Eerlijk onderwijs

Ben Wilbrink

In dit bestand uitsluitend Nederlandse literatuur. Zie dus ook het parallel-bestand met Engelse etcetera literatuur fair_schooling

Eerlijk onderwijs, talenten, intelligentie, individualiseren van onderwijs, sociale achtergrond, ongelijkheid in de samenleving

Wat mij drijft is de klemmende vraag wat eerlijke examenvragen zijn, hoe ontwerp je die, is er een theorie voor op te stellen? Maar dat is weer een volgend boek, een radicaal herziene editie van 1983 'Toetsvragen schrijven'.

Een belangrijk onderdeel van deze onderneming is de kwestie van erfelijk bepaald zijn van verschillen in talenten en in intelligentie. Daar is juist de laatste jaren weer de nodige ophef over ontstaan, mede geprikkeld door nieuwe dna-technieken die bij gedragsgenetisch onderzoek zijn ingezet. Op zich is dat prachtig, maar ook door de wol geverfde onderzoekersals Plomin (G is for genes) blijken niet bestand tegen de verleiding om onvoorzichte conclusies te trekken over hoe ons onderwijs dan ingerict zou moeten worden. Hoge urgentie om daar tegenwicht tegen te bieden. Zie daarom ook het literatuurbestand over erfelijkheid heritability.

Juliette Vasterman (2 maart 2017). ‘Geen leerling is hier ooit blijven zitten’ NRC artikel

• De vijf scholen van de stichting hebben nog niet allemaal eindexamenkandidaten geleverd. De Beeckman Academie heeft dat wel, en de slagingspercentages zijn goed, zegt Polet. “Van de havisten ontving vorig jaar 95,1 procent een diploma, van de vworsquo;ers 95,3 procent; 23 procent slaagde cum laude. En niemand is ooit blijven zitten.”

Eerlijk onderwijs

Zoveel is zeker, waar de een geboren wordt voor het gymnasium, en de ander voor het beroepsonderwijs, in een land met zulk oneerlijk onderwijs zou je misschien niet geboren willen worden. Met een knipoog naar de theorie van John Rawls over wat eerlijk of rechtvaardig is. In de praktijk van alledag zijn er tal van opvattingen over wat eerlijk is, en die opvattingen ontwikkelen zich voortdurend verder. En dat is maar goed ook, het is een van de redenen waarom het beter is over eerlijke kansen dan over gelijke kansen te spreken. Nog maar enkele generaties terug was het begrip 'doorleren' gangbaar. Het knapste meisje van de klas moest natuurlijk doorleren, maar het lukte hoofdonderwijzers niet altijd om dat bij de ouders dan ook voor elkaar te krijgen. Dat overkwam mijn moeder, omdat haar moeder dat niet eerlijk vond tegenover haar oudere broers die evenmin mochten doorleren. Dertiger jaren. En inderdaad, door snelle ontwikkelingen op het gebied van onderwijs waren er binnen grote gezinnen verschillen in onderwijskansen voor de oudsten en de jongsten, met consequenties voor posities in de samenlevng en in kwaliteit van leven.

Voor zo’n groot thema als eerlijke kansen in onderwijs is het verstandig om historische lijnen te trekken, niet alleen Pinkeriaans om te ontdekken hoe geweldig die kansen vooruit zijn gegaan over de laatste eeuw, maar vooral om te kunnen zien hoe oneerlijke praktijken uit het verleden mogelijk nog voortleven in actuele tradities. Een mooi voorbeeld daarvan is het cijfergeven, waarvan bijna niemand weet wat daar de historische wortels van zijn. En Vijven en zessen van A. D. de Groot dan? Hij, Adriaan, was niet op het idee gekomen naar die wortels te zoeken. Wie zijn onderwijsgeschiedenis een beetje kent, weet ook dat in vroeger tijden leerlingen in rangorden werden geplaatst, op basis van aantal gemaakte fouten in hun werkjes. Ouderen onder ons zijn misschien nog op rangorde in de klassenbankjes gezet, zoals mij ook nog overkwam. In ieder geval, eind 19e eeuw was dat rangordenen in het voortgezet onderwijs overal vervangen door cijfergeven, in Groningen pas in 1903. In Frankrijk is rond 1850 het rangordenen bij de Agrégation in een paar stappen als het ware gestandaardiseerd naar het cijfergeven. Waarna die nieuwigheid zich razendsnel verspreidde. Het paste ook wel in het 19e-eeuwse streven naar standaardiseren van van alles en nog wat. Maar dat cijfergeven blijkt dus een verkapte vorm van rangordenen te zijn. Wie dat eenmaal weet, kijkt voor altijd heel anders tegen dat cijfergeven aan. Het is bij uitstek een instrument van oneerlijkheid. Ho ho, is het niet juist een instrument van verdienste, van meritocratie? Kijk, daar moeten we dus achter zien te komen. Is het vanzelfsprekend dat kinderen uit een intellectueel rijk milieu ook met de hoogste cijfers wegkomen? Nou? Met andere woorden: hoe gaan we in het onderwijs om met persoonlijke verschillen, that is the question.

Eddie Denessen (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs. oratie

Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2006). Stil Vermogen, een onderzoek naar de maatschappelijke kosten van laaggeletterdheid. Den Haag: Stichting Lezen en Schrijven pdf

Onderwijsraad (juni 2017). Het bevorderen van gelijke onderwijskansen en sociale samenhang. Notitie gebaseerd op de adviezen van de Onderwijsraad (2007-2017) ten behoeve van het ministerie van OCW pdf

met tweet & draad

Eerlijke kansen. Geen gelijke! Al in de eerste zin laat de Raad vooringenomenheid zien: leerlingen moeten werkelijk kunnenlaten zien wat hun talenten zijn. Dat is een 18e/19e eeuwse opvatting over talenten [staat ook in de wet: ontplooiing ;-) ] Het is deze Westerse opvatting die vooral kansen geeft aan leveranciers van LVS, IQ-tests, gepersonaliseerd leren (benadeelt ‘zwakkere’ lln). En als het ‘ontplooien’ niet zo lekker gaat, zal dat wel aan de leerlingen/talenten liggen, niet? Wie helpt mij aan onderzoek op dit punt? Ik moet toch mijn historische onderwijsfilosofie eens ophalen: de talenten/ontplooiing-opvatting lijkt mij evident anti-emancipatorisch. Uit de hoge hoed van de Onderwijsraad dan ook nog vaardigheden van de 21e eeuw. Nee, beste Raad, deze generieke vaardigheden bestaan niet.

Herman van de Werfhorst (8 december 2016). Maatwerk voor de leerling maakt de sociale ongelijkheid juist groter. NRC artikel

K. Doornbos (Red.) (1982). Naar rechtvaardig onderwijs. Over ongelijkheid van kansen. Ambo. isbn 9026305591

Zie hier enkele bijdragen over eerlijke kansen in plaats van gelijk kansen, geloof ik. Mooi. Sleutelpublicatie?

• Te lang is de studie van de ongelijkheidsproblematiek in het onderwijs — de onrechtvaardige verdeling van onderwijs en van succeskansen op school — een monodisciplinaire aangelegenheid geweest.

  Ten geleide

  • C. E. Vervoort & A. A. Wesselingh: Gelijke kansen in het onderwijs of rechtvaardige verdeling? Een sociologisch gezichtspunt 9-24 "De gelijke-kansen gedachte is terecht aan de kaak gesteld als een ideologie, als dekmantel voor de rol die onderwijs feitelijk speelt bij de handhaving van maatschappelijke ongelijkheid." [blz. 21]
  • C. van Parreren: De invloed van sociaal milieu en onderwijs op de cognitieve ontwikkeling van het kind 25-50 [sluit af met een naar mijn smaak te oppervlakkig pleidooi voor individualiserend onderwijs, b.w.]
  • G. Manenschijn: Rechtvaardigheidsoverwegingen ten aanzien van gelijke kansen in het onderwijs 51-72 [sluit af met een ideologie van aangeboren begaafdheden, b.w.] " . . . dat het onderwijsbeleid zo moet zijn dat iedereen via het onderwijs een gelijke kans krijgt zijn eigen begaafdheden zo goed mogelijk te ontplooien. Op die manier worden verschillen in afkomst, sekse of huidkleur steeds onbelangrijker om de kans te krijgen op een gewenst ontwikkelingsniveau te komen. "
  • G. W. Meijnen: Onderwijs, sociaal milieu en reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid 73-91
  • K. Doornbos: Organisatorische dimensies van rechtvaardig onderwijs.

K. Doornbos (1991). De school als stressor: een systeemkritische analyse van schoolstress. In J. C. van der Wolf (Red.) (1991). Kinderen: schoolproblemen en stress (79-104). Meppel: Boom. 9060091388

K. Doornbos (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) / Staatsuitgeverij.

tweet. Met alle respect voor Klaas Doornbos —deze notitie heeft immers heel wat discussie los weten te maken — maar hij verruilt de ene problematische onderwijstraditoe met een andere problematisch ideaal —dat van individualiserend onderwijs — zonder een behoorlijke analyse van de aard van grote individuele verschillen tussen leerlingen te hebben gemaakt. Neem in gedachten de leerlingen van groep drie, die verschillen van elkaar op drie belangrijke manieren: (1) omdat zij een verschillende gezinsachtergrond hebben (sociaal milieu); (2) omdat zij verschillen in psychologische ontwikkeling (los van verschillen in leeftijd); en (3) omdat zij van elkaar gemiddeld zo'n half jaar verschillen in leeftijd. Kinderen kunnen boven dien nog aan de extreme kant zitten als zij op alle drie variabelen tegelijk ongunstig, respectievelijk gunstig zitten. Mis ik nog belangrijke variabelen? Ongetwijfeld zijn er verschillen in persoonlijkheidskenmerken (los van verschillen in milieuachtergrond). Ah, en verschillen in intelligentie, toch? Nee, verschillen in intelligentie (ernstige handicaps zoals het syndroom van Down daargelaten) zijn al verdisconteerd in gezins- en milieuachtergrond, neem daar desgewenst ook de voorschoolse ervaringen in mee (tot groep 2). Wat hebben we nu te constateren voor het belang van een en ander voor de problematiek van het zittenblijven? Verschillen in gezinsachtergrond sociaal milieu) zijn in beginsel weinig relevant voor scholing, want school gaat over nieuwe kennis die prima kan worden aangeboden zonder bepaalde leerlingen meteen een voorsprong te geven en andere leerlingen een handicap (raadpleeg Anna Bosman). Verschillen in psychlogische ontwikkeing trekken in de loop van de tijd bij, dan gaat het niet aan om in tussentijd onomkeernare ingrepen te doen zoals zittenblijven. Verschillen in leeftijd zijn onontkoombaar in een klassikaal systeem, de instructie moet dus zo worden ingericht dat de relatief jongste leerlingen even goed mee kunnen komen als de relatief oudste leerlingen. Dat laatste betekent ongetwijfeld dat voor de cognitieve vakken de eisen/zwaarte van het programma dat ook mogelijk maakt. Een goede test is of de jongste leerlingen niet relatief vaker remedial teaching nog hebben gehad, zijn blijven zitten, of naar speciaal onderwijs zijn gestuurd (op niveau van een enkele klas is dat nauwelijks te zien, daarvoor moeten meerdere scholen hun data bij elkaar nemen). Er valt veel meer meer over te zeggen, maar dit was geen slecht begin, denk ik dan maar.

