of Education Review, 23, 323-338. pdf
Hessel Oosterbeek (2007). Using (quasi-)experiments to evaluate education interventions. In Hartog and Maassen van den Brink: Human capital (pp. 155-169). Cambridge University Press.
Gavriel Salomon and Dani Ben-Zvi (2006). The Difficult Marriage Between Education and Technology: Is the Marriage Doomed? In Lieven Verschaffel, Filip Dochy, Monique Boekaerts and Stella Vosniadou: Instructional psychology: Past, present, and future trends. Sixteen essays in honour of Erik de Corte (pp 209-222). Elsevier.
M. Scardamalia and C. Bereiter (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3, 265-283. Also in T. Koschman (Ed.) (1996). CSCL: Theory and practices of an emerging paradigm (249-268) html
Gerry Stahl (2006). Computer support for building collaborative knowledge. MIT Press. preprint pdf
Carl Bereiter (2002). Education and mind in the knowledge age. Erlbaum. online availability
International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning ijCSCL site
Silvie van Boekel en Ellen Stegers (2003). ICT-gebruik docenten behoeft brede ondersteuning! Onderzoek naar ICT-gebruik onder docenten in het primair en voortgezet onderwijs. TNS-NIPO pdf
Steve Higgins (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools? A professional user review of UK resarch undertaken for the British Educational Research Association. pdf
Richard E. Clark (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53, 445-459. JSTOR
Henry Jay Becker (2000). Findings from the Teaching, Learning, and Computing Survey: Is Larry Cuban Right? Education Policy Analysis Archives, 51 pdf
Robert M. Bernard, Philip C. Abrami, Yiping Lou, Evgueni Borokhovski, Anne Wade, Lori Wozney, Peter Andrew Wallet, Manon Fiset and Binru Huang (2004). How Does Distance Education Compare to Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature. pdf Cathy Cavanaugh, Kathy Jo Gillan, Jeff Kromrey, Melinda Hess, and Robert Blomeyer (2004). The Effects of Distance Education on K-12 Student Outcomes: A Meta-Analysis. pdf
infoDev (2005). Knowledge maps: ICTs in education. What do we know about the effective uses of information and communication technologies in education in developing countries? The Information for Development program. pdf
Hersh C. Waxman, Meng-Fen Lin and Georgette M. Michko (2003). A Meta-Analysis of the Effectiveness of Teaching and Learning With Technology on Student Outcomes. pdf
Colleen Cordes and Edward Miller (Eds) (1998). FOOL’S GOLD: A Critical Look at Computers in Childhood. site [also available in Spanish Ilusión Educativa: Una Crítica al Uso de la Computadora en la Infancia
Craig Peck, Larry Cuban, and Heather Kirkpatrick (2002). Techno-Promoter Dreams, Student Realities. Phi Delta Kappa International html
Dirk de Wit (1994). The shaping of automation. A historical analysis of the interaction between technology and organization 1950-1985. Publications of the faculty of History and Arts XIII. Hilversum: Verloren. (also as dissertation Erasmus University Rotterdam)
Zie ook de beide volgende stukken uit de Times Higher Education Supplement, 1999:
Thimbleby, Harold (1999). Smart to be simple. The Times Higher Education Supplement february 12.
Smith, A. (1999). Teachers take a cue from Taco. The Times Higher Education Supplement april 2 1999.
Oppenheimer, T. (1997). The computer delusion. The Atlantic Monthly, july 1997. html
Folke Glastra en Frans Meijers (Red.) (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. 's-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie.
Luc Soete (Red.) (2002). ICT en de nieuwe economie. Preadviezen van de Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde 2000. Lemma. inhoud
Marcel Mirande (2000). Stilstaan bij een haastig medium. Over de betekenis van het Internet in het onderwijs. Muiderberg: Coutinho. [Een redelijke visie]
Alison Armstrong and Charles Casement (2001). Child and the Machine : How Computers Put Our Children's Education At Risk. Robins Lane Press [Ik heb het boek nog niet in kunnen zien]
Jos de Haan en Frank Huysmans m.m.v. Jan Steyaert (2002). Van huis uit digitaal. Verwerving van digitale vaardigheden tussen thuismilieu en school. Sociaal Cultureel Planbureau. http://www.scp.nl/publicaties/boeken/ 9037700896/Van_huis_uit_digitaal.pdf (verbroken link?) ['Computer in de klas heeft geen zin', korte bespreking in Didaktief & School, mei 2002 p. 11.]
NRC (2002). Doe de computers maar de klas uit NRC 28 oktober. "Er is de afgelopen jaren vreselijk veel geld in de scholen gepompt om de lokalen van computers te voorzien. Zonde, vindt het tijdschrift The Economist. Had het maar aan andere dingen besteed."
Henk Frencken, Jan Nedermeijer, Albert Pilot, Ineke ten Dam (Red.) (2002). ICT in het hoger onderwijs. Stand van zaken. IVLOS/ICLON.
Alfons ten Brummelhuis (2002). Gedroomde ambitie of haalbare realiteit. Een essay over de betekenis van ICT voor het leren in de toekomst. In Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid: Schoolagenda 2010, Deel 2 - Essays. (101-140).
