http://www.benwilbrink.nl/literature/21st_century_skills.htm#KNAW_2012
Good characteristic of the 21st century skills craze tweet:
Designing education to meet the emerging needs of a knowledge society is a priority of education systems worldwide. At this writing, it appears that these efforts are dominated by test-driven “21st-century skills” approaches, often sponsored by major corporations. ( .. ) Although no one is likely to question the value of creativity, problem solving, collaborativeness, and other items that are central 21st-century skills, “21st-century skills” enthousiasts tend to gloss over serious questions of teachability, transfer of learning, and test validity. Experienced educators recognize that tacking the word “skill” onto a desirable human trait does not make it teachable, and so they are likely to find expressions like “empathy skills” ludicrous. Furthermore, to educators who have been in the business for enough years, the skills movement evokes a “been there, done that” reaction. It is not much different from “higher order thinking skills” and related movements that have come and gone over the past six decades.
Marlene Scardamalia and Carl Bereiter (2014). Knowledge building and knowledge creation: theory, pedagogy, and technology. In R. Keith Sawyer: The Cambridge handbook of the learning sciences (p. 411). Cambridge University Press. [the 2006 version of this chapter: http://ikit.org/fulltext/2006_KBTheory.pdf]
Those 21st century skills [such as flexibility, creativity,cooperation, probem-solving] are just the skills that can not be cost-effectively computerized. Meaning they are rather low level skills. In terms of IQ: let's say below 100. In terms of education: these skills do not even deserve to be called goals. The hype of 21st century skills is about next to nothing. Do not believe me, read David Autor 2015. What about all those jobs HIGH in the skills spectrum? Well, the skills involved here are just the usual skills we call expertise. For the important things to know about expertise, read Ericsson & Pool (2016) Peak (reviewed here). Is this just a low-IQ act of folksy creativity? No, the result of a long search after the roots of the mistaken concept of 21st C skills. In this context, read Tricot & Sweller (2014 on biologically primary capabilities, way too complex to get computerized; biologically primary, very very complex, gifts from evolution, f.e. one's native tongue, cooperation capability, means-end problem-solving. tweets
afbeeldingen ‘21st century skills’ in Google
Dit kan niet waar zijn, toch? Er wordt ons een oor aangenaaid. Wat zeg ik: twee oren.
VO-Raad (4 maart 2015). Neem deel aan onderzoek '21e eeuwse vaardigheden'. web page
On can talk about 21st century skills, write white papers about them; however, that does not make them exist.
Bernie Trilling & Charles Fadel (2009). 21st century skills. Learning for life in our times.. Jossey-Bass. [als eBook in KB te leen]
De moeders van alle 21e-eeuwse vaardigheden? In ieder geval een snorkend begin: 4 bladzijden bejubelen, voordat je bij het titelblad bent. De auteurs staan op het titelblad afgetiteld als ‘Co-chairs of the Standards, Assessment and Professional Development Committee of the Partnership for 21st Century Skills.’
( . . . )
“He is presently advising ( . . . ) several committees of the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD).”
Though many of the skills needed in centuries past, such as critical thinking and problem solving, are even more relevant today, how these skills are learned and practiced in everyday life in the 21st century is rapidly shifting. And there are some new skills to master, such as digital media literacy, that weren’t even imagined fifty years ago.
p. xxiii”
Harry Webb (February 8, 2015). The trouble with education. [blog no longer publicly available; see websofsubstance.com]
Daniel Willingham (2007). Critical thinking, why is it so hard to teach? American Educator, summer 2007, 8-19. pdf
Critical thinking is not a skill. Absoluut lezen. Sterk tegengif voor aanvallen van 21st century skills poison.
Chatting with John Hattie — Pt. 3 “I have a problem with this notion of twenty first century skills” blog
20 million kids in the sample, and one of the things that I’ve learnt from the learning strategies, and a lot of them include the 21st Century skill strategies is that there’s a dirty secret.”
And the dirty secret is that not only does Hattie believe that these strategies are very simplistic, but he is skeptical of classes that focus solely on critical thinking or creativity — something I’m seeing some (but not many) schools adopt.
“These strategies only work within the subject area,” Hattie says, “They’re not generic. So one of my problems with the 21st Century skills is schools are running critical thinking and creativity classes as if those things can generically cross over.”
Michiel van Nieuwstadt (31 augustus 2013). Een iPad is geen Steen der Wijzen. NRC Handelsblad, NRCWEEKEND website NRC
Michiel van Nieuwstadt schrijft in de NRCWeekeind (31-8-2013) in een kort artikel precies op wat de problemen zijn met proza zoals ‘De toekomst telt’ van SLO. Ik ben wel blij met dit sprankje licht. Een mens is toch wel eens geneigd aan zichzelf te twijfelen wanneer de hele spraakmakende wereld (behalve de wetenschappelijke) schijnt te geloven in wat jij juist als kwakzalverij ontmaskert.
Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44, 299-321.
De auteurs zijn blij dat ze aanbevelingen hebben kunnen geven voor de implementatie van de vaardigheden van de 21e eeuw. Alsof dat inderdaad vaardigheden zijn (op deze kwestie gaan zij gelukkig in de voorlaatste alinea van de Conclusies in), en alsof dat vaardigheden zijn die in curricula thuishoren. Quod non.
N. Boswinkel en E. Schram (2011). De toekomst telt. Enschede: SLO. pdf
Ik heb dit rapport uitvoerig van aantekeningen voorzien hier. Je weet niet wat je leest. Vooral over vaardigheden van de 21e eeuw. Napraten en onzin beweren.
Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, & Mike Rumble (2010). Defining 21st century skills. University of Melbourne. pdf
Commentaar overbodig. Voor de zekerheid dan toch maar: dit is geen wetenschap, maar promotie van ICT (Kozma en Roth zeggen dat ook met zoveel woorden in het slot van het voorwoord, zie hier). Over de band van een mega-lijst competenties, in bijlage 2 afgedrukt, zie ook deze reactie. Het is werkelijk ontstellend het volgende te lezen (p. 18 in het boek):
“ Hence, new standards for what students should be able to do must replace the basic skills and knowledge expectations of the past. To meet this challenge schools must be transformed in ways that will enable students to acquire the sophisticated thinking, flexible problem solving, collaboration and communication skills they will need to be successful in work and life.”
Dit is onderwijsterrorisme; de auteurs zijn hier bezig een bom onder het onderwijs te plaatsen. Zie voor een adequaat antwoord, al vijftien jaar geleden gegeven: John Anderson, Lynn Reder en Herbert Simon, in enkele artikelen over ‘situated learning’, constructivisme, en in het algemeen het oppervlakkig denken over wat de cognitieve psychologie zou betekenen voor het onderwijs. Voor links naar deze artikelen, zie hier.
Op blz. 233 (van het boek) blijken de kennis en vaardigheden nog binnen boord te zijn gehouden. Het is dus geen geweldig consistent verhaal dat hier wordt gehouden. Let bij het lezen op de vele vanzelfsprekendheden die de betogen moeten onderbouwen, vanzelfsprekendheden die dat natuurlijk bij een paar seconden nadenken helemaal niet zijn.
Ondertussen zijn alle white papers gebundeld en uitgegeven door Springer:
Patrick Griffin, Barry McGaw & Esther Care (Eds.) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer. read online
Dit gaat wel heel ver.
Anthony Salico (Vice President for Microsoft Education) (2013). The importance of assessing students’ 21st century skills, not just math, science and reading. blog
Schaamteloos. Lees eerst die blog, anders gelooft u mij niet.
Het is een ernstige zaak, want het gaat om een ingreep in PISA, Ik bedoel niet dat ons onderwijsbeleid door de OECD wordt gemaakt, maar soms komt het er toch wel dicht bij. Politici zijn gevoelig voor de hitlijsten waar de PISA-afnamen toe leiden. Voordat we er erg in hebben, blijkt meneer Andreas Schleicher (OECD, de afdeling die PISA runt) dan meer invloed op het Nederlandse onderwijsbeleid te hebben dan onze eigen bewindspersonen. Salico citeert Schleicher:
Andreas Schleicher, Head of Indicators and Analysis Division, Education Directorate, Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD)
Een griezelige ontwikkeling. Lichtpuntje is dat meneer Anthony Salcito er geen doekjes om windt dat Microsoft uit is op grote invloed op ons onderwijs. Ook in de onderliggende stukken van de atc21s (white papers, hierboven al ter sprake geweest) staat onverhuld dat het gaat om invloed, om in de markt zetten van de nodige ICT/software voor gebruik in het onderwijs, te beginnen met gebruik voor landelijke toetsen. Ik weet niet hoe het Cito hierin zit: Arnhem is al wat langer bezig om Nederland aan de digitale toetsen te helpen, aanvankelijk via de toetsen voor de Pabo, en nu veel en veel grootschaliger voor de rekentoetsen bij de eindexamens vo en mbo. Met bijzonder ongewenste gevolgen op het punt van geheimhouding van afgenomen toetsen.