• . . . de kern van ons advies inzake uitbanning van het zittenblijven. De grondgedachte daarbij is immers dat men in het onderwijs — evenals op andere deelgebieden van het menselijk (samen)leven — zijn eisen dient te stellen in relatie tot het kunnen van degene aan wie die eisen worden gesteld. Men zal inderdaad moeten differentiëren naar prestatie-eisen. Deze waardering voor een oude waarheid — ieder het zijne — noopte ons in hoofdstuk 4 tot bezinningop andere, meer geëigende vormen van prestatiebeoordeling. ( . . . )

  Een pedagogisch meer productieve opvattingvan 'leeerplicht' leidt ertoe, dat niet langer de verplichting tot het verstrekken van onderwijs centraal staat, doch veeleer het recht van de leerling op een bij hem passende vorming. Die opvatting vooronderstelt een schoolleven, waarin participatie van zeer uiteenlopend begaafde kinderen mogeljk is op grond van een specifiek met het oog daarop geconcipieerd onderwijsplan.

  94-95

• In zekere zin een korte uodate, Meijnen komt met dezelfde ‘oplossing’ als Doornbos (adaptief onderwijs, individuelaiseren dus) en suggereert evenals Doornbos dat daartoe aan zoveel voorwaarden moet worden voldaan dat het hele project onwaarschijnlijk wordt. W. Meijnen (2013). Opstaan tegen zittenblijven. Om moe van te worden. Pedagogische Studiën, 90, 89-96. open access goo.gl/Ej4nwp

  uit de samenvatting

Klaas Doornbos (1971). Geboortemaand en schoolsucces: een onderwijskundig onderzoek naar de samenhang tussen de leeftijdpositie binnen de jaargroep en het schoolsucces van leerlingen in het basis-, voortgezet en buitengewoon onderwijs (Date of birth and scholastic performance) Proefschrift. Wolters-Noordhoff. isbn 9001246206 Zie ook Geboortemaand, doet die ertoe?

Maatwerk voor de leerling maakt de sociale ongelijkheid juist groter. Uit de internationaal vergelijkende Pisatest van deze week blijkt weer dat de sociale ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs groter is dan elders. De trend van maatwerk maakt dat erger, schrijft Herman van de Werfhorst 8 december 2016 NRC article

'Elke leerling kan beter worden' TEKST BEA ROS GEPUBLICEERD OP 30-07-2016 GEWIJZIGD OP 14-11-2016 Vaak doet of kan een leraar weinig met de testuitslag voor een leerling. Orthopedagoge Marlous Tiekstra onderzocht hoe dit te verbeteren valt. Didactief artikel

Marilse Eerkens (21 september 2017). Leer kinderen beter schrijven. Het werpt op heel veel vlakken vruchten af De Correspondent

Henk Blok en Geert Driessen. (1 december 2017). Iedereen pikt uit het potje voor leerlingen met achterstand nrc artikel betaalmuur

Monique Verhoeven, Astrid M.G. Poorthuis en Monique Volman (september 2017). Exploreren kun je leren. De rol van onderwijs in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Research Institute Child Development and Education Universiteit van Amsterdam. pdf

Interessant: 4.1 Selectiepraktijken 15-20.

Ben Wilbrink (1997). Terugblik op toegankelijkheid: Meritocratie in perspectief. Gepubliceerd als hoofdstuk 11 in Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 341-384). Den Haag: Onderwijsraad. isbn 9034634361 html

Dronkers, J., & Ultee, W. C. (red.) (1995). Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Sociale gelaagdheid en mobiliteit. Assen: Van Gorcum. isbn 9023229282

• Ganzeboom, H. B. G., & Luijkx, R. Intergenerationele beroepsmobiliteit in Nederland: patronen en historische veranderingen. 14-30.
• Dronkers, J., & de Graaf, P. M.: Ouders en het onderwijs van hun kinderen. 46-66.
• Graaf, P. M. de, & Luijkx, R.: Beroepsmobiliteit gedurende de carrière. 67-80.
• Batenburg, R. S., & de Witte, M. C.: Werkgelegenheid en arbeidsmobiliteit in structureel perspectief. 81-103.
• Boonstra, O. W. A., & Mandemakers, C. A.: Sociale stratificatie en mobiliteit in Nederland in de achttiende en negentiende eeuw. 125-141.

Mulder, E. (1993). Matig intellect. De introductie van intelligentie-metingen in Nederland. Pedagogisch Tijdschrift, speciaal nummer, 18, 123-130. gezien. Begin deze eeuw, gaat vooral om het Amsterdamsch Paedologisch Gezelschap.

Ph. Kohnstamm (1948/1952 2e druk). Keur uit het didactisch werk. Wolters.

Vooral: intelligentie en het testen daarvan voor en in school; over het rapport Bolkestein. Voorbericht en inleiding van Kohnstamm, die zelf deze bundel samenstelde. Kohnstamm overleed in 1951.

• Wij mogen volstaan met te wijzen op zijn didaktiek, die het kind in de eigen-aard van zijn denken opzoekt, zijn geestelijke vermogens vormen wil onder eigen verantwoordelijkheid - maar ook: geleid door een uitermate wel doordacht onderwijsproces. De romantisch-naturalistische gedachte van een onderwijs, dat de 'natuurlijke ontwikkeling' volgen zou, ligt hem al evenver als de mechanistische associatie-psychologie - de onwillekeurige grondslag der didaktiek van de onderwijsdige man-van-de-praktijk - en als het primitieve en langoverleefde nativisme van de 'aangeboren persoonlijkheidsconstante', dat in testpsychologie en leerlingenbeoordeling, de intelligentie buiten de paedagogische en didaktische doelstellingen plaatste.

  Uit Langeveld's necrologie van Philip Kohnstamm, in de tweede druk (1952) van de Keur uit het didactisch werk van Ph. Kohnstamm, nog door Kohnstamm zelf samengesteld. als tweet

H. W. F. Stellwag (1955). Selectie en selectiemethoden. Een inleidende studie in het aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O. J. B. Wolters

Jan Lenders (1988). De burger en de volksschool. Culturele en mentale achtergronden van een onderwijshervorming. Nederland 1780-1850. SUN, tevens proefschrift Leiden. isbn 9061682886

Ik wil een webpagina op dit boek aamaken.

Kees van der Wolf & Ewoud Roede (Red.) (1997). Opstaan voor onderwijsverbetering. Wolters Noordhoff. isbn 9001975410

• A. van der Leij: Zittenblijven 'revisited,' 163-184
• J. Jos Rispens: Geboorte(maand) telt 185-195

Herman van de Werfhorst (2015). De achterkant van autonomie: maatwerk, sturing en ongelijkheid. NTOR 286-293 pdf

Jeroen J. H. Dekker (2006). Het verlangen naar opvoeden. Over de groei van de pedagogische ruimte in Nederland sinds de Gouden Eeuw tot omstreeks 1900. Uitgeverij Bert Bakker. isbn 9035129938

Reformpedagogiek!

Sjoerd Karsten (1986).Op het breukvlak van opvoeding en politiek. Een studie naar socialistische volksonderwijzers rond de eeuwwisseling. Proefschrift UvA. Sua. isbn 906222136x

N. B. Goudswaard (1981). Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs. Proefschrift Nijmegen.

Ongelooflijk uitvoerig gedocumenteerd. Industriescholen.

• De 'burgerij' kreeg na 1863 bij de opwaartse beweging van de economie middelbare scholen, die, als weinig andere middelen, dienstbaar waren aan de welvaart van het land ( . . . )

  Daarbij bleef vooralsnog het systeem van beheerste mobiliteit in stand: elke maatschappelijke laag behield of kreeg tot op zekere hoogte zijn eigen onderwijs. Een correctie werd spoedig na 1863 aangebracht: de hogere burgerschool kreeg - tegen de bedoeling van de wet in - tevens de functie van toegangsweg naar de universiteit.

  262, 263

• Het valt op, dat in de literatuur weinig is te merken van het falen van toch een belangrijk deel der wet tot regeling van het middelbaar onderwijs. Het vermoeden ligt voor de hand dat het succes van de rest van die regeling zo groot was, dat in de slagschaduw daarvan de burgerdagscholen geruisloos konden verdwijnen zonder al te zeer op te vallen. Toch zijn er aanwijzingen dat althans in sommige kringen deze gang van zaken betreurd werd. Daarop wijst een rede van J. Th. Mouton, industrieel, voorzitter van de algemene vergadering der 'Vereeniging ter bevordering van fabrieksnijverheid', gehouden in 1880. Hij bracht zijn gevoelens als volgt onder woorden:

  
  

  "Het middelbaar onderwijs heeft ons geenszins in alle opzichten gegeven, wat men daarvan verwachtte. Wel was de wet tot regeling van het middelbaar onderwijs eene groote schrede voorwaarts, maar ook hier kwam weder alles of bijna alles ten goede aan hen, die reeds zooveel vóór hebben boven hunne minder bedeelde natuurgenooten. In dit opzicht faalde deze wet geheel: de poging, om door dat onderwijs een ruimere ontwikkeling ook te doen deelachtig worden aan de aanstaande werklieden, mislukte ( . . . ). Gelukkig hebben zij, die in de opleiding van den handwerksman belang stellen, niet afgewacht, welke wijzigingen de regering zou voorstellen, toen het bleek dat hare hoop ijdel en haar streven in dit opzicht mislukt was."

  ( . . . )

  Is het teleurstellend verloop der burgerdagscholen ook door de betrokken ouders als zodanig ervaren? Dat is zeer de vraag. Het is onwaarschijnlijk dat de in ellende levende ouders, zo zij al kennisnamen van de wet, dachten: heerlijk, later, als mijn kinderen groot zijn, zullen zij algemeen beschaafd zijn. Het lag meer in hun lijn dat zij hoopten op leniging van hun nood door meeverdienend kroost. Daarop had, zoals wij in 6.3.2 zagen, het bestuur der Amsterdamse ambachtsschool de gehele vormingsinhoud van zijn onderwijs gebouwd. De grootheid van de ontwerpers van deze scholen school vooral hierin, dat zij kans zagen de sociale en economische problemen van de ouders, bij de presentatie van het nieuwe onderwijs, pedagogisch te vertalen. Dat wil hier zeggen, dat zij rekening hielden met de behoefte van ouders en kinderen aan duidelijkheid, concreetheid en toekomstgerichtheid. Die duidelijkheid maakte het noodzakelijk, dat presentatie van onderwijs gepaard ging met presentatie van hoop. Hoop op ee mogelijkheid van een vooreerst economische bestaansverbetering. Zij vertaalden 'Bildung' in lotsverbetering en 'beschaving' in vakmanschap.

  263-264

Lea Dasberg & J. W. G. Jansing (1978). Meer kennis meer kans. Het Nederlandse onderwijs 1843-1914. Fibula Van-Dishoeck. isbn 9022837335

• L. Dasberg (1977). De visie van de negentiende-eeuwse onderwijzer op zijn taak als maatschappelijk en cultureel werker 1840-1905. In Bijdragen en mededelingen betreffende de geschiedenis der Nederlanden deel 92/2. 242-269.
• . . . eeuwenlang was er maar een heel kleine bovenlaag die toegang had tot geïnstitutionaliseerd onderwijs en mede op grond daarvan alle sleutelposities in staat en maatschappij kon bezetten, terwijl de overgrote meerderheid vaak uitsluitend de 'struggle for life' tot leermeesteres had en daardoor onwetend en onderworpen kon worden gehouden. Het is dan ook niet toevallig dat het de progressieven zijn geweest, zij die de status-quo niet wilden handhaven, die, sinds de Franse revolutie, geïnstitutionaliseerd onderwijs voor allen gingen eisen, totdat aan het eind van de 19de eeuw die eis van socialistische zijde scherp werd geformuleerd in de leuze: 'kennis is macht!'. Want wie kan lezen heeft zelf toegang tot de krant en kan minder gemakkelijk gemanipuleerd worden. Het lijkt ons geen toeval dat vanaf het midden der vorige eeuw zowel sprake is van afbraak van analfabetisme als van een snelle expansie van de arbeidersbeweging, het teruglopen van het alcoholisme en het begin van gezinsplanning. En als wij dit boekje, aansluitend bij de leuze 'kennis is macht!', als title meegeven Meer kennis, meer kans, dan denken wij bij het begrip 'kans' niet zozeer aan de mogelijkheid van betere carrière en hogere salariëring, als wel aan de bekwaamheid tot onafhankelijker meningsvorming en oordeelvaardigheid die zowel de keuzemogelijkheden in het persoonlijk leven als in de politieke stellingname verruimt.