Carol Twigg (2003). Improving Learning and Reducing Costs: New Models for Online Learning. pdf
"Every college and university in the United States is discovering exciting new ways of using information technology to enhance the process of teaching and learning and to extend access to new populations of students. For most institutions, however, new technologies represent a black hole of additional expense. Most campuses have simply bolted new technologies onto a fixed plant, a fixed faculty, and a fixed notion of classroom instruction. Under these circumstances, technology becomes part of the problem of rising costs rather than part of the solution. In addition, comparative research studies show that rather than improving quality, most technology-based courses produce learning outcomes that are simply “as good as” their traditional counterparts—in what is often referred to as the “no significant difference” phenomenon.1 By and large, colleges and universities have not yet begun to realize the promise of technology to improve the quality of student learning and reduce the costs of instruction. "
Robert Zemsky and William F. Massy (2004). Thwarted Innovation. What Happened to e-learning and Why. A Final Report for The Weatherstation Project of The Learning Alliance at the University of Pennsylvania in cooperation with the Thomson Corporation. http://www.thelearningalliance.info/Docs/Jun2004/ThwartedInnovation.pdf (verbroken link?)
Algemene Rekenkamer (2007). Lessen uit ICT-projecten bij de overheid Deel A. pdf
Uit de samenvatting: "De Tweede Kamer wil in de rol van medewetgever vaak dat de regering complexe problemen oplost en liefst zo snel mogelijk. Ministers tonen graag daadkracht. Daadkracht is zichtbaar door een ambitieus project te presenteren en daar een concrete, nabije deadline aan te verbinden. De ICT-leveranciers hebben voor hun voortbestaan opdrachten nodig, liefst grote.
Deze actoren zijn allen geneigd te denken in ‘grote oplossingen’ en elk van deze partijen heeft belang bij grote en ambitieuze projecten en ze hebben allemaal de ‘natuurlijke’ neiging te denken aan grote oplossingen voor grote problemen. Zij vormen op dit punt geen tegenwicht voor elkaar. Sterker nog, ze houden elkaar gevangen en daardoor ontstaat gemakkelijk een spiraal die onvermijdelijk uitmondt in een complex project met de status van politiek feit, waarvan geen elegante weg meer terug is."
Bart van Oosterhout (2007). Het ICT-drama. Hoe de overheid miljarden verspilt. Intermediair, 14 december, 18-23. html
Joost Meijer & Edith van Eck (2008). Leren met meer effect. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.pdf Zie http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/effect voor de eindrapportage en het bijlagenboek met vignetten van de diverse onderzoeken op 10 deelnemende scholen.
Blackboard Student Survey 2010. Innovation in Education: The Student Experience. A survey carried out in 2010 amongst students in the United Kingdom on their experiences with innovation in education and how new technologies are impacting the way they study hier te downloaden
Bebo White, Irwin King & Philip Tsang (Eds.) (2011). Social Media Tools and Platforms in Learning Environments. Springer. inhoud: http://goo.gl/2iUGx
Bernard Reber & Claire Brossaud (Eds.) (2011). Digital Cognitive Technologies. Epistemology and the Knowledge Economy. Wiley. contents
Alexander J.A.M. van Deursen & Jan A.G.M. van Dijk (2012). CTRL ALT DELETE. Productiviteitsverlies door ICT-problemen en ontoereikende digitale vaardigheden op het werk. Enschede: Universiteit Twente. pdf
Interview, in Utrecht Business
Alexander J.A.M. van Deursen & Jan A.G.M. van Dijk (2011). Trendrapport Computer- en Internetgebruik 2011 Een Nederlands en Europees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. pdf
Alexander J.A.M. van Deursen, Cedric Courtois & Jan A.G.M. van Dijk (2012). Internet skills and support matter. The relationship between skills, sources of support and beneficial internet use. (paper presented at the ICA 2012 conference in Phoenix (May 24-28))pdf
Jan A.G.M. van Dijk, Alexander J.A.M. van Deursen (2012). A social revolution online? The digital divide shifts to gaps of usage. pdf
“In a representative survey of the Dutch population we found that people with low levels of education, and unemployed and disabled people are using the Internet for more hours a day in their leisure time than higher educated, employed, and student populations. To explain this finding, we investigated what these people are doing online.
( . . . )
The general conclusion is that when the Internet matures, it will increasingly reflect and sometimes even reinforce known social, economic and cultural relationships of the offline world, including inequalities.”
A. J. A. M. van Deursen, J. A. G. M. van Dijk & O. Peters (2012 in print). Proposing a survey instrument for measuring operational, formal, information and strategic Internet skills. International Journal of Human-Computer Interaction (online first) abstract, pdf van conceptartikel
Alexander Johannes Aloisius Maria van Deursen (2010). Internet Skills. Vital Assets in an Information Society. proefschrift Universiteit Twente. pdf
Sean Coughlan (15 september 2015). Computers 'do not improve' pupil results, says OECD BBC News webpage
James E. Bessen & Cesare Righi (2019). Shocking Technology: What Happens When Firms Make Large IT Investments? Boston Univ. School of Law, Law and Economics Research Paper No. 19-6 open [via Dirk Pilat]
Robert J. Gordon, Hassan Sayed (21 August 2020). Transatlantic technologies: Why did the ICT revolution fail to boost European productivity growth? html
(2023). Global education monitoring report, 2023: technology in education: a tool on whose terms? UNESCO open
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/97LerenEnICT_OCenW.htm
http://goo.gl/iJQF7