Het wordt tijd voor kamervragen aan de verantwoordelijke staatssecretaris: zijn er afspraken met het Microsoft-Intel-Cisco consortium, afspraken van OCW, van het Cito, maar dus ook van de OECD? Wat de OECD beterft is het kennelijk vragen naar de bekende weg, maar voorzover mij bekend is er in Nederland nog geen discussie over op gang gekomen.
Tony Wagner (2008). The global achievement gap. Why even our best schools don’t teach the new survival skills our children need and what we can do about it. Basic Books.
Tony Wagner is geen onderzoeker. Hij heeft geen evidence.
Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin (2010). 21st century skills. Een discussienota. Universiteit Twente. pdf
Deze literatuurstudie is gedaan in opdracht van (‘Dit rapport is opgesteld voor Kennisnet’) Kennisnet. Op het eerste gezicht belooft dit rapport een nuttig overzicht te geven van wat er leeft bij allerlei clubs die de publieke en politieke opinie beïnvloeden. Op het tweede gezicht lijken de auteurs de uitgezonden boodschappen voor zoete koek aan te nemen (p. 1):
Hoezo staat al vast dat deze verbeterde mens in het onderwijs gemaakt moet gaan worden? Want het is weer dezelfde riedel van prachtige kenmerken die de mens van deze eeuw zal/moet hebben:
Goeroetaal. Het is nog erger, blz. 2:
Komt dit de ICT-industrie even goed van pas!
Kortom: gebruik dit rapport om de bronnen van de PR-blep over de kritische mens van de 21e eeuw te traceren. Nuttig dus, dat ‘De toekomst telt’ dit rapport noemt. Maar ook onthullend voor ‘De toekomst telt’.
We hebben er zelf om gevraagd. Overstroom het beleidslandschap met PR-mensen, dan verdwijnen de kwetsbare boodschappen uit de wetenschap vanzelf onder de berg PR-blep.
Vanzelfsprekend ben ik in dit rapport niet verder gekomen dan de samenvatting op blz. 1 en 2. Dit is propaganda, geen wetenschap.
Ik ben me van deze referentie in ‘De toekomst telt’ opnieuw te pletter geschrokken. Het lijkt me dat de onderzoekjournalistiek naar de bronnen van de projectgroep-Plomp hiermee wel kan worden afgesloten. Na de demolition wordt het tijd voor enkele opbouwende reactie. Opbouwend voor het onderwijs, dan. Niet voor Plomp en de zijnen. Zie verder mijn pagina met aantekeningen bij ‘De toekomst telt’.
Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning. How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. front matter
Alle genoemde toekomstverkenningen maken veel werk van mega-competenties zoals creativiteit, flexibiliteit, probleemoplossend vermogen, kritisch redeneren. Het opmerkelijke hieraan — ik heb het al aangeduid door deze wensen ‘mega-competenties’ te noemen — is dat het telkens gaat om veronderstelde individuele kenmerken waarbij het evident is dat er geen onderwijsprogramma’s voor zijn te ontwerpen.
Is er psychologische theorie die eveneens het terrein bestrijkt waarop al deze toekomstkenners zich zo onvoorzichtig wagen? Ja, en die theorie is door Stellan Ohlsson opgesteld, bouwend op de resultaten van de cognitieve psychologie van de laatste halve eeuw. Hij begint als volgt (p. vii).
Het boek van Ohlsson is niet onder ieders handbereik, zacht gezegd. De volgende stukken kunnen helpen.
Za, 07/01/2012 - 23:08.
De projectgroep-Plomp zet creativiteit op een voetstuk. Ik neem aan dat hiermee méér is bedoeld dan het oppervlakkige vermogen om meer dan tien manieren aan te kunnen geven hoe een baksteen, paperclip enz. is te gebruiken. Ik zoek houvast bij Ohlsson.
Het indrukwekkende van dit werk van Ohlsson is dat hij niets als vanzelfsprekend wil aannemen, en net zolang doorgaat totdat er een falsificeerbare uitspraak of theorie is over het hele oorzakelijke traject naar creatieve productie toe. Dat is trouwens nog knap lastig. De oude Grieken kenden het probleem al als de paradox van Meno: hoe kun je iets leren kennen wat je nog niet weet. Dat is een sterk contrast met de wolligheid van vele profeten over creativiteit, probleemoplossen en kritisch denken.
Uit het schema van Ohlsson is al wel duidelijk dat creativiteit bij hem geen persoonlijkheidseigenschap is (zoals dat ook bij psychologen zoals Hans Eysenck al veel eerder is te lezen). Dat creatieve productie, het creatieve idee, zeldzaam is: ook bij mensen die er beroepsmatig van afhankelijk zijn (uitvinders, wetenschappelijk onderzoekers, kunstenaars). Dat creatieve ideeën een lange en vaak zeer lange aanlooptijd hebben. Dat creatieve ideeën alleen gegeven zijn aan wie goed is voorbereid. Grote ervaring en stevige domeinkennis zijn voorwaardelijk.
‘Kleine’ creativiteit zal iedereen af en toe wel overkomen, en is ongetwijfeld iedereen ook wel bekend: lang met een specifiek probleem rondlopen, er van alles ook op geprobeerd hebben, en uiteindelijk, na de laatste impasse, de oplossing zien.
De ‘grote’ creativiteit waar Ohlsson over theoretiseert en experimenteert is maar voor weinig beroepsbeoefenaren van belang. Weinig beroepsbeoefenaren zullen zich de risico’s, de tijd en moeite kunnen en willen permitteren die voor creatief werk nodig is.
In het onderwijs is deze creativiteit ook wel te vinden: bijvoorbeeld bij leerlingen ‘waar het kwartje valt’: die hard hebben gewerkt, de stof beheersen, maar de grote lijn nog niet eerder hebben kunnen zien.
Wat zijn voorwaarden voor creativiteit?
Zo, 08/01/2012 - 01:23.
Stellan Ohlsson maakt onderscheid tussen monotoon leren (‘gewone’ leerprocessen, core business van onderwijs) en niet-monotoon leren: creativiteit (oplossingen), aanpassing (aan veranderde omstandigheden) en bekering (van geloof).
Zijn theorie bevat geen mannetjes of zwarte dozen in het hoofd (homunculi, black boxes), maar verklaart het non-monotone leren o.a. uit monotone processen die bekend, goed onderzocht, en simuleerbaar zijn.
Het creatieve idee is — in tegenstelling tot wat velen denken — niet een bewuste handeling. Creëren is evenmin bewust te doen als de eigen nierfunctie bewust is aan te sturen (het beeld is van Ohlsson).
Hoe dan wel? Het is mogelijk om jezelf in de omstandigheden te brengen waarin creatieve ideeën kunnen opborrelen. Ik citeer de woorden waarmee zijn laatste theoretische hoofdstuk afsluit. Het citaat begint met aan te sluiten op een korte aanduiding dat er ook wel fysiologische verschillen tussen personen kunnen zijn, in de genetisch bepaalde architectonische structuur van het functioneren van de hersenen.
Deze theorie van Ohlsson staat dus diametraal tegenover het voorstel van de projectgroep-Plomp dat het met alle basiskennis en -vaardigheden juist een heel stuk minder kan, zodat er meer ruimte komt voor de hogere leerprocessen, nl. de niet-monotone van Ohlsson. Maar zo werkt het dus niet.
Beren op Nova Zembla: wit of zwart?
Di, 10/01/2012 - 21:12.
De projectgroep-Plomp poneert eigenlijk de stelling dat de 21e-eeuw een andere wijze van denken vraagt dan de voorgaande eeuw deed. Dat is een vreemde stelling, maar er is wel een touw aan vast te knopen door naar een belangrijke verschuiving in de loop van de laatste eeuw te kijken. Helaas volgt daar niets uit over wat de komende honderd jaar een belangrijke verschuiving zou kunnen zijn.
Ik heb het natuurlijk over de enorme stijging in het vermogen om abstract te redeneren, zoals op de behangseltest (matrices) of de subtest ‘overeenkomsten’. Om een indruk te geven hoe verbazingwekkend dat is, lees het volgende vragenspel, uit een studie van Luria, geciteerd door James Lynn in zijn (2007) What is intelligence? (p. 25).