  Op grond van deze visie vinden wij kennis van de geschiedenis van het onderwijs onmisbaar voor eenieder die zich heden ten dage op enigerlei wijze met onderwijs bezighoudt.

  8-9

• Overwegend vond men dat onderwijs in overeenstemming moest zijn met de stand van de leerling. Vooral van heemkundig onderwijs verwachtte men veel om de standenmobiliteit tegen te gaan. Alle onderwijs behoorde echter standsonderwijs te zijn; dat wil zeggen dat ieder dat onderwijs moest ontvangen dat het hem of haar mogelijk maakte te functioneren binnen de stand, waartoe hij of zij behoorde. ( . . . ) De school was dus geen middel tot opklimming op de maatschappelijke ladder, maar diende als middel tegen (afdalen of blijven steken in) pauperisme.

  Doelstellingen 1843-1857, p. 25

I. J. Brugmans (1960). Standen en klassen in Nederland gedurende de negentiende eeuw. Bijdragen en Mededelingen van het Historisch Genootschap. Deel 74 (1960) [p. 30-52] webpagina

Dirk Karel Van Meerten (). Over De Zucht Naar Standsverheffing, Beschouwd In Verband Met Het Lager Onderwijs. (Prijsverhandeling Maatschappij tot Nut van 't Algemeen) [nog zoeken]

• Vermeld door Gölitz, 1849, p. 204

Ivan de Lanoo (1969). Stratifikatieproblemen en demokratisering van het universitair onderwijs. Een onderzoek naar de demokratiseringstendensen bij de Leuvense studenten 1934/66. De Nederlandsche Boekhandel.

W. Bordewijk (1949). Een onderzoek naar de factoren, die beroepswens en beroepsvoorstelling van de proletarische jeugd beïnvloeden. Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht. Wolters.

GP. K. Görlitz (1849). Geschiedkundig overzigt van het lager onderwijs in Nederland. Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Leiden: Du Mortier . Beantwoording der prijsstoffe: Eene welbewerkte geschied- en oordeelkundige Vergelijking van den staat van het Lager Onderwijs hier te Lande, vóór en na de Schoolhervorming. Door P. K. Görlitz, te Rotterdam. scan

• o.a. 'zucht naar standverwisseling heeft andere oorzaken' blz. 200 e.v.
• Ideologisch geschrift, maar het zal best wel de ideologie van de tijd zijn. Kennis wordt voortdurend denigrerend weggezet, het moet in het onderwijs vooral om zedelijke vorming gaan (lees: willige werknemers die berusten in hun plek in de samenleving, maar zo formuleert Görlitz het natuurlijk niet).

A. A. van Wijnkoop (1965). Verder leren. Een sociologisch onderzoek naar de differentiële deelneming van sociale milieus aan de diverse schoolsoorten van voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters. Proefschrift Universiteit van Amsterdam, handelseditie uitgegeven door Wolters, in de Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam (#71). Uitgevoerd op gegevens van de gemeente Amsterdam.

Dit is vooral een vragenlijstonderzoek onder ouders. Niet oninteressant, maar het geeft geen geweldige inzichten in de aansluitingsproblematiek. Wat de huidige lezer zal vermoeden: ouders uit 'lagere' klassen geven wat vaker antwoorden waarvan ze denken dat de onderzoeker die wil horen. Dat schiet dus niet geweldig op.

• Hij [Idenburg] denkt daarbij aan het groot aantal kinderen, dat niet in staat zal blijken te zijn, ooit de 6e klas van de lagere school te halen. Dit aantal kan op niet minder dan 10 % van een leeftijdsklasse worden gesteld. Voorts schat hij het aantal dat, hoewel vertraagd, wel de lagere school zal kunnen aflopen, maar waarvoor verder onderwijs op een mslukking moet uitlopen, eveneens op 10 %. Volgens deze berekening zal voor ongeveer 20 % van het aantal kinderen uit een leeftijdsklasse, een verdere leerplichtverlenging slechts tijdverspilling betekenen.

  173. Bron is Ph. J. Idenburg (1960). Schets van het Nederlandse schoolwezen. Wolters. p. 473

Th. van Harderwijk (1910). Het ontstaan van de Ambachtsscholen en speciale Vakscholen. In J. Woltjer en anderen (1910). Het onderwijs in Nederland. Algemeene- en internationale tentoonstelling van Brussel 1910. (197-235) Nederlandsche afdeeling. Wolters. [niet in Delpher 2018]

Dit boek is een tijdscapsule van het Nederlandse onderwijs aan het begin van de 20e eeuw. Fantastisch. Helaas niet online beschikbaar (april 2018). De bijdrage van Van Harderwijk is van belang omdat ik vermoed dat in de eerste helft van de 19e eeuw met de opkomst van industrie- en nijverheidsscholen een blauwdruk is neergelegd voor het Nederlandse onderwijsstelsel zoals zich dat tot in de 21e eeuw in grote trekken heeft gehandhaafd. Een stelsel met een standenonderscheid: voor hand- en hoofdwerkers afzonderlijk. De bijdrage van Van Harderwijk bevat zeer veel informatie (aantallen leerlingen in alle scholen, lessentabellen, en dergelijke), maar doet dat vrijwel zonder bronvermeldingen.

J. Woltjer en anderen (1910). Het onderwijs in Nederland. Algemeene- en internationale tentoonstelling van Brussel 1910. (197-235) Nederlandsche afdeeling. Wolters. [niet in Delpher 2018]

• • J. Woltjer: De staat van het onderwijs in Nederland in 1910 1-16
  • L. J. Sicking: Gymnasiaal onderwijs en Latijnsche scholen 17-23
  • Herman Snijders: Het Middelbaar onderwijs voor algemeene ontwikkeling in het Koninkrijk der Nederlanden 24-196
  • Th. van Harderwijk: Het ontstaan van de Ambachtsscholen en speciale Vakscholen 197-135 [zie ook hierboven
  • B. W. Wierink: Burgerscholen en Avondteekenscholen 236-243
  • J. D. Ros: Het Kunstnijverheidsonderwijs 244-294
  • Mr. P. Tjeenk Willink: Het Handelsonderwijs in Nederland 295-309li>C. A. Welcker-de Wit: Verslag van het Industrieonderwijs (voor meisjes) in Nederland 310-332
  • M. D. Wittop Koning: Huishoudonderwijs 333-363
  • Th Lancée: Overzicht der geschiedenis van het Lager Onderwijs in Nederland 364-410

Teun Hoefnagel (2005). Tussen traditie en emancipatie. De Engelse vakbeweging en haar strijd tegen de industriële arbeidsdisciplinering (1780-1914). Eburon. Proefschrift Leiden. isbn 9059720695 info

Het gaat vooral om hoofdstuk V: Arbeidsdisciplinering en de rol van godsdienst en onderwijs als moral machinery.

Kees van den Bos (2002). Wat is eerlijk? De sociale psychologie van waargenomen rechtvaardigheid. De Psycholoog, 177-182.

Ik word hier niet echt wijzer van. Zinvolle referentie: Nisbett & Ross 1980.

Studiekosten. Rapport van een commissie ingesteld door het hoofdbestuur van het Humanistisch Verbond. Brochure (1957). scan gemaakt Studiekosten.rtfd scan

Abram de Swaan (1988). Zorg en de staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd. Bert Bakker. isbn 9035107012 (vertaling: Herman Hendriks). Ook op dbnl.nl dbnl. Original English edition In care of the state, Health care, education and welfare in Europe and the USA in the Modern Era reviewed [Leiden University Library   Closed Stack 3   6129 C 1]  

tweeted

• Het lager onderwijs als code voor nationale communicatie 61-123

  1. Het nut van lezen en schrijven
  2. De bloemfiguratie van communicatienetwerken 68-82
  3. Taalunificatie in Europa en Amerika
  4. De kerken: lokale monopolies en staatsondersteuning
  5. Lagere en middenklasse, lagere en middelbare scholen
  6. Het begin van het lager volksonderwijs in West-Europa en de Verenigde Staten 95-122
• De drijvende kracht achter de verbreiding van het lager onderwijs blijkt bovenal te zijn gekomen van de metropolitaanse elites die greep hadden weten te krijgen op de relevante onderdelen van het staatsapparaat. Ondernemers uit de middenklasse steunden de onderwijshervorming als een middel om toegang te krijgen tot de landelijke bevolking. Maar op de korte termijn viel niet altijd op de industriëlen te rekenen, als ze in hun fabrieken kinderen tekort kwamen. Overheidsfunctionarissen, van hun kant, bevorderden het lager onderwijs om zo de gehele bevolking onder rechtstreeks bereik van het staatsapparaat te brengen. Maar de inspanningen van de metropolitaanse elites stuitten op verzet van de landadel en de geestelijkheid van de gevestigde kerk, die coalities hadden gevormd op lokaal niveau, maar zich in de loop van het conflict gedwongen zagen om zich op nationale schaal te organiseren en om uiteindelijk een alternatief, maar evenzeer nationaal lager-onderwijsstelsel op te zetten, niet langer afwijkend in het leerplan maar alleen in godsdienstige gerichtheid.

  123

Jan H. Slavenburg & Ton A. Peters (Red.) (1989). Het project Onderwijs en sociaal milieu: een eindbalans. Berichten summatieve evaluatie project onderwijs en milieu. isbn 9050720161

• • Leendert de Visser: Leerlingkenmerken en schoolprestaties 161-172 [onbegrijpelijke conclusies getrokken uit gemankeerde analyses; het probleem is dat Visser de relatie tussen schoolvorderingentoetsen en intelligentietests niet problematiseert)
  • Paul P. M. Leseman: Gezinsmilieu en schoolprestaties 173-220
  • Jan H. Slavenburg, Han M. G. Leune. Bert P. M. Creemers & Ton A. Peter: Conclusies en aanbevelingen 285-322 blz 213: "De effectiviteit van het onderwijsvoorrangsbeleid dient (naar onze mening) primair - zo niet exclusief - te worden afgemeten aan de mate waarin de leerachterstanden van kinderen uit de maatschappelijke achterhoed zijn verminderd, en niet aan criteria zoals het welbevinden van leerlingen, hoe belangrijk dit uit een oogpunt van geestelijke volksgezondheid ook is. Onze vorige aanbeveling kan ook zo geformuleerd worden (gericht aan het ares van zowel de practici in de school als de beleidsvoerende instanties): weersta de verleiding om het probleem zo te definiëren dat de werkelijke ooraak van milieuspecifieke schoolkeuzen en schoolloopbanen uit het beeld van de te ondernemen acties verdwijnt; erken dat arbeiderskinderen met de verwerving van essentiële cognitieve vaardigheden moeite hebben en dat dit probleem in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid prioriteit verdient; besef dat een relativering van de leerachterstand op cognitief terrein averechtse gevolgen kan hebben voor ongelijkheidsbestrijding in die zin, dat de ongelijkheid in het onderwijs en in de samenleving daardoor eerder wordt vergroot dan verkleind."

C.H.E. de Wit (1974). De Nederlandse revolutie van de achttiende eeuw 1780-1787 Oligarchie en proletariaat In zijn geheel online dbnl

R. Casimir (1934). Het Nederlandsch Lyceum 1909-1934. Groningen: Wolters.

• Opblz. 174-5 een opmerkelijke poging te ontkennen dat het lyceum een standenschool is. Grappig is dat Casimir hier met droge ogen een opsomming geeft van beroepen van ouders, zonder ook maar een enkel woord te wijden aan het ontbreken van ouders uit de arbeidersklassen. Citaat:
  Dat algemeen karakter heeft men wel in twijfel getrokken en men heeft gemeend, dat hier een standenschool zou zijn Niets is minder waar. Uit den aard der zaak zullen reeds alle leerlingen van een school voor voorbereidend Hooger Onderwijs tot een maatschappelijke groep behooren, die in saat is, haar kinderen gedurende een zekeren tijd te verzorgen zonder dat deze inkomsten inbregen. ( . . . ) Maar wie de besprekingen leest, in het oprichtingscomité gehouden, zal bemerken, dat met geen woord gerept werd van de bedoeling een standenschool in het leven te roepen, en dat dr. D. Bos zelfs positief de belangen van den middenstad naar voren bracht. ( . . . )

  Gaat men de beroepen na, door de ouders der leerlingen bekleed, dan vindt men daaronder, om een greep te doen uitde vele: aannemers, advocaten, bankiers, boekhandelaren, gezanrten, geneeskundigen, officieren bij de land- en de zeemacht, rechters en raadsheeren, kamerleden en ministers, predikanten, uitgevers, onderwjzers en meeraren, professoren, winkeliers enz.

Frans Wisman (2000). 'Het vmbo in beeld' Zelfstudiemodule. Fontys. isbn 9065084428

• Goed overzicht van het vmbo. Wisman "geeft leiding aan het cluster basisvorming, voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs en het lerarenbeleid voortgezet onderwijs." Alleen gedocumenteerd waar het commissies en wetgeving betreft, maar dat is opzich heel nuttig. Bijv. blz. 25-26, over de 19e eeuw:
  Men zal ook weinig heil hebben gezien in de scholing van werknemers, omdat dit in veel gevallen gezien werd als synoniem aan het vragen om moeilijkheden. In de gevallen waarin wel kennis noodzakelijk was voor het productieproces, volstonden werkgevers vaak met het inhuren van Engelsen en Duitsers die over de nodige kwalificaties beschikten. Het zou nog lange tijd duren voordat voor een aantal lagere functies scholing vooraf noodzakelijk werd geacht.

Ali de Regt (1986). Arbeidersgezinnen en beschavingsarbeid. Ontwikkelingen in Nederland 1870-1940. Boom. isbn 9060095782 [proefschrift] boekbespreking

• • De vorming van een stedelijk-industriële arbeidersklasse
  • Veranderingen in het gezinsleven van industriearbeiders
  • Omgang tussen ouders en kinderen
  • Armenzorg en disciplinering
  • Woningopzichteressen en woonbeschaving
  • Nette en ontoelaatbare gezinnen

W. Th. M. Frijhoff (1988). De triomf van burger en burgerdeugd? De Nederlandse en Franse Revoluties in vergelijkend perspectief. In S. W. Couwenberg (Red.) (1988). Opstand der burgers. De Franse Revolutie na 200 jaar. (67-82) Kok Agora. isbn 9024276217 pdf

• Want het belangrijkste onderscheid tussen de fraseologie van het Franse, neo-humanistische ideaal van de Nieuwe Mens en de utilitaristische beschavingsarbeid van de Nederlandse burgercultuur die bij de Bataafse Omwenteling aan de macht kwam, is dat laatstgenoemde er ook werkelijk in [is] geslaagd duurzame veranderingen te bewerken. Niet alleen door wat men meer in het agemeen het 'burgerlijk beschavingsoffensief' van de Maatschappij tot Nut van het Algemeen heeft genoemd, maar ook door dat beschavingsideaal concreet te vertalen in een modern en werkbaar schoolstelsel met een efficiënte inspectie, in een netwerk van leesgezelschappen en bibliotheken en in een actieve vorm van volksverlichting door aangepaste voorlichting op een grote verscheidenheid van terreinen, van de landbouw tot de waarzeggerij.

  Dat beschavingsideaal bleef zweren bij een gematigde standenmaatschappij, die de burger centraal stelde en het volk op zijn eigen plaats wenste te houden, maar dan wel met een zo groot mogelijk profijt van die plaats en een aan die positie aangepaste mate van inspraak.

  p. 81-82. W. Th. M. Frijhoff (1988). De triomf van burger en burgerdeugd? De Nederlandse en Franse Revoluties in vergelijkend perspectief. In S. W. Couwenberg (Red.) (1988). Opstand der burgers. De Franse Revolutie na 200 jaar. (67-82) Kok Agora. isbn 9024276217 http://dare.ubvu.vu.nl/handle/1871/3259

J. C. Vleggeert (1967). Kinderarbeid in de negentiende eeuw. Fibula 34 Van Dishoeck.

Child labour. Populariserend boekje, zonder bronvermeldingen. Klein algemeen literatuurlijstje (o.a. Brugmans, Bymholt, Vleggeert zelf).

B. Bymholt (1894/1976). Geschiedenis der arbeidersbeweging in Nederland. Van Gennep. isbn 9060122828 (set) [standaardwerk]

Via de index: onderwijs, vakscholen (ambachtsscholen)

J. A. van Kemenade (2003). Wakken in het kroos. Opmerkelijke ervaringen uit dertig jaar publieke dienst. Elsevier. isbn 9059019202

Speciaal: De middenschool, blz. 28-34.

De grafiek die Herman van de Werfhorst vanochtend twitterde is omineus: de intellectuele bovenlaag, goed vertegenwoordigd in de politiek, gaat nooit toestaan dat die determinatie van 12-jarigen opschuift naar 14 jaar en uiteindelijk 16 jaar. Onderwijspolitiek is oorlog. Tweet

C. Bevelander, H. A. Dousma, D. Fokkema & H. Nieuwenhuis (1969 2e). Kernproblemen uit de algemene didactiek van het basisonderwijs. Wolters-Noordhoff.

• Uit par. Heterogeniteit geaccepteerd - De klas als gemeenschap. Wat me dan opvalt is: (1) de opvatting over onderwijskansen; (2) de Rousseau-iaanse opvatting dathet 'leren is meer een van binnen uit gedreven actief groeiproces, waarbij de omgeving stimulerend optreedt'. (3) de opvatting dat schools leren hetzelfdeis als buitenschools leren,maar dan efficiënter ingericht. Dat laatste staat in scherp contrast met Geary's biologically primary versus biologically secondary learning.
• De taak van de onderwijzer is te zorgen, dat de groep bijeenblijft en voldoende 'vorderingen' maakt. Aanpassing bij het kind wil dan zeggen kinderlijke stapjes voorschrijven: de leerstof juist doseren.

  Hoewel dit beeld in sommige gevallen een nauwkeurig bepaalde leergang (cursus) voor een bepaalde kennisverwerving als werkhypothese wel bruikbaar is, miskent het toch de ware aard van het leren in de ruime zin die we er bij de kinderlijke ontwikkeling aan geven.

  Dit 'ruime' of 'ontwikkelende' leren is meer een van binnen uit gedreven actief groeiproces, waarbij de omgeving stimulerend optreedt. Dit stimuleren is vooral aanbieden, 'kansen' bieden. Elk groeiend wezen gaat selectief te werk: uit de grote hoeveelheid 'materiaal'kiest het wat voor de groei bevorderlijk is, naar het groeiplan van dit levend wezen.

  Zo heeft het kind ook geleerd vóór het op school kwam en zal het weer leren, als het de school verlaten heeft. De school verschilt dan van de buitenschoolse wereld doordat ze de meest gunstige omgeving tracht te vormen, waarin een vóór-selectie en vóór-ordening heeft plaatsgehad en waar in deze gunstige constellatie dat leren gerichter en efficiënter, d.i. met minder verlies van tijd en energie, plaatsvindt.

  blz.40

Over ongelijkheid.

(2018). Succesvolle basisscholen aan het woord. 7 pijlers voor betere kansen op basis van onderzoeksliteratuur & voorbeelden uit Amsterdam. Onderzoek, Informatie en Statistiek, gemeente Amsterdam & Kohnstamm Instituut. pdf

Ik krijg bij doorbladeren niet de indruk dat het echt heldere pijlers zijn, maar ik ben dan ook geen scholenkenner.

Th. van der Waerden (1911). Geschooldheid en techniek. Onderzoek naar den invloed van arbeidssplitsing en machinerie op de mate van vereischte oefening en bekwaamheid der arbeiders. Amsterdam: F. van Rossen. pdf online

• Dit alles overdenkende, verwondert het ons niet, dat buiten de werkplaats, met name inde ambachtsscholen, de opleiding gezocht wordt, die noodig bleef, maar hoe langer hoe moeilijker in de beknelde werkplaats kan worden gevonden. En wij zien het tijdperk der ambachtsscolen beginnen na het midden der vorige eeuw, als wanneer de arbeidssplitsing reeds belangrijke gevolgen vertoont. ( . . . )

  Zoo zien wij, wat aangaat de machinefabrieken, in de latere jaren het strijdpunt opkomen: in hoeverre moet de ambachtsschool zich richten naar de bizondere verlangens der machinefabriek, welke een eer eenzijdige scholing harer arbeiders verlangt, en deze, waar zij zelf opleidt, ook geeft.

  351

Piet de Rooy (2018). Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland. Wereldbibliotheek. isbn 9789028427280 info

• De ervaring in Engeland, waar twee middelbare schooltypen naast elkaar bestonden, had geleerd dat de comprehensive school als het ware werd 'afgeroomd' door de grammar school. Vertaald in Nederlandse termen betekent dit dat het gymnasium de middenschool zou uithollen. Tegenstanders van Van Kemenade stelden de middenschool dus voor als een instelling waar slimme kindren zich zouden vervelen omdat het onderwijsaanbod beneden hun niveau lag, terwijl wat minder begaafde leerlingen nog verder zouden achterblijven omdat het te moeilijk voor hen was. Het was kortom de georganiseerde middelmaat. In het najaar van 1975 organiseerde de VVD een speciale partijraad over het onderwijs en ook hier was het van dik hout zaagt men planken: 'De ideeën van de minister leiden ertoe dat er geen mondige mensen worden opgeleid, maar kleine socialistjes.' Daartegen moest met een 'keiharde strategie' worden opgetreden. Ook moest er geen alternatief worden geformuleerd, 'want de liberalen denken niet in structuren. De VVD wil het aan de maatschappij zelf overlaten hoe het onderwijs van de toekomst eruit zal zien.' [voetnoot. Opvallend is dat J. van Spaandonk, onderwijsredacteur van de NRC, kort daarvoor kalm had geconstateerd: 'In de contourennota zal men tevergeefs zoeken naar een partijpolitieke belijdenis of ideologische dogma's.']

  218

• [De WRR over de contourennota van Van Kemenade] Er was, ( . . . ) ook geen nauwe samenhang tussen bereikt schoolniveau en bereikte functies op de arbeidsmarkt. De vraag was dan ook, of het onderwijs maar voortdurend moest worden uitgebreid, in de verwachting dat vooral kansarme groepen daarvan zouden profiteren. Het effect van uitbreiding kon weleens leiden tot een toename van teleurstelling en frustratie. Want geen enkel instituut in de samenleving wees mensen zozeer op hun tekorten en falen als de school. Als dat al niet gebeurde door de permanente selectie door de leerkrachten, dan wel door de leerlingen zelf, die elkaar aanhoudend vergeleken.