V. Waar altijd sneeuw ligt zijn de beren wit. Op Nova Zembla is er altijd sneeuw. Welke kleur hebben de beren daar?
A. Ik heb alleen zwarte beren gezien, en over wat ik niet heb gezien kan ik niets zeggen.
V. Maar wat volgt er uit mijn woorden?
A. Wie daar niet is geweest, kan kan er op basis van woorden niets over zeggen. Als iemand van 60 of 80 jaar daar een witte beer had gezien, en mij erover vertelde, dan kan ik dat aannemen.
Het bovenstaande is een voorbeeld van wat een typische redenering rond 1900 zou kunnen zijn. Een ander voorbeeld is het antwoord op de vraag ‘Wat hebben honden en konijnen gemeenschappelijk?’ Het antwoord in 1900 zou waarschijnlijk zijn: ‘honden jagen konijnen’. Maar dat is niet wat de intelligentietester bedoelt: 'het zijn zoogdieren'. Dat laatste kan mensen in het begin van de vorige eeuw niets schelen, dat honden konijnen jagen is wèl van belang.
In de loop van de laatste eeuw zijn mensen steeds ‘wetenschappelijker’ gaan denken, resulterend in het Flynn-effect. En een voorwaarde om in deze verwetenschappelijke samenleving nog mee te komen. Ik formuleer het kort door de bocht, maar dit is wel de grote lijn.
Woordspelletjes
Di, 10/01/2012 - 23:32.
Het onderwijs speelt hier natuurlijk ook een rol in, zeker. Overigens: James Flynn spreekt over ‘pre-scientific’ en ‘post-scientific’; dat zijn maar labels, het precies invullen ervan is een klus van bepaald meer dan 2000 karakters .... .
Vergis je niet in de omvang van het effect. Als de subtests ‘overeenkomsten’ en ‘figuren’ (behangseltest) in hun eentje het IQ zouden bepalen, en dat staat op 100 in 2000, dan staat dat voor het jaar 1900 ergens rond 60. Dat is enorm, een verschil van bijna drie standaarddeviaties.
Ter geruststelling: ook onze overgrootouders waren prima probleemoplossers enzovoort.
En natuurlijk zijn er nog een aantal andere subtests, zoals woordenschat, waarop weinig of geen trendmatige verschillen zijn geconstateerd.
Abstracte denkertjes worstelen met concrete rekencontexten
Wo, 11/01/2012 - 08:46.
In deze eerdere post over vergelijkend onderzoek van Genovese kwam al aan de orde dat toelatingsexamens begin vorige eeuw vooral declaratieve kennis vroegen, zonder dwarsverbinden, terwijl ze eind van die eeuw juist meer onderlinge relaties in een veel beperkter kennisbestand vragen. Een ontwikkeling van concreet, dicht bij de wereld blijvend, naar abstract, boven het concrete uitstijgend.
Het zijn vage woorden, en we weten er ook nog niet echt veel van. Want wederom: vergis je niet, het is pas heel recent dat wordt ingezien dat het Flynn-effect waarschijnlijk direct voortkomt uit een enorm verbeterd vermogen om op abstracte wijze met de wereld om te gaan. Ik zal er in draad 8178 over verschillen in intelligentie zeker nog op terugkomen.
En zo rijst vanzelf het Flynn-vermoeden dat juist in het reken- en wiskundeonderwijs er de laatste decennia precies een omgekeerde ontwikkeling heeft plaatsgehad: van meer abstract (bekijk eens een algebra-lesboekje voor de laatste jaren vhmo 1968) naar nauwelijks meer van pseudo-concrete contexten loskomend lesmateriaal en eindexamenwerk. In plaats van met de Flynn-stroom mee te werken, en uit te buiten dat de jongelui tegenwoordig heel makkelijk abstract denken, gaat het realistisch rekenonderwijs de andere kant op en dwingt het leerlingen om hun licht onder de korenmaat te stellen. Of zoiets, het is nog vroeg in de ochtend.
TU Twente rector Ed Brinksma
Vr, - 18:24.
In de volkskrant van vandaag 06/01/2012: Maartje Bakker spreekt rector magnificus Ed Brinksma van de Technische Universiteit Twente:
Psychologie is een prachtig vak, maar ik lees hier toch echt dat onze technische universiteiten op weg zijn triviaal te worden.
Neil Selwyn (2011). Schools and Schooling in the Digital Age. Routledge.
Selwyn geeft een indringend overzicht van een stevig aantal problematische aspecten van het gebruik van computers in onderwijs. Dit gaat dus niet precies over 21st century skills als zodanig, maar bij nader inzien schetst Selwyn juist een veel scherper beeld van heel het landschap waarin die ‘21st century skills’ volgens de protagonisten zouden moeten gaan opbloeien. Ik citeer maar eens zo’n passage die een kritische hefboom onder het futuristische geklets zet.
p. 26
“Even when digital technologies are being used in what could be considered appropriate and equitable ways, there is little to suggest that this is resulting in sustained educational benefit (see Brush, 199; Becker 2000; Madden et al. 2005; Dynarski at al. 2007). Thus digital technology use in schools has often been associated with what Goodson et al. (2002, p.138) term as the paradox of ‘more producing less’ — i.e. the notion that
This apparent lack of transformation was illustrated throughout the 2000s when a number of separate quasi-experiments in Israeli, German, Dutch and Columbian high schools all eported non-existent or even negative correlations between levels of computer use and students’ examination performance, test scores and other measures of ‘learning’ (Angrist and Lavy 2002; Lauven et al. 2003; Fuchs and Woessmann 2004; Barrera-Osorio and Linden 2009). At the very least, these large-scale studies and others like them begin to raise doubts over many of the more strident claims for improved learning and teaching highlighted in chapter 1.”
Partnership for 21st Century Skills website
Een coalitie van o.a. Verizon, Hewlett=Packard, Apple, Dell. See also Larry Cuban's blog October 30 2014 blog.
Amber Walraven (2014). Zin en onzin van 21e eeuwse vaardigheden. webpagina Didactief
Annette Thijs, Petra Fisser en Monique van der Hoeven (januari 2014, concept). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. SLO. pdf
Lees dit stuk van SLO: het is schaamteloos eenzijdig gebaseerd op belangen vd ICT-gemeenschap. Het rapport verzwijgt bijvoorbeeld dat achter atc21.org het belang van een enorm ICT-kartel zit: Intel/Cisco/Microsoft. Hoe is het mogelijk in deze tijd van aandacht voor belangenverstrengeling, dat SLO hier blind voor is?
Matthew D. Lieberman (2013). Social: Why Our Brains Are Wired to Connect. Crown Publishers. [eBook (nog?) niet in KB] info
Jelle Jolles vestigde de aandacht op dit boek (8 november 2013). Het stukje uit The Atlantic (hierbeneden) bracht mij tot een nieuwe variant op de stelling dat we samenwerken al vroeg in onze evolutie hebben geleerd (en dat in de 21e eeuw dus niet alsnog hoeven te leren): Prachtige info voor wie denkt dat we samenwerken in deze 21e eeuw nog moeten leren. We danken er juist onze hersens aan. Ik heb al een instemming met deze stelling, van Jelle Jolles. Beter nog, hij gaf mij het recente boek van Jared Diamond als mogelijke onderbouwing voor de stelling evolutionair gebaseerde samenwerking. Lieberman is daar uiteraard ook een onderbouwing voor. Boeiend.
Jared Diamond (2012). The World until yesterday: What can we learn from traditional societies?. Viking. [Dit boek moet ik opzoeken, het is (nog?) niet als eBook in de KB] info
Jelle Jolles gaf mij deze titel, als informatief voor mijn bekende stelling dat we de 21e-eeuwse competientie ‘samenwerken’ niet nog eens hoeven te leren omdat we die al in onze genen hebben meegekregen van onze voorouders op de Afrikaanse savannen. Het boek van Jared Diamond laat zien, zoveel maakt de info-pagina al duidelijk, dat in kleine tribale groepen die samenwerking van overheersend belang is.
J. Voogt, O. Erstad, C. Dede & P. Mishra (2013). Challenges to learning and schooling in the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 403-413. abstract
In het abstract geven de auteurs prima aan wat er in de wereld van deze protagonisten van 21e-eeuwse vaardigheden leeft. Het kan zomaar gebeuren dat ik dit artikel zie als sleutelpublicatie op deze thematiek.
J. Voogt & G. Knezek (2013). Building a global community of policymakers, researchers and educators to move education systems into the digital age. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 399-402. Special issue (red. Voogt & Knezek): : Research-informed Strategies for Moving Education into the Digital Age — Outcomes of the International Summit on ICT in Education abstract
Maar dit is toch in strijd met de integriteit van de wetenschapper? Hoe is het mogelijk dat wetenschappers zichzelf voor de kar spannen van digitalisering van onderwijs?