  Het netto-effect van de uitbreiding van het reguliere onderwijs zou bovendien weleens vooral 'onderwijsinflatie' kunnen zijn: van uitbreiding profiteren immers vooral kinderen uit de betere klassen die zich een langere schoolloopbaan kunnen veroorloven, waardoor het aantal achterblijvers alleen maar groter wordt. Dit zou slechts leiden tot een scheiding tussen 'zij die het weten' en 'zij die het niet weten', ofwel een harde meritocratische tweedeling.

  blz. 220

• . . . discussie over de vraag of intelligentie niet vooral genetisch begrensd was, waardoor zelfs een maximale onderwijsinspanning niet veel kon uithalen. Het WRR-rapport signaleerde dat in de Contourennota nauwelijks aandacht werd besteed aan dit 'uiterst controversiële onderwerp'. Een belangrijk gevolg van dit vermijdingsgedrag was dat het onderwijsonderzoek, op dat spoor gebracht door het Coleman-rapport [1966, b.w.], het schoolsucces als uitgangspunt koos. [voetnoot: Coleman zou later [1975] opmerken dat hierdoor te veel nadruk werd gelegd op het onderwijs en te weinig op wat later in het leven bereikt werd. Het onderzoek moest meer gaan om 'equality of adult opportunity than of equal educational opportunity'.] Dit betekent dat de 'eerlijkheid' van een onderwijsbestel in het algemeen en een school in het bijzonder wordt afgemeten aan de resultaten die door de leerlingen worden behaald. Deze resultaten worden dan in feite beschouwd als een maat voor de 'effectiviteit' van de leerkrachten. Factoren als stimulering door ouders, ziekte en geringe motivatie worden daardoor systematisch buiten beschouwing gelaten. [Downey & Condron, 2016]

  222-3

S. Wiegersma, M. Swiebel , M. Groen en I. Dommerholt (zonder jaar, ca 1966). School en toekomst - Beelden van de ontwikkelingsgang van kinderen gedurende de puberteit. Haarlem: De Toorts.

Een sterk staaltje van vooringenomenheid, zie citaat. Dat dit zo onbeschaamd kon worden opgeschreven en gepubliceerd zegt iets over het denken in academische kringen over de lagere klassen. Het is een waarschuwing temeer dat eerlijk onderwijs voor kinderen uit minder bevoorrechte gezinnen altijd al weinig of geen aandacht kreeg. Verder is dit boek razend interessant omdat het een groot aantal diepergravende beschrijvingen van individuele leerlingen (en hun ouders) bevat, op basis van interviews en tests. (Tests: 3 intelligentietests, en verder projectietests die we met de kennis van nu toch echt niet meer verantwoord vinden.) Een tijdsbeeld dus ook; het onderzoek vond plaats in schooljaren 1954/55 en 1955/56, terwijl leerlingen daarna gevolgd werden tot hun 18e - 20e jaar. De auteurs nemen niet de moeite om al dit materiaal overzichtelijk samen te vatten, mogelijk is dat later in andere publicaties gebeurd?

• Het zou voor ons doel weinig interessant zijn indien in het materiaal grote groepen van aanstaande ongeschoolde of geoefende arbeiders zouden voorkomen. Daarom werden schoolklassen onderzocht, waarvan de meeste leerlinge voortgezet algemeen vormend onderwijs of vakonderwijs zouden gaan volgen.

  p. 10

E. P. Fournier (1960). Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zittenblijversprobleem op de lagere school. Groningen: Wolters.

Sterk gericht op verklaren op basis van relatie tot ouders en broertjes/zusjes. Het materiaal bestaat uit gevalsstudies, maar deze worden helemaal verknipt en opgeknipt in psycho-analytische prietpraat over karakteristieke deelgroepen en hun plaats in het gezin (in plaats van die op school of in de peer group). Dit geloof je toch niet:

• 1. Zittenblijven op de lagere school
  2. Zittenblijven en intelligentieniveau
  3. De werkinstelling
  4. De infantielen
  5. De ontmoedigden
  6. De onzekeren
  7. De ambivalenten
  8. De positieven
  9. Samenvatting en slotbeschouwingen

  Inhoud

M. Job Cohen (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs Proefschrift Rijksuniversiteit Leiden. Zwolle: Tjeenk Willink. deel 1 (t/m blz 100), deel 2 blz 102-149, deel 3 blz 150-197 en deel 4 bijlage, samenvatting, literatuur, index

Dit proefschrift is van belang bij het zoeken naar een demarcatie van testen op intelligentie en examineren. Immers, zoals ook De Groot in 1970 bepleitte, een examen moet doeltreffend zijn voor te bereiden, en aan dat beginsel wordt afbreuk gedaan wanneer het zo is dat intellectuele capaciteiten als zodanig de kandidaten een voordeel of nadeel geven bij het afleggen van een examen.

Jan Dumolyn (2002). Dominante klassen en elites in verandering in het laatmiddeleeuwse Vlaanderen. In Jaarboek voor Middeleeuwse Geschiedenis (2002)(blz. 69-107). info

• Jan Dumolyn & Filip an Tricht (2000). Adel en nobiliteringsprocessen in het laatmiddeleeuwse Vlaanderen: een status quaestionis. BMGN - Low Countries Historical Review. 115. 197. 10.18352/bmgn-lchr.5216. researchgate.net

Geert de Vries (1993). Het pedagogisch regiem. Groei en grenzen van de geschoolde samenleving. Proefschrift Universiteit van Amsterdam / Meulenhoff.

sleutelpublicatie

• Geert de Vries: Omdat het nu eenmaal moet. De verbreiding van maatschappelijke schooldwang. Amsterdams Sociologisch Tijdschrift, jrg. 19, nr. 3, januari 1993 pdf
• Bespreking door Jules Peschar, met repliek van Geert de Vries https://rjh.ub.rug.nl/ast/article/view/23643
• • o.a.
  • Natievorming, groepsbinding, disciplinering en modernisering door elites 23-37
  • Onderwijsdeelneming als klassenstrijd 55-
• Hier een citaat uit 1806 waarin sprake is van ontwikkelen van verstandelijke vermogens, zonder enige hint van mogelijk ook aangeboren zijn:
  Alle schoolonderwijs zal zodanig worden ingericht, dat onder et aanleren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden.

  p. 28. Het citaat is uit Reglement voor het Lager Schoolwezen en Onderwijs binnen de Bataafse Republiek, behorend bij de Lager Onderwijswet van 1806, aangehaald door Idenburg 1964 p. 81.

• Politieke elites, pedagogische entrepreneurs, werkgevers en georganiseerde beroepsgroepen hebben om uiteenlopende redenen aangedrongen op schoolbezoek van kinderen, jongeren en soms ook volwassenen, en dezen hebben de gecombineerde druk moeilijk kunnen weerstaan. Vooral lagere sociale klassen zijn het voorwerp geweest van een langdurig pedagogisch offensief van elites, pedagogishe beroepsgroepen en het vooruitstrevende deel van de burgerij. Naarmate dit offensioef succes had, mede door de sociaal-economische veranderingen en de interventie van werkgevers, nam van de weeromstuit ook de schooldwang op hogere klassen toe. De geleerde stand zag zijn monopolie van het hoger onderwijs aangetast door de beroepsgroepen van de nieuwe tijd (ingenieurs, beoefenaars van de natuurwetenschappen, economen), en ook de rest van de burgerij nam om de eigen positie veilig te stellen haar toevlucht tot het middelbaar en hoger onderwijs. Deze schooldrang was mede een reactie op wat de burgerij zelf had opgeroepen: een stuwing van onderop in het onderwijs.

  p. 55

A. Dirkzwager (1966). Intelligentie en schoolprestaties. Een empirisch onderzoek. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Proefschrift VU.

Om een aantal redenen is dit een interessant proefschrift. De nadruk ligt geheel op intelligentie, een begrip dat door Dirkzwager makkelijk te absoluut en als een vaststaand kenmerk van leerlingen wordt beschouwd, maar waarvan hij ook concluderend aangeeft dat hij het niet de belangrijkste factor voor schoolsucces durft te noemen (zie citaat). En dat laatste is belangrijk, om tal van redenen, maar zeker om discussies over erfelijkheid van verschillen in intelligentie te temperen in hun overhaaste gevolgtrekkingen voor hoe dan het onderwijs in te richten (eg Asbury & Plomin) Het gaat hier om het voorspellen van studiesucces, in de jaren onmiddellijk voorafgaand aan de inspanningen van De Groot om een diagnostische toets voor het vervolgonderwijs na het lager onderwijs te ontwerpen. Dirkzwager is het, zie zijn samenvatting, te doen om een diagnostisch instrument ten dienste van de leerlingen en hun ouders, dus niet om een selectieve test ten dienste van scholen of gemeenten.

Dirkzwager laat in zijn onderzoek zien dat er veel ruimte in het onderwijs moet zijn om dat zo in te richten dat het vrijwel onafhankelijk wordt van verschillen in intelligentie. En dat is een sleutel tot eerlijk onderwijs! Dirkzwager is te druk met zijn data om ook over eerlijkheid een beschouwing te geven, dus dat zullen we zelf moeten bedenken. De keerzijde is dan de hypothese dat het onderwijs traditioneel zo wordt gegeven dat het juist verschillen in intelligentie benadrukt, in plaats van er in de didactiek naar te streven deze verschillen geen rol te laten spelen. In de data van Dirkzwager komt dat naar voren in de vorm dat juist in de leetste schooljaren verschillen in intelligenite een niet te verwaarlozen rol spelen.

• We moeten hieruit de conclusie trekken dat schoolprestaties in belangrijke mate onafhankelijk zijn van de intelligentie van de leerlingen; in ieder geval wanneer we beiden op korte termijn beschouwen, wanneer het ons primair om verschilen tussen leerlingen uit eenzelfde schoolklas gaat en wanneer we over de schoolprestaties in het eerste trimester handelen. Deze conclusie is primair van belang voor hen die bij de dagelijkse gang van het onderwijs betrokken zijn of daarover theoretiseren: het is niet de intelligentie van de leerlingen die het directe effect van de onderwijs-inspanning bepaalt; ter verklaring van verschillen wat de effectiviteit van het onderwijs op korte termijn betreft moet naar andere gronden gezocht worden. tweeted the following quote

  Op langere termijn hangt, zo blijkt uit het longitudinaal onderzoek, de schoolloopbaan van de leerling wel samen met zijn intelligentie. We schreven dit toe aan het feit dat de intelligentie een van de meest constante persoonlijkheidskenmerken is en dat een lage intelligentie derhalve een steeds aanwezige handicap is, waarvan, over een langere periode, het effect duidelijker is dan van in de tijd meer fluctuerende variabelen. De absolute waarden van de betreffende correlaties zijn echter niet zo hoog, dat we de intelligentie de belangrijkste factor voor het schoolsucces durven noemen.

  p. 122 in A. Dirkzwager (1966). Intelligentie en schoolprestaties. Een empirisch onderzoek. Swets & Zeitlinger. (proefschrift Vrije Universiteit)

Thomas Oudman & Theunis Piersma (2018). De ontsnapping van de natuur Singel Uitgeverijen. info. Zie ook NRC 4 juli p. 27

• de Volkskrant 4 juli 2018 bz. 27 hier: Dna-bioloog heeft oogkleppen op.

  Sinds de ontdekking van de werking van het dna in de jaren zestig [sic] definiëren biologen evolutie vooral in termen van genen. Hun denkraam is heel erg genetisch georiënteerd. Ze verwarren het woord 'erfelijkheid' vaak met genetische erfelijkheid, terwijl de omgeving ook invloed heeft op de erfelijkheid.

  ( . . . )

  Een voordeel van de genetica is dat het kwantitatief is, dat je duidelijke voorspellingen kunt doen en dat je er statistiek op kunt loslaten. Dat geet het idee dat biologie een exacte wetenschap is.

  ( . . . )

  We willen dat wetenschap zich richt op datgene wat het leven de moeite waard maakt. Dat wat we moeten beschermen.

Bob ten Bruggencate (2005). Het laatste kwartier. Gelijke kansen in het Groningse onderwijsbeleid in de jaren 1975-2000. Van Gorcum isbn 902324091X proefschrift

Ik blader het door, en mis de inhoud. Dat ligt niet aan het aantal bladzijden, maar ik vind gewoon niet wat er dan precies aan 'gelijke kansen' is gedaan. Het zal wel aan de sociologenblik liggen: op geaggregeerd niveau naar de data kijken. Dus voor mijn thematiek van eerlijk onderwijs heb ik er niet direct iets aan.

Wat dan weer wel heel erg nuttig is: een overzicht van hoe er over gelijke onderwijskansen werd gedacht in het laatste kwart van de vorige eeuw (en door sociologen: promotor Peschar, en commissieleden Van Wieringen, Meijnen en Leune). Grappig hoe Jacques Wallage zijn politieke carrière begon met het cijfergeven en zittenblijven de oorlog te verklaren, dat mag ik wel.

Een niet onbelangrijk detail is hoe Ten Bruggencate over erfelijkheid van verschillen in intelligentie schrijft: consequent met weglating van 'verschillen in', wat een totaal ander concept is. Wat maar weer eens laat zien dat sociologen en psychologen meer samen moeten optrekken: een sociologie die niets begrijpt van psychologie is een dwaallicht. En omgekeerd waarschijnlijk.

Ik kom in dit boek herhaaldelijk een nogal uitgeklede versie van 'gelijke kansen' tegen: kansen op een bepaalde type opleiding in het voortgezet onderwijs. Dat denken daar moeten we een beetje vanaf. Elders geeft Ten Bruggencate dat ook uitvoerig aandacht: de cultuurvisie op 'gelijke kansen'. Daar past bijvoorbeeld in dat onderwijs bijdraagt aan de kwaliteit van leven (gezondheid, welbevinden), wat bepaald iets anders is dan toegang tot opleiding X of Y. En zo zijn er nog tal van zaken waar onderwijs aan bijdraagt, ook al zijn die zaken niet opgenomen in de nadrukkelijke doelen van onderwijs.

• Onzes inziens blijft het een kwestie van rechtvaardigheid om groepen te helpen die in sociaal, economisch en cultureel moeilijke omstandigheden verkeren. In een al eerder aangehaald interview dat Godschalk hield met Daniel Bell werd dit thema ook aangesneden (zie blz. 81). Bell, de schrijver van The end of ideology voerde een pleidooi om het begrip gelijkheid te vervangen door het begrip rechtvaardigheid (Godschalk, 1978 [p. 151, b.w.]).

  p. 317

M. A. J. M. Matthijssen (1972). Klasse-onderwijs. Deventer: Van Loghum Slaterus. isbn 9060012429 online op dbnl

Sleutelpublicatie

Dick van Lente (). Techniek en ideologie. Opvattingen over de maatschappelijke betekenis van technische vernieuwingen in Nederland, 1850-1920. Wolters-Noordhoff / Forsten. isbn 9062430961 (handelsuitgave van proefschrift) bespreking

• 5. DE IDEOLOGIE VAN HET TECHNISCH ONDERWIJS 81-122
  5.1 Lager technische onderwijs in Nederland 1800-1920
  9.1.1 De eerste helft van de 19e eeuw. "We kunnen concluderen dat de vakopleiding van verreweg de meeste werklieden in de eerste helft van de negentiende eeuw in de werkplaats geschiedde en in de regel zeer gebrekkig was; dat het geringe aantal geschoolde werklieden voor een groot deel uit timmerlieden en metselaars bestond, die in de avonduren een teken- of industrieschool hadden bezocht; en dat bij de invoering van nieuwe procécés of technisch geavanceerde projecten massaal buitenlandse vaklieden werden ingeschakeld."
  5.1.2 Na 1850: burgerscholen en ambachtsscholen. "In hoeverre deze [ambachts]scholen toegankelijk waren voor de arbeidersklasse is moeilijk met zekerheid te zeggen en ook tijdgenoten verschilden daarover van mening. ( . . . ) De Amsterdamse smidsknecht Heuperman vetelde de staatscommissie voor de arbeidsanquete in 1889 dat ambachtsschoolleerlingen meestal niet de kinderen van de gewone werkman zijn maar 'van hen die een sportje hoger staan op de maatschappelijke ladder'. Het aanzienlijke verloop onder de leerlingen (in de jaren tot 1880 maakte tussen 30 en 50% van de leerlingen aan verschillende scholen de opleiding niet af) werd vooral toegeschreven aan het feit dat zij geld moesten gaan verdienen. "
  5.1.3 Overheidsbemoeienis
  5.1.4 Beroepsgerichtheid
  5.1.5 Leerlingstelsels
  5.2 Het vakonderwijs en de technisch-economische ontwikkeling
  5.3 het debat over het vakonderwijs 1850-1920
  5.3.1 De discussie in de jaren vijftig en zestig
  5.3.2 De eerste ambachtsscholen: de oprichters en hun motieven
  5.3.3 Het debat tussen 1890 en 1919
  5.3.3.1 De deelnemers aan het debat
  5.3.3.2 De motivering van het vakonderwijs
  5.3.4 Wetgeving
  5.4 Conclusie

  Inhoud

Herman Nijenhuis (1981). Volksopvoeding tussen elite en massa. Een geschiedenis van volwasseneneducatie in Nederland. Boom. isbn 906009512X

L. W. G. Scholten (1928). Thorbecke en de vrijheid van onderwijs tot 1848. proefschrift R.U. Utrecht. dbnl.nl in zijn geheel

Ha, vrijheid van onderwijs is een vrijheid voor de ouders. Niet voor de kinderen. In hoeverre was men zich in de 19e eeuw ervan bewust dat rechten van kinderen misschien ook van belang konden zijn? Wanneer is dat besef in westerse landen ontstaan? Als dat besef al begin 19e eeuw sterk aanwezig geweest zou zijn, zou er ooit 'vrijheid van onderwijs' zijn geregeld? Op welke manier is onze grondwettelijke vrijheid van onderwijs mogelijk schadelijk geweest of nog steeds schadelijk voor leerlingen?

Nico Wilterdink & Bart van Heerikhuizen (Red.) (1993 3e). Samenlevingen. Een verkenning van het terrein van de sociologie. Wolters-Noordhoff. isbn 9001376428

• Handig voor een eerste oriëntatie op standen en op statusverschillen. Nico Wilterdink: Stratificatie 288-227.
  6.4 Klassen en statusverschillen in huidige industrieel-kapitalistische samenlevingen
  6.4.1 Welke klassen?

  1. Een bovenlaag van grote kapitaalbezitters en topbestuurders van grote ondernemingen
     • De continuïteit over verschillende generaties is in deze klasse groot ( . . . ). Kinderen uit deze welgestelde bourgeoisie hebben een goede kans er zelf ook weer toe te gaan behoren: door vererving van bezit; door een passende opvoeding en gunstige opleidingskansen; en door goede mogelijkheden voor het vestigen van voordelige sociale betrekkingen.
  2. Een ondernemersklasse van kleine en middelgrote bedrijven.
     • De verschillen in inkomen binnen deze klasse zijn echter groot, evenals in materiële zekerheid en beroepsstatus.
  3. Een professionele middenklasse van hoogopgeleide en hooggesalarieerde emplyés van publieke en private organisaties.
  4. Een werknemersklasse of arbeidersklasse in ruime zin, die zowel hand- als hoofdarbeid omvat.
  5. Tenslotte is, althans in sommige Westerse samenlevingen, een onderklasse te onderscheiden, bestaande uit mensen die bij voortduring een marginale economische positie innemen: ongeschoolden met tijdelijke en onzekere banen, langdurig werklozen en arbeidsongeschikten met zeer lage inkomens.
• Rineke van Daalen geeft een korte karakteristiek van eerlijke kansen en onderwijs
  10.4.2 Ongelijkheid in het onderwijs

  • In de 19e eeuw waren de verschillende vormen van voortgezet onderwijs nog uitdrukkelijk verbonden met verschillende maatschappelijke standen. ( . . . ) Het onderwijs was dus welbewust ingericht met het oog op continuering van de bestaande standsverschillen.

    Al deze scholen werden utsluitend of voornamelijk door jongens bezocht.

  • In de opbouw van het onderwijs in de 19e eeuw werd dus nog weinig rekening gehouden met de mogelijkheid van sociale mobiliteit en naar gelijkheid van kansen werd al helemaal niet gestreefd. Dat veranderde in de loop van deze eeuw. Mobiliteit door middel van onderwijs werd meer en meer aanvaard en vooral na de Tweede Wereldoorlog werd 'gelijkheid van kansen' een erkend beleidsdoel, dat men onder andere door invoering van studiebeurzen trachtte te bevorderen. Het ideaal van gelijke kansen is op twee gronden verdedigd: rechtvaardigheid—intelligentie en andere persoonlijke capaciteiten in plaats van afkomst dienen bepalend te zijn voor ieders opleidings- en daarmee verbonden beroepskansen; en efficiency—het in de samenleving aanwezige talent dient optimaal benut te worden ten behoeve van de economische ontwikkeling.
  • In het zogenaamde Talentenproject onder leiding van Van Heek, uitgevoerd in de jaren '60, zochten de onderzoekers aanvankelijk naar maatschappelijke belemmeringen voor 'doorstroming' van leerlingen uit lagere milieus naar het middelbaar onderwijs (Van Heek, 1968). Uit het onderzoek bleek echter dat die kinderen die aan het eind van de lagere school een hoge mate van 'schoolgeschiktheid' (goede schoolprestaties, hoge testscores) toonden in het algemeen wel naar het mmiddelbaar onderwijs doorstroomden, ook als ze uit lagere milieus afkomstig waren. De belangrijkste verschillen tussen kinderen van verschillende milieus bleken zich al op de lagere school zelf te manifesteren. Later onderzoek heetft zich dan ook op de achtergronden daarvan gericht (Wesselingh en Van der Kley 1975). Men heeft zich daarbij geconcentreerd op de aansluitingsproblemen tussen school en huis, op de discrepantie tussen de middenklassecultuur die voor scholen kenmerkend is (in het bijzonder taalgebruik) en de opvoeding in arbeidersgezinnen.

Holland Historisch Tijdschrift 2005, 37 #3 Special Onderwijsvernieuwing in Holland. p. 127-237

• • o.a.
  • Willem Frijhoff: Onderwijsvernieuwing in Holland 127-133
  • Carin Gaemers: De Fundaties van de Vrijvrouwe van Renswoude. De ontwikkeling van een nieuw type onderwijs in de achttiende eeuw. 160-174
  • Arianne Baggerman en Rudolf Dekker: Opvoeding en onderwijs in de late 18de eeuw: theorie en dagelijkse praktijk 175-187
  • Willem Frijghoff: Onderwijshervorming in de Franse tijd. Van den Endes plannen voorde middelbare school (1811-1813) 188-204
  • Thimo de Nijs: Eton in Holland. Kostscholen ein de eerste helft van de 19de eeuw 205-214

Piet Vroon (1984 2e). Intelligentie, Over de mythe van het meten en de politieke, sociale en onderwijskundige gevolgen. Ambo. (1e druk 1980 onder de titel Intelligentie: over het meten van een mythe en de politieke, sociale en onderwijskundige gevolgen) Ook vertaald in het Engels?