The European Code of Conduct for Research Integrity pdf]
These principles include:
( . . . )
Science as the process of knowledge augmentation is embedded in a wider socio-ethical context, and scientists must be aware of their specific responsibility towards society and the welfare of mankind. They bear responsibility for the choice of subjects to be investigated and its consequences, for proper care and treatment concerning the objects of research, and attention and concern with respect to practical applications and use of their research results. In this Code, however, we confine ourselves to standards of integrity while conducting research, and do not consider this wider socio-ethical responsibility.
Justin Reich, Richard Murnane and John Willett (2012). The State of Wiki Usage in U.S. K-12 Schools : Leveraging Web 2.0 Data Warehouses to Assess Quality and Equity in Online Learning Environments. Educational Researcher, 41, jan/feb
Nogal juichend stuk over 21st century skills.
Sonia Livingstone website [schatkamertje met literatuur over wat sommigen 21st century skills noemen]
Dean Keith Simonton (2013). Creative performance, expertise acquisition, individual differences, and developmental antecedents: An integrative research agenda. Intelligence online first
Samuel Greiff, Sascha Wüstenberg, Daniel V. Holt, Frank Goldhammer & Joachim Funke (2013). Computer-based assessment of Complex Problem Solving: concept, implementation, and application. Education Tech Research Dev (2013) 61:407-421 abstract
Ik denk dat hier de onzin aardig bij elkaar staat: probleemoplossen, maar dan losgezongen van expertise. Dat sluit dan mooi aan op de Salico-hype. Het gaat hier trouwens om een themanummer over complex probleemoplossen, een themanummer dat in zijn geheel bijzonder interessant is. Ik heb er nog niet grondig naar kunnen kijken, maar kreeg de indruk dat de aansluiting op cognitief-psychologisch onderzoek hier en daar gemankeerd is: wel het probleemoplossen van Newell & Simon, maar niet de latere ontwikkelingen. Ook verwijzingen naar Ericsson, of naar Michelne Chi, betreffen ouder werk uit de tachtiger jaren, geen recent onderzoek. Terwijl Michelene Chi zo’n uitstekend overzicht van het onderzoek tot en met de eerste jaren van deze eeuw heeft gegeven (ik ben even de precieze plaats kwijt).
Ron Ritchhart, Mark Church & Karin Morrison (2011). Making Thinking Visible : How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. Wiley site en pdf chapter 1 [eBook KB]
“Visible Thinking is a research-based approach to teaching thinking, begun at Harvard's Project Zero, that develops students' thinking dispositions, while at the same time deepening their understanding of the topics they study. ” Ik denk dat ik dit wel serieus moet nemen, gezien de provenance: Harvard's Project Zero (o.a. Howard Gardner). Ik heb het nog niet bekeken, maar verwacht eigenlijk dat deze vuurtjes wel degelijk brandstof hebben gekregen.
Susan R. Goldman & Marlene Scardamalia (2013). Managing, Understanding, Applying, and Creating Knowledge in the Information Age: Next-Generation Challenges and Opportunities. Cognition and Instruction, 31, 255-269. abstract
Lees hier de ene misvatting na de andere. De auteurs doen het voorkomen alsof de kennis waar de samenleving op draait, morgen moet worden uitgevonden. Dat studenten kennis moeten creëren. Dat iedere student of wetenschapper alle kenniscreatie opnieuw moet doen.
John R. Hayes (1989 2nd). The Complete Problem Solver. Erlbaum.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (december 2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Advies van de KNAW-Commissie Informatica in het voortgezet onderwijs. pdf ophalen
Jan Karel Lenstra was de voorzitter van deze commissie; informatica is zijn vak. Ik heb uit de pers begrepen dat zijn commissie ook uit deskundigen op dat terrein bestaat, en dat lijkt me niet geruststellend. Ik begin dus met de nodige argwaan aan het lezen van dit KNAW-rapport. Die argwaan wordt nog versterkt door het sterke advies van deze commissie om een voor iedereen verplicht vak om iedere scholier digitaal geletterd te maken.
Hoe is de commissie samengesteld? Behalve Barthel hebben alle leden een stake in informatica, al was het maar omdat informatica hun warme persoonlijke belangstelling heeft. Het zou wel zo sjiek zijn geweest om die belangenverstrengeling te vermelden bij het lijstje van leden van de commissie. Een nogal eenzijdig samengestelde commissie dus, die hun eenzijdige visie op de wereld in een KNAW-stuk neer mogen leggen. Het is te hopen dat er tenminste ergens anders binnen de KNAW nog tegenspraak wordt georganiseerd. Wat tegenspraak betreft, zal ik mijn annotatie nu zeker een stuk serieuzer opvatten. Ik annoteer al lezende, mijn annotaties zijn daarmee een ontdekkingstocht door het rapport. Ik zal, eenmaal door het rapport heen, mijn annotaties niet anders gaan ordenen, maar wel licht redigeren (bijvoeglijke naamwaarden verminderen, verdubbelingen eruit)
Het komische van de eenzijdigheid van de commissie is dat iemand met een klein beetje media-wijsheid dan weet dat een aanbeveling om verplicht informaticaonderwijs in het VO in te voeren, met de nodige korrels zout moet worden genomen.
Het idee dat kennis te googelen is, dat de rekenmachine voor je rekent, en de spellingchecker zorgt voor correcte tekst, kent ook subtielere maar niet minder riskante varianten. Zie bijvoorbeeld de volgende zinsnede in het rapport
De commissie constateert dat het welvaren van het individu en van de maatschappij die door deze individuen wordt gevormd, direct afhangt van de wijze waarop allen effectief, efficiënt en weloverwogen met informatie omgaan. De basiskennis, -vaardigheden en -attitudes van de ontwikkelde mens omvatten meer dan de beheersing van taal en een onderlegdheid in rekenen. Zij omvatten ook het vermogen om informatie te begrijpen en doelgericht te gebruiken.
Ik vermoed dat geen enkel commissielid het zo heeft gelezen, maar de laatste zin in dit citaat is een variant op het idee dat ‘kennis op internet staat’. De mens in de 21e eeuw zou de generieke capaciteit moeten hebben om die kennis te begrijpen en te gebruiken, kennelijk losgekoppeld van welke vakinhoudelijke expertise van de mens in kwestie dan ook. Als vuur zonder brandstof. De misvatting is overigens al te lezen in de eerste zinnen van de Samenvatting:
Herken ook hier een variant van de populaire misvatting dat het overdragen van kennis in het onderwijs niet meer op de voorgrond moet staan, omdat die kennis snel veroudert en je de actuele kennis van internet haalt. In dat laatste moet je dan wel vaardig zijn.
Merk op, in het citaat, het ontbreken van de vakkennis of expertise van de gebruiker van ICT. De digitale geletterdheid is hier een vrij-zwevend intellectueel vermogen, zoals ook creativiteit en probleemoplossen vaak als vrij-zwevende capaciteiten worden gezien in ICT-land. De metafoor die ik standaard gebruik bij deze typische misvatting: alsof er vuur zonder brandstof mogelijk is.
Mijn gevoeligheid voor dit misverstand is behoorlijk opgevoerd na bestuderen, lang geleden, van een artikel van Lee Shulman (1986) over de teloorgang van aandacht voor de inhouden van onderwijs, en hoe dat zo heeft kunnen komen.
Is dit een uitglijder in een overigens prachtig rapport? Nou, nee, want het rapport zet voortdurend de ‘digitale geletterdheid’ voorop, in plaats van expertise in wiskunde, Frans, whatever. Bedenk wel, net als bij het favoriete onderwerp ‘probleemoplossen’, dat het goed verstaan van vakrelevante informatie een kwestie is van vakinhoudelijke expertise, niet van digitale geletterdheid. Is die expertise aanwezig, dan is de nodige digitale geletterdheid een peuleschil. Excuus, peulenschil.
Nog een opmerking dan, als ervaringsdeskundige: het interface tussen machine en mens wordt in de loop van de tijd beetje bij beetje transparanter. Het is wel een Echternachter processie, want door toenemende mogelijkheden is er ook toenemende complexiteit. Een bijgedachte is hier toch ook dat problemen van digitale geletterdheid niet allereerst bij de gebruikers van ICT gezocht moeten worden. En mogelijk ook dat de problemen aan de kant van de gebruikers uiteindelijk dezelfde zijn als waar het in oude tijden ging om het raadplegen van woordenboek, encyclopedie, leraren, kennissen en familie. Dus waarom zou dan speciaal onderwijs voor digitale geletterdheid nodig zijn? En tot hoever zou dat dan moeten gaan, waar hier zelfs een commissie van topspecialisten een tekort aan mediawijsheid toont?
Het is een ondernemende commissie. Dat mag ik wel. Maar de term ‘digitale geletterdheid’ is bepaald niet neutraal.
Kortom: de commissie beweert hier wel veel, maar onderbouwt nog niets. Komt dat in de volgende paragrafen?
Dit is ontbloot van betekenis. Zo zijn er nog een miljoen omstandigheden waar het welvaren etc. van afhangt. De term ‘informatie’ wordt hier nu al voor de honderste keer gebruikt, maar heeft nog steeds geen inhoud gekregen. Ik weet echt niet wat de commissie bedoelt met ’informatie’, en wat zij er niet mee bedoelt. Om maar iets te noemen: is gedrukte tekst al informatie, of is dat pas informatie wanneer de boodschap bij een lezer is overgekomen zoals deze is bedoeld? Enzovoort. De commissie is de psychologische weg kwijt, zoals te zien in het vervolg van de eerste alinea.
Dit is ernstige psychologische onzin, maar het is kennelijk het uitgangspunt van de commissie voor alles dat nog volgt. Psychologische onzin, want de mens wordt geboren met het vermogen om informatie te begrijpen en te communiceren. Reflecteren op de impact van een en ander is precies de oefening die de KNAW-commissie hier zelf onderneemt, en ik moet bekennen dat ik daar tot nu toe niet van onder de indruk ben. Reflecteren op ontbrekende informatie die er wel had moeten zijn, dat is ook al een onmogelijkheid. Ergo: ik geef dat ‘reflecteren’ hier meteen met de vuilnisman mee. [Over reflecteren, zie dit literatuurbestand]
Ben Wilbrink & Jaap Dronkers (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Sdu. html
Alison Wolf (2002). Does Education Matter? Penguin.
Ik lees hier niet dat er nog een derde belangrijk type van basisvaardigheid zou zijn, zoals de KNAW-commissie beweert. Alison Wolf zou hier waarschijnlijk zeggen dat nadruk op digitale geletterdheid, als dat ten koste gaat van de taal- of rekenvaardigheid, voor zowel individu als samenleving op de langere termijn schadelijke effecten oplevert. Maar ja, misschien kon een of twee decennia geleden ook nog niet gericht naar die digitale geletterdheid worden gezocht? Voorshands lees ik bij Alison Wolf dat buiten taal- en rekenvaardigheid (wiskunde) er geen vakken zijn die een systematisch economisch verschil maken in het latere leven (voor het individu niet, maar ook voor de samenleving niet).
De eerste alinea is een herhaling van voorgaande reclameboodschappen. De derde alinea geeft de reclameboodschappen van de Europese Commissie door. ‘Ontwikkeling van E-competences’ Dank u. Ook voor de taalvernieling. Misschien is de Europese Commissie de bron van de commissie-kretologie? Zie bijvoorbeeld:
De commissie geeft als bron voor deze letterlijke onzin: http://ec.europa.eu/digital-agenda/
Hier omarmt de commissie, alsof het de grootste vanzelfsprekendheid van de wereld is, de hype van de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’. Ik had daar toch wel graag enige reflectie op gezien, zoals de commissie zo dringend voor anderen bepleit. De commissie is riskant bezig. Ik vind het toch wel schokkend wat de KNAW hier de wereld in heeft gestuurd, met voorwoord van zijn president.
De commissie verschuilt zich achter nog meer andere clubs, zoals de Raad voor Cultuur die in 2005 een pleidooi voor mediawijsheid in het schoolcurriculum hield. Benieuwd wat mediawijshed is? Lees en huiver.
Het commissierapport gaat nog een tijdje door met opsommen van instanties die ICT omhoog steken, alsof zoiets geloofwaardigheid zou kunnen verlenen aan de eigen geloofsartikelen over digitale geletterdheid. Iedere wetenschapper hoort beter te weten. Inhoudelijke argumenten, theoretisch en empirisch onderzoek, dáár zit de lezer op te wachten. In deze paragraag GEEN ENKEL INHOUDELIJK ARGUMENT, dus helaas ook geen enkel steekhoudend argument. Ik geef de lezer hierbij op een briefje dat ook de adviezen en nota’s van al die belangenclubs waar de commissie naar verwijst, die inhoudelijke (steekhoudende) argumenten missen. Want de commissie had nog meer (internationale) clubs kunnen noemen die op hetzelfde thema tamboereren, eveneens zonder onderbouwing, zoals op heel deze webpagina tot vervelens toe gedemonstreerd. En toegelicht door literatuur te noemen waar wel degelijk behoorlijke argumenten en behoorlijk onderzoek zijn te vinden, stuk voor stuk in een andere richting wijzend dan de hype van de vaardigheden van de 21e eeuw.
De commissie blijft hier bij de les: over het schoolvak informatica. Desondanks geeft de commissie ook in deze tekst uiting aan ideologische vooringenomenheid:
( . . . )
De aansluiting bij vervolgopleidingen is daarmee onder de maat. Vrijwel alle opleidingen in het hoger onderwijs vragen juist om digitale geletterdheid, want dat is wat de afnemers, inclusief het bedrijfsleven, nodig hebben.
Wat wil de KNAW nu, verhuftering van ons onderwijs?
Hier komt de eerste aap uit de mouw: een verplicht vak informatica voor alle leerlingen in de onderbouw. Over onderbouw gesproken: wederom mist een onderbouwing van dit idee. Wel ruimte voor: een uitspraak van Bernd Taselaar, dat het vak informatie & communicatie (schrijf dat toch gewoon zonder hoofdletters) zo verschrikkelijk belangrijk is. Roepen, roepen, roepen.
Ook de bovenbouw krijgt zijn apen: een breed spectrum van modules. Onnavolgbaar proza. Wat denkt de lezer van:
Fantastisch is dat toch: een onvoorspelbare ontwikkeling, maar toch moet er een majeure inspanning worden gepleegd om jongeren hierop voor te bereiden. Maar daar heeft de commissie ook iets op gevonden:
Het onvoorspelbare voorspelbaar gemaakt?
Het primair onderwijs moeten we niet vergeten. Daar valt ‘nog veel winst te behalen’. Hoezo? Ten koste van welke lessen of tijd moet dat gaan, dan? De voorzitter heeft hier toch even ingegrepen, en kennelijk gezorgd voor de aflsuitende zin:
Veel geroep, in deze paragraaf, maar geen enkele inhoudelijke onderbouwing.
De commissie gaat door met roepen. Zoals:
Hoezo? Waarom zou dit waar zijn? Waar berust dit op? Bovendien, de ontwikkelingen zouden toch onvoorspelbaar zijn?
De commissie roept ‘De tegenstelling met vergelijkbare landen is opmerkelijk en zorgwekkend.’ Waar haalt de commissie die wijsheid vandaan? Is Sjoerd Slagter hier de profeet? De commissie haalt hem aan, lach niet.
Mooi, dan laten we het land toch al die nieuwe cursussen volgen?
Zonder commentaar.
Een korte naoorlogse geschiedenis. Ik ken hem wel: Nederland had in de vijftiger jaren een internationale toppositie wat informatica betreft, en gaf dat compleet uit handen (o.a. door Edsger Dijkstra weg te jagen). [zie hier par 5.1 Informatica]
Dit vak uit de negentiger jaren werd door de Inspectie als ‘knoppenkunde’ gekwalificeerd. De commissie is het daarmee eens, en wijst knoppenkunde en bijvoorbeeld het maken van applicaties af: dat is allemaal niet zinvol. Hier toch ook weer een merkwaardige uitspraak, of moet ik het framing noemen? In het huidige onderwijs:
Dit keuzevak dateert van 1995. Beschrijft de vier domeinen van dat vak. Er deugt weinig van dit vak, het trekt ook nog maar weinig leerlingen. Wat ik wel opvallend vind, want we hebben het hier over algemeen vormend onderwijs:
Dit is in feite het laatste hoofdstuk (Hoofdstuk 5 geeft een opsomming van de adviezen), dan zal hier toch eindelijk een stevige inhoudelijke uiteenzetting komen, niet? Helaas, nee. Alleen Frankrijk lijkt de zaken op orde te hebben, maar over de kwaliteit en kwantiteit van de informatica-vakken blijft het gissen.
De commissie laat Jaap Smit, voorzitter van het CNV, iets urgents roepen over digitale vaardigheden. En roept zelf ook mee. Roepen, roepen, roepen. Geen argumenten. ‘Zij doen het ook, zie maar’ is geen argument.
Interessant casus. Meer info hier. Zoals met de meeste publicaties over onderwijs in Frankrijk, zijn deze voor een buitenstaander vrijwel onleesbaar.
Ha, competenties media literacy [Engels! Ik verzin dit niet. b.w.] die burgers moeten hebben. Big Brother?