• Als we proberen de geschiedenis van de psychologie te overzien, blijkt het vak in sommige opzichten een niet ongevaarlijke wetenschap te zijn. Kennelijk is het mogelijk op grond van inepte vooronderstellingen en onderzoeksmethoden een stempel op individu en samenleving te drukken waarvoor men zich, in ieder geval ten dele, slechts kan schamen. De wijze waarop verschillende geschiedschrijvers er bovendien in geslaagd zijn te doen alsof stromingen zoals eugenetica en sociaal darwinisme nooit bestaan hebben, is nauwelijks anders dan verbijsterend te noemen.

  blz. 172

• Van Heek et al. zeggen overigens wèl dat de zeer geschikte kinderen uit alle milieus voldoende kansen krijgen op doorstroming naar het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Deze uitspraak is ernstig aangevochten. De berekeningen van Van Heek zijn gebaseerd op een predictiescore die bestaat uit schoolprestaties, testresultaten, het oordeel van de onderwijzer en gegevens over het milieu. Een lage sociale klasse wordt als een contra-indicatie gezien, wat de analyse oneerlijk maakt. Als men alleen de prestaties van de kinderen in ogenschouw neemt, blijkt er wel degelijk groot verschil tussen sociale klassen te bestaan. Bij de geschikte zoons van ongeschoolde arbeiders stroomt 45,5 pct. door, maar binnen de hogere beroepsgroepen is het percentage zelfs hoger dan maximaal verwacht kan worden op grond van de prestaties, en wel 134,2 pct. Bij meisjes liggen deze grenzen nog verder uit elkaar, namelijk tussen vrijwel 0 tot 157,7 pct.

  blz. 170

Jan Karel Koppen (1991). Een kwestie van discipline. Over de externe democratisering van het wetenschappelijk onderwijs. Amsterdam: Athena. Proefschrift UvA. isbn 9051701233

Dit is een lastig onderwerp, omdat er al zoveel is beslist in trajecten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Een probleem van de behandeling van Koppen is het stilzwijgede uitgangspunt dat 'eerlijke' kansen (tussen sociaal-economische groepen) gelijke kansen zouden moeten zijn, een punt waarop hij bij de promotie door Wiegersma werd ondervraagd, en waar Koppen toegaf dat die gelijke kansen niet voor 100% bereikbaar zijn (het plafond ligt ergens lager, maar waar?). Ondertussen zijn we weer bijna dertig jaar verder, desondanks blijft dit een nuttige overzichtsstudie.

• Jan Karel Koppen (1990). Het wetenschappelijk onderwijs: egalitair of utilitair? De externe democratisering en verschuivende legitimaties in het beleid. Mens en Maatschappij, 65, 115-140.

J. Verseput (1979). De lange reis langs de tweede weg. Backhuys, uitgever. geen isbn

• . . . in opdracht van de Nutsacademie geschreven en handelt over de geschiedenis van het part-time MO-onderwijs, dat velen die reeds in een dagtaak werkzaam waren, de mogelijkheid heeft geschonken een bevoegdheid tot het geven van middelbaar onderwijs te behalen.

  achterkant

L. W. de Bree (ca. 1935?). Het platteland leert lezen en schrijven. Het lager onderwijs op het platteland in de eerste helft der 19e eeuw. Amsterdam: P. N. van Kampen.

Heel informatief boek, blijft zo te zien dicht bij de bronnen en is dan ook nog steeds de moeite van het lezen waard, als ik dat zo mag zeggen. Over 'kennis is deugd' valt wel meer te melden dan de flaptekst (zie citaa) suggereert.

• Met betrekking tot de volksontwkkeling is de eerste helft van de 19e eeuw van het allergrootste belang geweest. Ten tijde van de Republiek was het onderwijs een gewestelijke aangelegenheid, in de Fransche periode werd het een zaak van staatsbelang. De verlichte denkbeelden deden toen sterk hun invloed gelden. Met de zoogenaamde nieuwe leerwijze hebben onderwijsmannen als J. H. Nieuwold, P. J. Prinsen en N. Anslijn het volkskind onschatbare diensten bewezen. Het is waar, dat het rationalisme van onderwijsverbetering te veel verwachtte. Niemand onderschrijft thans nog de leuze van die dagen: kennis is deugd.

  flaptekst

• De armoede in Nederland vóór 1850 was groter dan ooit tevoren en haar nasleep van ziekte, honger, slechte huisvesting en zedelijke verwording in één woord ontzettend. Coronel [S. Sr. Coronel: Middelburg voorheen en thans 1859], die als arts te Middelburg ook in de woningen van het proletariaat kwam, spreekt van kamers met straatklinkers bevloerd, huizen zonder w.c., bedsteden voor acht personen. Men zit en ligt op lompen, hopen geplukt touw, men eet gemeenschappelijk uit de ene schaal die het eetservies voorstelt zijn 15 à 20 kop aadappelen per keer. Dokter Coronel was een der zeer weinigen, die zagen welk een aanfluiting deze pauper-ellende voor een welgeordende maatschappij was. Op de Veluwe en op andere woeste gronden iin ons vaderland was het niet minder erg met de bevolking gesteld. De armen zochten stroken onbebouwd land langs de verbrede karrewegen over de hei en bouwden daarop in een dag tijds hun huis naar het voorbeeld der Germaanse stammen met takken, leem en plaggen en een deur van gevlochten eikentwijgen. Veele boeren verheugden zich over de komst van dit huttenproletariaat, dat voor weinige stuivers bereid was het landwerk te verrichten. In de buurt van Heerde en Wapenveld zwoegden zij in de papierfabrieken of op calicotweverijen voor twee kwartjes daags. J. de Bosch Kemper [Geschiedkundig onderzoek enz. 1851] berekent, dat in de jaren 1847 en 1848 bijna een half miljoen mensen in Nederland werden bedeeld op een bevolking van drie miljoen! O. G. Heldring verhaalt in zijn Leven en Arbeid, (1881), hoe in de winter van 1845-1846 in enkele dagen vierhonderd bedelaars aan de deur van zijn pastorie te Hemmen om hulp aannklopten. In omliggende gemeenten was de ellende even groot. Gezinnen zonder bed, zonder huisraad, zonder linnen. Terecht veronderstelt Heldring, dat de dieren het in ons land nergens slechter konden hebben.

  Het verband tussen deze diepe ellende en het schoolverzuim is gemakkelijk te leggen. Wat hielp het, dat armenkassen en diacoieën het schoolgeld voor de kinderen der armen betalen wilden, als deze kinderen geen kleren en schoeisel hadden, om mee op school te verschijnen; als zij de onreinheid meedroegen, waarvoor men hen van de schoolbanken moest weren; als de arbeidskracht van hun tengere lichamen voor verkrijging van het allernoodzakelijkste levensonderhoud niet gemist kon worden. Evenals ziekte, ondervoeding, de generatie behoorde het schoolverzuim tot het gevolg van de verschrikkelijke armoede, die een brede laag der bevolking is haar greep had.

  blz. 82-3

John Locke (1753 11e). J. Locke over de opvoeding der kinderen. Van nieuws uit het Engelsch vertaalt, naer den elfden drukk, door Pieter Adriaen Verwer. Te Amsterdam, bij K. van Tongerlo en F. Houttuin. archive.org

• E. P. de Booy [Weldaet der scholen] over Locke:
  Hij legde in de eerste plaats de nadruk op een gezonde lichaamsontwikkeling; de talrijke opmerkingen over ongezonde lucht in te volle lokalen en over gebrek aan lichaamsbeweging zijn zeker voor een deel aan Locke te danken, die met zijn werk velen de ogen opende. Een gezonde geest kan alleen in een gezond lichaam huizen, was zijn mening. Tevens was hij ervan overtuigd dat opvoeders rekening moesten houden met de individuele aanleg van elk kind. Het moest door rede tot deugd gebracht worden, niet door straf.

  blz. 118

Engelina Petronella de Booy (1977). De weldaet der scholen. Het plattelandsonderwijs in de provincie Utrecht van 1580 tot het begin der 19de eeuw. Utrecht: Stichtse Historische Reeks. (proefschrift). isbn 9025709303

goed gedocumenteerd, gedetailleerd over onderwijs, omstandigheden, resultaten. De samenvatting geeft in kort bestek onderwijsgeschiedenis van de 17e en 18e eeuw. Niet onbelangrijk lijkt me wat De Booy meldt over de afbraak van het onderwijs na de kerkhervorming. Immers, zoals ook Lynn Thorndike stelde, kenden de middeleeuwen al een heel behoorlijk stelsel van onderwijs, maar dat was gekoppend aan de Rooms-Katholieke kerk. Dat stesel kwam met de kerkhervorming onder grote druk te staan, niet alleen personeel (zuiveringen!), maar ook financieel (kerkelijke bezittingen waren ontvreemd of onteigend, waarmee ook de financiële grondslagen van het onderwijs werden aangetast).

• In dezelfde tijd dat Utrecht een nieuwe schoolorde kreeg [1776] waren er vooral in de grote steden stemmen opgegaan voor een algehele vernieuwing van het onderwijs. Het onderwijs werd door deze vernieuwers niet meer in de eerste plaats gezien als een instrument voor godsdienstige vorming, maar het werd een belangrijke taak toegedacht ter bestrijding van de armoede. De drempels van godsdienstige en fnanciële aard die velen beletten hun kinderen naar school te sturen moesten verdwijnen. Bovendien moest het onderwijs meer doen om de verstandelijke vermogens en het begrip te ontplooien en er werd gezocht naar methoden om een groot aantal kinderen tegelijk efficiënt les te geven. V&0acute;óraan in deze beweging tot onderwijshervormingen stond de in 1784 opgerichte Maatschappij Tot Nut van 't Algemeen. De revolutie van 1795 maakte het mogelijk de nieuwe ideeën in praktijk te brengen; in de volgende tien jaar had een onderwijshervorming plaats die werd afgesloten met de school van 1806.

  blz. 245

Anja Vink (2010). Witte zwanen, zwarte zwanen. De mythe van de zwarte school. Meulenhoff. isbn 9789029085045 info

Rineke van Daalen (2010). Het vmbo als stigma. Lessen, leerlingen en gestrande idealen. Augustus. isbn 9789045704173 info

Aleid Truijens (2008). Wij eisen les! Waarom kinderen steeds minder leren. De Volkskrant/Meulenhoff. isbn 9789029083782 info

M. Minnaert (1949). De oorzaken der ongelijke maatschappelijke vertegenwoordiging onder studenten. blz 11-13VWO (1949). Sociale aspekten van de recrutering der studenten. Rapport der afdeling Utrecht van het V.W.O. Verbond van Wetenschappelijke Onderzoekers gevestigd te Leiden, opgericht 13 juli 1946

Minnaert zag het behoorlijk scherp, hoewel dit bepaald niet zijn vak is. De verwijzing naar E. Stern moet ingetwijfeld William Stern zijn, hij introduceerde het intelligentie-quotiënt IQ.

• Men zou kunnen onderstellen, dat de intelligentie der arbeiderskinderen geringer is dan die der gegoede groepen van onze bevolking. Talrijke statistieken uit alle landen bewijzen, dat het intelligentieniveau stelselmatig afhangt van de maatschappelijke positie van het gezin. Een nauwkeuriger analyse leert echter, dat men zeer voorzichtig moet zijn bij het interpreteren van deze gegevens. 'Intelligentie' ontstaat uit de samenwerking van aanlegsfaktoren en invloed der omgeving. Natuurlijk bestaat er een sterke spreiding in de erfelijke aanleg tussen de individuele mensen, maar er is geen enkel onderzoek dat een duidelijk verschil van de gemiddelde aanleg tussen de grote sociale groepen zou aantonen; veel der beste autoriteiten zijn overtuigd van het tegendeel (E. Stern [sic]: "Meines Erachtens sprechen die Erfahrungstatsachen mehr dafür, dass die Angehörigen verschiedener sozialen Schichten, da wo sie verschiedene Leistungen aufweisen, dadurch nicht eine von Hause aus verschiedene Intelligenz-anlage verraten, sondern nur ihre Abhängigkeit von dem Lebenskreid. Damit soll naturgemäss nicht geleugnet werden, dass es angeborene Unterschiede der Begabung gibt: aber diese scheinen mir nicht an die verschiedenen sozialen schichten gebunden." - Zie ook: Langeveld, Paedagohische Psychologie, 46-63 Op het symposium bestond hieromtrent meningsverschil).

  blz. 11 in M. Minnaert (1949). De oorzaken der ongelijke maatschappelijke vertegenwoordiging onder studenten. blz 11-13VWO (1949). Sociale aspekten van de recrutering der studenten. Rapport der afdeling Utrecht van het V.W.O. Verbond van Wetenschappelijke Onderzoekers gevestigd te Leiden, opgericht 13 juli 1946

Eric Haas (1995). Op de juiste plaats. De opkomst van de bedrijfs- en schoolpsychologische beroepspraktijk in Nederland. Hilversum: Verloren. isbn 9065504222

• Zie 2. Vragen en problemen in het onderwijs; 2.1 De ontwikkeling van het 'gewone' onderwijs, 2.2 het aansluitingsvraagstuk, paragraaf 2.3 De toelating tot het buitengewoon onderwijs.
• Hfdst V De selectie ten behoeve van het buitengewoon onderwijs. (rol van schoolartsen, pedagogen, psychologen)
• VI De problematische overstap: de aansluiting tussen lager en voortgezet onderwijs.