Hier gebeurt nog nauwelijks iets. Komen de Zwitsers daar nog steeds goed mee weg?
Niets vermeldenswaard.
De commissie doet er hier nog wat reclame bij voor atc21s (het onderwijskartel Cisco, Intel en Microsoft).
Niet informatief.
Ik ga dit hoofdstuk niet meer van aantekeningen voorzien, behalve het volgende. Voorzover het gaat om de invulling van het vak informatica in onderbouw en bovenbouw, ga ik ervan uit dat de commissie in staat is geweest daar een behoorlijk eerste voorstel voor te doen.
Maar de commissie gaat veel verder dan inhoudelijke voorstellen. Zoals het verplicht stellen van het vak informatica in de onderbouw. Alleen al de logistieke problemen daarvan zijn gigantisch, zoals overigens ook de ervaringen in diverse buitenlanden laten zien. Nog afgezien van de vraag naar de wenselijkheid, want een nieuw vak erbij betekent toch dat er iets moet worden ingeleverd van het huidige onderwijsprogramma. Even denkend in termen van kosten en baten, en van beleidsdrukte, lijkt het mij evident een beleids-lijdensweg.
De commissie schroomt niet om alle leraren de digitale maat te nemen. Het voorspelbare gevolg van uitvoering van deze adviezen zal zijn dat het lerarenberoep weer een stukje minder aantrekkelijk wordt, dat de professionele zelfstandigheid van de leraar weer verder wordt ingeperkt.
De commissie sluit af met enkele slotopmerkingen waarin evenmin een spoor van bescheidenheid valt te herkennen. Maar wat wil je, opiniemakers die het niet meer over de maatschappij hebben, maar over de informatiemaatschappij, verdienen onze achterdocht. De commissie geeft in dit rapport werkelijk geen enkel steekhoudend argument voor of empirisch toetsing van de claims die zij aan de lopende band doet, en dat is zeker een prestatie op zich. Ik heb er dan ook een sardonisch genoegen in gehad om de commissie te geselen met wat zij voortdurend bepleit maar zelf niet toepast: kritisch met informatie omgaan, nooit napraten.
Aan het eind van dit commissierapport gekomen weet ik overigens nog steeds niet wat de commissie bedoelt met ‘digitale geletterdheid’. En dat is toch wel een probleem, omdat het lastig is om claims over nut en noodzaak van die digitale geletterdheid te toetsen zolang dat een containerbegrip is met duizend-en-een mogelijke betekenissen.
Grootse visies en omvangrijke plannen hebben het onderwijs in voorgaande decennia al de nodige schade berokkend. Het wordt tijd voor bezinning op de kerntaken van het onderwijs.
De kritische analyse van Michael Young slaat ook ten volle op dit beleidsstuk van de KNAW, dat immers veronderstelde vaardigheden nodig voor het leven in de 21e eeuw benadrukt, zonder ook maar een enkele keer te signaleren dat die tamelijk zinledig blijven zolang van de vakinhoudelijkheid ervan is geabstraheerd.
Neem in dit document eens de tekst van module 3 door: daar wordt heel, heel veel beweerd, zonder ook maar enige relevante bron te vermelden (ongeveer de enige uitzondering: de Verklaring van de Rechten van de Mens, een artikel daaruit). Oeverloos kletsen is in flagrante strijd met een aantal wenselijkheden die de tekst in dit deel drie wel vermeldt — kritisch omgaan met informatie — dus ook de integriteit van het stuk zelf deugt op geen enkele manier. Het wordt misschien tijd voor de Westerse wereld om alle opleidingen communicatie-‘wetenschap’ te verbieden? Want wat de UNESCO hier communiceert is roddel en achterklap. Nu weet ik wel dat ook veel teksten die bijvoorbeeld door pabo’s worden gebruikt precies zo in elkaar steken — van alles en nog wat beweren zonder ooit relevante bronnen te noemen — maar dat betekent alleen maar dat ook deze pabo’s rijp zijn voor de sloop. Anders zullen deze pabo’s doorgaan met ons onderwijs te slopen.
How should teaching be changed, if at all, due to the advent of widespread use of computers? How will the pedagogic strategies of teaching change? How will the use of data bases be used as an integral part of the curriculum? How do you manage to continue teaching the fundamentals of the subject matter along with new computer techniques?
p. vii
Grappig boek, zonder bronnenlijst. Een kijkje in de computerdromen en computervrees van een kwarteeuw geleden. Stelt ook vragen over de democratische legitimiteit van maatschappelijke veranderingen die kennelijk vooral door technologische mogelijkheden zijn gedreven. Hoe is het verder gegaan met dit boek? Via Google brengt het mij bij een boek dat ik niet ken, o.a. geredigeerd door Jan Bergstra, maar dat direct relevant lijkt:
Vergelijk dit met biotechnologie. En stel dan de vraag hoe de samenleving met technologieën zoals deze om moet gaan. Is het een goed idee om leerlingen in po en vo ermee lastig te vallen? Moet de sector zelf voor de nodige maatschappelijke transparantie zorgen? Welke taak heeft de overheid daar dan bij? Uiteindelijk moet de burger toegang hebben tot relevante technologische informatie, liefst voordat autonome technologische ontwikkelingen zover zijn voortgeschreden dat er geen weg meer terug is. Wie zijn dan de juiste informatiemakelaars? Hebben we in Nederland nog een academische beroepsgroep die in staat is en onafhankelijk genoeg is om die makelaarsfunctie te vervullen?
Robin Jacob & Julia Parkinson (2015). The Potential for School-Based Interventions That Target Executive Function to Improve Academic Achievement: A Review. Review of Educational Research prepublication. free access
from the abstract
Michele Molna (March 19, 2015). World Economic Forum Identifies Ed-Tech Needs for 21st Century Skills. EdWeek pagina
(january 8, 2012). Why 21st century skills are not that 21st century blog
Dan Willingham [Why Don’t Our Students Like School?] sums up all this research with this line:
Data from the last thirty years lead to a conclusion that is not scientifically challengeable: thinking well requires knowing facts, and that’s true not just because you need something to think about. The very processes that teachers care about most — critical thinking processes such as reasoning and problem solving — are intimately intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory (not just found in the environment).
Derek hompson (Dec 20 2013). The Government is Horrible at Predictions (So is Everybody Else). The forecasting-industrial-complex in the media and government. The Atlantic webpage
Madeline J. Goodman, Anita M. Sands & Richard J. Coley (January 2015). AMERICA'S SKILLS CHALLENGE: Millennials and the Future. ETS pdf
William W. Brickman & Stanley Lehrer (Eds.) (1966). Automation, education, and human values. New York: School & Society Books. lccc 65-15294
Martin Davies & Ronald Barnett (Eds.) (2015). The Palgrave hanbook of critical thinking in higher education. Palgrave Macmillan. info
Pseudo-science?
Bibliography (1301 titles) available here
André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept
Ook in 2015 blijft de Onderwijsraad 21st century skills promoten. https://twitter.com/benwilbrink/status/644403234170343424
David Didau (2015). What every teacher needs to know about 21st century learning. Teach Secondary column.
http://www.youtech.nl/hoe-ze-in-1900-dachten-hoe-het-jaar-2000-eruit-zou-zien/
Daniel T. Willingham (2015). Do Students Remember What They Learn in School? Ask the Cognitive Scientist blog
twitter.com/benwilbrink/status/656224823673118720
See more at: http://www.aft.org/ae/fall2015/willingham#sthash.XwYbNZV0.dpuf
Christopher R. Huber and Nathan R. Kuncel (2015). Does College Teach Critical Thinking? A Meta-Analysis. Review of Educational Research free
Some sensible (critical?) remarks in the section ‘Definition and Measurement Issues’, otherwise BS. Meaning: the issues brought up in that section should have finished the study prematurely ;-)
Schleicher-speech in Helsinki: 21st century skills again. https://twitter.com/benwilbrink/status/656902570502430724
Wow. Newton dumped.
Maurice A. Finocchiaro (2005). Arguments about arguments. Systematic, critical and historical essays in logical theory. Cambridge University Press. isbn 0521618533
James F. Voss, David N. Perkins & Judith W. Segal (Eds.) (1991). Informal Reasoning and Education. Erlbaum. isbn 0805802096 info [Als eBook beschikbaar in KB] [niet meer beschikbaar in UBL (ik heb dat afgescheven exemplaar zelf)]
Remarkable book, foreshadowing the 21st-century skills pseudo-science of the new century to come ;-)
Michael Ray & Rochelle Myers (1986). Creativity in business. Based on the famed Stanford University course that has revolutionized the art of success. Garden City, N.Y.: DoublDay.
Terrible bullshit, from a pschological vantage point, I am afraid.
Jesse R. Sparks & Paul Deane (2015). Cognitively Based Assessment of Research and Inquiry Skills: Defining a Key Practice in the English Language Arts. ETS Research Report Series, 2015, issue 2, 1-55. open access
Michaela Horvathova (Consultant Directorate for Education and Skills, OECD) (2015). REVIEW STUDY OECD DUTCH CURRICULUM: '#ONDERWIJS 2032' Paper #1: EVIDENCE ABOUT KNOWLEDGE AND SKILLS FOR WORK AND LEARNING. pdf
Especially the conclusion tweet.
Heather Roberts-Mahoney, Alexander J. Means & Mark J. Garrison (2016). Netflixing human capital development: personalized learning technology and the corporatization of K-12 education. Journal of Educational Policyabstract
Platform Onderwijs2032 (23 januari 2016). Ons onderwijs2032 Eindadvies. ophalen
tweet Waar zit ik nu naar te kijken, Montessori, Dalton, all over again? Het studiehuis uitgesmeerd over hele curricula?; tweet Laat vooral tegenspraak horen op dit advies; Wat zeur ik nou, Platform deed precies wat was opgedragen: “2. Het platform heeft tot taak: a. Op basis van een breed maatschappelijk debat tot een gedragen visie op een toekomstgericht curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs kunnen komen.” Niks op basis van wetenschappelijke inzichten. Het probleem ligt dus bij OCW, dat de 'W' van wetenschap ziet als iets vh verleden, oude kennis die irrelevant is geworden? tweet Onderwijsgeschiedenis biedt een rijke bron van ervaringen met vernieuwing/manipulatie ;-); tweet Mijn discussielijn: kijk gewoon wat er staat, en dan of het onderbouwd is. r is geen bijzondere wereldkennis/expertise nodig om na te kunnen gaan of beweringen berusten op adequate bronnen. De smoes van “Schnabel' kan zijn: het gaat om toekomstige ontwikkelingen, die weten we niet. Touché.; tweet Het onderwijsveld ligt nu echt wijd open voor goeroes en dwaallichten (zie ook Tom Bennett, Didaktief).; Het gaat om ons onderwijs. Intellectuele integriteit is dan wel het minste dat we mogen eisen. Doen. Platform inventariseerde meningen (volgens opdracht), bombardeert die tot blauwdruk. Dat klopt niet. =; tweet Kunnen we een peiling houden over de stelling dat de samenvatting vh rapport #onderwijs2032 broddelwerk bevat? Dat bij de presentatie niemand opstond om erop te wijzen dat deze keizer geen kleren aan heeft: oké, alleen Sander Dekker kende rapport al.; tweet In het rapport van het Platform is ongefundeerde kletsika eenvoudig aan te wijzen. tweet Sander Dekker gaat ontwerpen en bouwen. Vooruit met de geit. Niet eerst onderzoeken, meteen leveren. Freudenthal's aanpak.
Aleid Truijens (10 oktober 2015). Kennis zit niet meer in je hersenen. De Volkskrant. web
Ben Wilbrink (29 oktober 2015). Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032. Aan het Platform Onderwijs2032. web http://benwilbrink.nl/publicaties/onderwijs_2032.htm
Sander Dekker (kamerbrief 23 januari 2016). Beleidsreactie op het advies van het Platform Onderwijs2032. ophalen
Wie nog mocht denken dat #onderwijs2032 alle ruimte geeft aan leraren, en juist niet aan de usual suspects, leze Ben Williamson (2015). Political computational thinking: policy networks, digital governance and 'learning to code'. Critical Policy Studies. download
Ben Williamson (2015). Political computational thinking: policy networks, digital governance and 'learning to code'. Critical Policy Studies. download
World Economic Forum (March 2016). New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning Through Technology. download
See Stellan Ohlsson (2011) Deep learning. How the mind overrides experience. p. 59.
Sarah Mathew, Charles Perreault (2015). Behavioural variation in 172 small-scale societies indicates that social learning is the main mode of human adaptation. Proceedings of the Royal Society B Bilogical Sciences,282 abstract
Knowledge is 'not enough' if students are to find jobs after the 'fourth industrial revolution', says Lord Baker Helen Ward 9th May 2016 at 01:01 TES article
Robert Slavin pdf
Samenwerkend leren: debunked by Robert Slavin
New Pedagogies pdf
Alicia P. Melis (2013). The evolutionary roots of human collaboration: coordination and sharing of resources . Annals of the New York Academy of Sciences. Ann. N.Y. Acad. Sci. 1299 (2013) 68–76
VACATURE: VAKDOCENT 21ST CENTURY SKILLS SCHOOLJAAR 2016-2017 pagina
Robert Fisher (1990 6th). Teaching children to think. Cheltenham: Stanley Thornes. isbn 0748722351 homepage
The first sentence tells it all. Fsher has tried to connect his ideas to psychology — that does not mean he succeeded in doing this, and surely not that psychology supports his ideas. Well, my interest in the book: a 1990 protagonist of creativity in the school tells it all, and a lot better, I think, than Sir Ken does it a few decennia later. Nevertheless, I am afraid it is misleading. Thinking is an autonomous process (see Stellan Ohlsson's book, 2011), there isn't a homunculus in the head that can learn how to do the thinking.
p. vi
Michael Kremer. 1993. The O-Ring Theory of Economic Development. Quarterly Journal of Economics 108, 551–75. [via Autor, 2015]
a.o.: "This paper proposes a production function describing processes subject to mistakes in any of several tasks. It shows that high-skill workers-those who make few mistakes-will be matched together in equilibrium, and that wages and output will rise steeply in skill. " "I assume that it is not possible to substitute several low-skill workers for one high-skill worker, where skill refers to the probability a worker will successfully complete a task. " "Imperfect observability of skill leads to imperfect matching and thus to spillovers, strategic complementarity, and multiple equilibria in education. " "Subsection 1.3 shows that higher skill workers will use more complex technologies that incorporate more tasks. " "Section II endogenizes worker skill as the product of invest- ment in human capital. If workers are matched together perfectly, investment in human capital will be Pareto optimal. However, if worker skill cannot be perfectly observed, so matching is imperfect, there will be underinvestment in human capital, so education subsidies will be optimal. Moreover, there will be strategic comple- mentarity in this investment, so these subsidies will have multi- plier effects, and small differences between countries in exogenous factors will cause large differences in worker skill. If strategic complementarity is strong enough, there will be multiple equilibria. " "A worker's skill (or quality) at a task, q, is defined by the expected percentage of maximum value the product retains if the worker performs the task. Thus, a q of 0.95 could refer to a worker who has a 95 percent chance of performing the task perfectly and a 5 percent chance of performing it so badly the product is worthless, to a worker who always performs a task in such a way that the product retains 95 percent of its value, or to a worker who has an 50 percent chance of performing the task perfectly and a 50 percent chance of making a mistake that reduces the value of the product to 90 percent of its maximum possible value." "This 0-ring production function differs from the standard efficiency units formulation of labor skill, in that it does not allow quantity to be substituted for quality within a single production chain. For example, it assumes that it is impossible to substitute two mediocre advertising copywriters, chefs, or quarterbacks for one good one. "Imperfect matching of workers due to imperfect information about worker skill leads to positive spillovers and strategic complementarity in investment in human capital. Thus, subsidies to investment in human capital may be Pareto optimal. Small differ- ences between countries in such subsidies or in exogenous factors such as geography or the quality of the educational system lead to multiplier effects that create large differences in worker skill. If strategic complementarity is sufficiently strong, microeconomi- cally identical nations or groups within nations could settle into equilibria with different levels of human capital. "
Fernando Reimers, Ford Foundation Professor of Practice in International Education, Harvad Graduate School of Education profile
Current research includes a cross-national study of policies and innovative programs to develop twenty first century skills Global Education Innovation Initiative.
Blake Montgomery (July 14, 2016). Facebook Donates $15M to Code.org to Diversify Computer Science Education page
Commented on y Ben Williamson: “Computer science in education explicitly framed as a talent pipeline for tech sector” tweet
Social Media Inequality: Definition, Measurements, and Application. Agustin Indaco & Lev Manovich 04/10/2016 Forthcoming in Urban Studies and Practices Journal, 2016.
Carlo Di Chiacchio, , , Simona De Stasib, , Caterina Fiorilli (2016). Examining how motivation toward science contributes to omitting behaviours in the Italian PISA 2006 sampleabstract paywalled
Frank Levy and Richard J. Murnane. 2004. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press. info on book and free access Ch. 1.
I wll probably write a blog on this book. The following quote specifies some issues. I do not not think 'computers' are the main explanation (growth of the number of highly educated workers predates computerization). The concepts of 'requiring complex communication' as well as 'expert thinking' might be partly mistaken; if so, the idea of '21st century skills', taking its root in work like that of Levy & Murnane 2004, is mistaken also.
Merim Bilalic, Peter McLeod & Fernand Gobet (2009). Specialization effect and its influence on memory and problem solving in expert chess players. Cognitive Science, 33, 1117-1143. researchgate.net
from the abstract
Ronny Scherer (14 September 2016). Learning from the Past–The Need for Empirical Evidence on the Transfer Effects of Computer Programming Skills. Frontiers in Psychology. free access
Asks for research on transfer of programming skills. Somewhat strange, to me. See my page on transfer. Transfer is a controversial concept. Does it even exist? It might just be learning in a nw situation.
Tomi Dufva & Mikko Dufva (2016). Metaphors of code - Structuring and broadening the discussion on teaching children to code. Thinking Skills and Creativity, 22, 97-110. free access
Ben Wilbrink (21 september 2016). Het is me wat met die vaardigheden van de 21e eeuw. ECBO Nieuwsbrief 21ste-eeuwse vaardigheden. gastcolumn
Mirjam Neelen & Paul A. Kirschner (November 1, 2016). 21st century skills don't exist. So why do we need them? blog
Ben Wilbrink (24 July 2016). What about (21st C.) skills & education? 1. Roots and sources blog
Education for Life and Work Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. The Ntional Academies. pdf
Strabgely inconsistent analysis. Full report: Committee on defining deeper learning and 21st century skills (James W.Pelligrino, chair) (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. info
Andrew Russell & Lee Vinsel (7 April 2016). The maintainers. Capitalism excels at innovation but is failing at maintenance, and for most lives it is maintenance that matters more. blog
Addie Johnson & Robert W. Proctor (2016). Skill acquisition & training. Achieving expertise in simple and complex tasks. Routledge. info
Just take a look at its content listing. Remark there is no mention of '21st century skills', 'soft skills', or 'generic skills'. Indeed, skills are domain specific everywhere. However, there is a section on problem-solving skill. Guess what? It is domain-specific, heavily contingent on long term memory knowledge. Many topics regularly in discussion on Twitter and in blogs on social media are treated here in a professional manner, yet accessible.
Against genericism: a response to Steve Turnbull. Posted on 14 December 2016 by Michael Fordham blog
Beoordelen van 21ste-eeuwse vaardigheden? ■ Hester Stubbé ■ Andrea Jetten Examens was free access cadeautje december 2016
Edward L. Thorndike (1916). The principles of teaching based on psychology. pdf book Still good psychology. 235: The superstition of general training. In direct opposition to Dewey ;-) p. 253
mijn tweet Daily portion of generic skills pseudo-psychology from the OECD: 'Key issues for digital transformation in the G20' OECD reprot 12 January 2017. pdf
Panagiotis Kampylis, Yves Punie (Eds.) (2016). Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice. JRC Science for Policy Report. European Commission. pdf
Do "Brain-Training" Programs Work? Psychological Science Daniel J. Simons et al (2017). open access
Sala, G and Gobet, FR (2016) Do the benefits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 18, 46-57. download
I do not understand the authors, and especiallynot the titelof the research. Of course there is no transfer. In my opinion ist is problematic to even suggest in such an obtrusive way that transfer could be a possibility, for even a tiny percentage. Is this but an exercise to score a publication?
James W. Pellegrino. Teaching, learning and assessing 21st century skills. Ch, 10 in Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession. CERI Centre for educational research and innovation. read only
Tara Ehrcke (2013). 21st Century Learning Inc. Our Schools/Our Selves preview
When 21st Century Learning Inc. reaches our schools, the con- sequences will be not the cre- ativity and critical thinking that are promised, but rather corpo- rate pro ts and corporate ideas.
The 21st Century Learning project is extensive in its goals and has the potential to signi - cantly privatize many aspects of public education. In essence, the “secret agenda” is to replace a public service with a public- ly subsidized private education marketplace, or what I term a P4 — public purse, private pro t. This is exactly what Milton Fried- man argued for.
The 21st Century Learning project is extensive in its goals and has the potential to signi - cantly privatize many aspects of public education. In essence, the “secret agenda” is to replace a public service with a publicly subsidized private education marketplace, or what I term a P4 — public purse, private prof- it. This is exactly what milton Friedman argued for.
Children, parents, teachers
and the public have everything to lose with this model. In the worst case scenarios, excellent, comprehensive neighborhood schools with a wide variety of face-to-face programming will be replaced with over- crowded, technology based schools with signi cant public money go- ing towards corporate pro ts.
p. 79
Vince Ulam (Feb 18, 2017). The Emperor's New Pedagogy.
M. Verschoor & G. Bruin-Muurling (2015). Rekn-wiskundige inzichten en 21st century skills. Panama-Post pdf
OECD Skills Outlook 2017. Skills and Global Value Chains. read online
Marjan Vermeulen & Emmy Vrieling (2017). 21e-eeuwse vaardigheden: achtergronden en onderwijsimplicaties in zeventien vragen en antwoorden. Marjan Vermeulen & Emmy Vrieling (2017). pdf
Edwin G. Boring (1929/1957). A history of experimental psychology. Appleton-Century Crofts. isbn 0390109886,
'21st century skills' is just 18th century faculty psychology in a new disguise. That faculty psychology rapidly evolved into the folk psychology of mental powers that can be trained like muscles can. Boring calls it word magic (see quote).
Edwin G. Boring (1929/1957). A history of experimental psychology. Appleton-Century Crofts. Ch 11 Scottish and French psychologies of the eighteenth century.
The nature of problem solving. Using research to inspire 21st century learning. Ed. Beno Csapo & Joachim Funke. OECD 2017 read
Andrew J. Rotherham and Daniel T. Willingham (2010). "21st-Century Skills. Not New, but a Worthy Challenge. American Educator Source: “21st Century Skills e Challenges Ahead,” by Andrew J. Rotherham and Daniel Willingham, 2009, Educational Leadership 67(1), pp. 16–21. © 2009 by ASCD. Reprinted with permission. pdf
Knowledge and Practice: The Real Keys to Critical Thinking By Daniel T. Willingham (March, 2016). Knowledge matters pdf
VAKMANSCHAP | CRAFTSMANSHIP ROA projectleider Rolf van der Velden, interessante publicaties! page
Can You Be a Great Leader Without Technical Expertise? Art Markman (2017). Harvard Business Review blog
Newcombe, N. (2017), “Harnessing Spatial Thinking to Support Stem Learning ”, OECD Education Working Papers, No. 161, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/7d5dcae6-en download
Paul Kirschner (21 december 2017). De Holle Retoriek van '21st-Century Skills' – Hoezo is Kennis Minder Belangrijk? blog ["Deze blog was gepubliceerd als een artikel geschreven door Erik Meester, Sarah Bergsen en mijn persoon in het decembernummer van TH& MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management."]
The Myth of Achievement Tests : The GED and the Role of Character in American Life Heckman, James J.; Warren, John Robert;and more University of Chicago Press 2014 [eBook in KB] info
Ben Williamson (Jan 16, 2018). PISA for personality testing – the OECD and the psychometric science of social-emotional skills blog
Richard A. Talaska (Ed.) (1992). Critical reasoning in contemporary culture. SUNY. isbn 0791409805 info
Philip C. Abrami, Robert M. Bernard, Eugene Borokhovski, David I. Waddington, C. Anne Wade, Tonje Persson (2015). Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis - Review of Educational Research. abstract
Raja Bentaouet Kattan, Kevin Macdonald & Harry Anthony Patrinos (2018). Automation and Labor Market Outcomes. The Pivotal Role of High-Quality Education open. See also my tweet & thread
Mariano Trevino (June 18, 2018). Gonski 2.0 'a recipe for educational disaster': researchers. article
Jennifer Buckingham & Blaise Joseph (June 17, 2018). What the Gonski 2 Review got wrong. policy Paper 6, the Center for Independent Studies. (Australia). paper
John B. Carroll (1993). Human cognitive abilities. Cambridge UP. [UB Leiden PSYCHO C6.1.-102 geleend ] info
Similar statements could be made about other everyday concepts like 'musical ability', 'problem-solving ability', and the like.
For that matter, a similar conclusion can be reached regarding the concept of 'intelligence', which is also an inexact, unanalyzed popular concept that has no scientific status unless it is restated to refer to the abilities that compose it, as described in the present volume. ( . . . ) The long-discussed problem of defining intelligence is transformed into one of defining the various factorial constructs that underlie it and specifying their structure.
p. 627 in John B. Carroll (1993). Human cognitive abilities. Cambridge UPniversity Press.
http://www.benwilbrink.nl/literature/21st_century_skills.htm#KNAW_2012