A. H. Oort (1928). Proeven over verstandelijke ontwikkeling op Leidsche scholen. Leiden: Van Doesburg. [Tests of intellectual development in schools in Leiden] info

• De Leidse scholen voor lager onderwijs zijn standenscholen: eerste klasse is de duurste school, dan volgt de tweede klasse, de derde klasse is voor minvermogenden, de vierde klasse voor onvermogenden. Goede vraag: is de toegang tot MULO enz. beperkt tot leerlingen van 1e klasse scholen? bron.

  Bij Oort vinden we testgegevens uitgesplitst voor het lager onderwijs naar scholen van klasse 1, 2 en 3.

  Some results from Oort: tweet. Results reported as mean raw total scores on the tests. Black: boys. Grey: girls. Of special interest: primary schools (upper left & upper):

  Primary schools are SES / class defined. Class III: for the poor; class II: middle class; class I: upper class. Class III schools have 12 grades, each one a half year, plus a 13th grade. Yes, grade retention is a big issue, in all types of school, in pre-WO II Netherlands. Third class pupils are not suppposed to continue in secondary education (there are vocational tracks outside of secondary ed). Second class pupils continue their education in the lower tier of secondary education (MULO, nowadays HAVO). Primary class pupils visit HBS or Gymnasium (nowadays VWO [includes Gymnasium]). There is a strong gradient of mean scores over pupil age, of course; also over schol types; as well as over pupil sex (in the lower class school types only).

  The question then is: are differences in intelligences the cause of different positions in education as well as in society, or is the direction of causality the other way round. See Mulder & Heyting (abstract) on this question as answered in the pre-war Netherlands.

Th. Veld (1987). Volksonderwijs en leerplicht. Een historisch sociologisch onderzoek naar het ontstaan van de Nederlandse leerplicht. Proefschrift Leiden. open access

• Vanaf de jaren '50 is de problematiek van de jongeren die achterblijven in termen van het maatschappelijk minimaal geachte niveau van onderwijs, keer op keer onderwerp van sociaal-wetenschappelijk onderzoek geworden. Daarbij gaat het steeds om onderzoek dat de maatschappelijke oriëntatie en onderwijshouding van de 'onaangepaste' sociale kategorie analyseert in termen van de opvoedingsstijl en de materiële levensomstandigheden van het milieu van herkomst. Het onderzoek geeft een subtiele verstrengeling te zien tussen sociaal-wetenschappelijke beschrijving en stigmatiserende beoordeling vanuit de heersende kulturele norm, wat in gekondenseerde vorm tot uitdrukking komt in steeds nieuwe etiketten voor de afwijkende jeugd: 'de maatschappelijk verwilderde jeugd', 'de fabrieksjeugd' en 'de werkende jeugd'.

  blz. 222

(13-7-2018). Dashboard Gelijke kansen in het onderwijs. Publicatie waarin de ontwikkeling van de loopbaan van leerlingen uit verschillende ouderlijke milieus in kaart wordt gebracht. Dit document is een bijlage bij Kamerbrief over aanbieding Dasboard gelijke kansen in het onderwijs. download

---------

Eerlijk onderwijs. Overal waar ik kijk met mijn psychologische blik zie ik oneerlijk onderwijs. Het po stuurt een heel grote groep leerlingen als functioneel analfabeet naar het vmbo, dat is ongelooflijk oneerlijk want vrijwel iedereen kan goed leren lezen, schrijven en rekenen. Twitter thread

Een voorbeeld dat ik als speerpunt kan gebruiken in publicaties over eerlijke kansen: de rekentoets in de eindexamens vo. Vrijwel iedereen kan leren rekenen, toch hebben we een rekentoets die door vwo-ers goed, en door havisten slecht wordt gemaakt. DEZELFDE toets hè, 3F. tweet

Dat ligt aan de rekentoets, niet zozeer aan het onderwijs. Die rekentoets toetst dus geen rekenen, maar intellectuele capaciteiten (want daar verschillen havisten en vwo-ers gemiddeld op). Van begin tot eind is die rekentoets ontworpen door leraren of ex-leraren in instituties.

Goede morgen. A. D. de Groot schreef het al in 1970: een examen moet doeltreffend zijn voor te bereiden. Een examen dat een slechte IQ-test blijkt te zijn, faalt op die belangrijke eis van eerlijkheid. Dat de rekentoets faalt, is nu ook de politiek duidelijk. Is de les geleerd? tweet

Dieperliggend probleem lijkt me dat onderwijsveld, pedagogiek en onderwijskunde, doordrenkt zijn van ideeën over talenten en verschillen in intelligentie die onjuist zijn maar wel leiden tot de drift om onderwijs te individualiseren (van Dewey tot Klaas Doornbos tot Rosenmöller). tweet

Die ideeën zouden geworteld kunnen zijn in de zeer ongelijke klassenmaatschappij van de 19e eeuw, waarin de kleine intellectuele bovenlaag de massa in de onderlaag nauwelijks als mensen beschouwde, en als evident dom geboren (Galton, Darwin).

Ik heb wel eens eerder over eerlijk onderwijs geschreven, voor de Onderwijsraad, zie http://benwilbrink.nl/publicaties/97MeritocratieORaad.htm … Op beslispunten in onderwijsloopbanen blijkt niet altijd (alleen) wat je hebt of had kunnen leren beslissend, maar zijn het toch andere zaken. Oneerlijke zaken dus.

Dat cultuurtje rond IQ vraagt nog wel de nodige aandacht. Don't worry, ik heb mijn boekenkast leeggetrokken op dat thema. Maar laat ik het nu even overslaan, om te kijken naar de mogelijkheden voor eerlijk onderwijs. Oké, stoppen met oneerlijke tradities. Maar verder? tweet

Leerlingen hebben sterk verschillende achtergronden, al bij binnenkomst in groep 1. 'Gelijke kansen' is dus geen handig begrip, zoals ook de schrijver van onze Grondwet al inzag. En die verschillende achtergronden zijn blijvend, doorheen de hele onderwijsloopbaan. tweet

Klaas Doornbos onderzocht hoe 'Geboortemaand en schoolsucces' samenhangen, en zag hoe het leerstofjaarklassensysteem 'jonge' leerlingen (septemberleerlingen) benadeelt tov. 'oude' leerlingen. Althans, hij zag dat systeem als de oorzaak, maar is dat wel zo? tweet

Al in zijn 'Opstaan tegen het zittenblijven' bepleitte Doornbos afschaffen van het leerstofjaarklassensysteem en dan individualiseren van het onderwijs, aansluiten op de talenten van de leerlingen. Zonder zich af te vragen of talenten aangeboren zijn, of in de omgeving gevormd. tweet

Niet onbegrijpelijk. De 60er jaren waren ook die van 'Het verborgen talent' van Van Heek. 'Verborgen talent' is bijna een pleonasme: talenten zijn aangeboren (raadpleeg uw woordenboek), verborgen talenten al helemaal. Ook 'cultuurvrije' IQ-tests beloven aangeboren IQ te testen. tweet

Maar talenten en IQ zijn niet aangeboren, ze groeien juist, en wel des te harder wanneer de omgeving, dus ook het onderwijs, meer groeifactoren levert. Dat pleit voor onderwijs dat ernaar streeft uitsluitend op gemeenschappelijke voorkennis aan te sluiten. Kan dat? tweet

In de testpsychologie weten we dat een examen wiskunde zuiver (valide) moet blijven door niet tegelijk ook taal en spelling mee te beoordelen. Op dezelfde manier kan ook onderwijs zelf zuiver, eerlijk, valide blijven, onder andere door verschillen in IQ te neutraliseren. tweet

Schoolvoorbeelden: John Mighton's Jump Math https://jumpmath.org/; E.D. Hirsch Jr. Core Knowledge curriculum https://www.coreknowledge.org/about-us/e-d-hirsch-jr/ Birbalsing's Michaela (secondary) https://www.youtube.com/watch?v=7f-XOZ5f0yY Turing school (A'dam, basis) https://www.askoscholen.nl/scholen/alanturingschool/Paginas/default.aspx Doug Lemov https://www.theguardian.com/education/2014/oct/12/american-wrote-classroom-bible-doug-lemov tweet

Een algemeen beginsel van behoorlijk onderwijs (Job Cohen 1981 http://www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.8.htm#Cohen_1981 …) zou dan kunnen zijn: richt instructie en oefening zodanig in dat verschillen in algemene intellectuele vaardigheden niet belemmerend of faciliterend kunnen zijn. Zorg dat onderwijs valide is. tweet

Als u deze draad een beetje hebt kunnen volgen, zal het duidelijk zijn dat de analyse uitkomt op eerlijk onderwijs dat juist haaks staat op de algemene gedachte, min of meer van alle tijden, die onderwijs naar aangeboren begaafdheden differentieert, aanpast, individualiseert. tweet

---------

Misschien is het u ook wel eens opgevallen: in veel beschouwingen over onderwijs zijn talent en intelligentie vaststaande kenmerken van leerlingen. Stilzwijgend veronderstelt dat talent en intelligentie als erfelijk bepaalde kenmerken, anders zouden ze immers veranderlijk zijn. Neem die roekeloze auteurs niet als voorbeeld. Want het is dan o zo makkelijk om de sprong te maken naar individualiseren van onderwijs als gewenst en noodzakelijk. Stel dat voor talent en intelligentie juist de omgeving heel belangrijk is geweest, dan is het niet onwaarschijnlijk dat we op basis van dat onjuiste idee van aangeboren zijn, heel erg oneerlijk onderwijs geven. Het valt te denken dat het voor het onderwijs toch niet uitmaakt of talent en intelligentie biologisch (natuur) of cultureel (omgeving) bepaald zijn, het is in beide gevallen gewoon het materiaal waarmee leraren, en de leerlingen zelf, het moeten doen. Maar is dat zo, zijn talent en intelligentie gegeven, of doet onderwijs ertoe om deze te veranderen? Geen onbelangrijke vraag.

Eerlijk onderwijs is voor dit betoog onderwijs dat leerlingen verder brengt, en examineert, zonder dat verschillen in talenten en intelligentie daarin een dominerende rol spelen. Dat staat lijnrecht tegenover het sinds jaar en dag gangbare denken om het onderwijs juist aan te passen aan individuele verschillen in talenten en intelligentie—differentiëren, individualiseren, zittenblijven, en een stelsel van middelbaar onderwijs waarin een klassesamenleving nog steeds onmiskenbar aanwezig is. Dit gaat dus ergens over. Als we het met ons onderwijs niet goed doen, zou dat erg oneerlijk zijn. Welke stelling wint het, als we in de literatuur de feiten bij elkaar proberen te zoeken? Wat is goed onderwijs, eerlijk onderwijs?

Een contrast met de 19e eeuw van grote ongelijkheid kan veel duidelijk maken, ook al omdat gedachtegoed en instituties overerfden naar de 20e en 21e eeuw. De brede massa was arm en ongeschoold, de kleine maatschappelijk bovenlaag had een behoorlijke scholing en bezat een heel groot deel van het kapitaal. Francis Galton bestudeerde talent en intelligentie zoals dat in families en over generaties heen voorkwam. Zijn neef Charles Darwin inspireerde het denken over intelligentie in evolutionaire termen, en ja, dan borrelen ideeën over eugenetica op. Dat de massa niet intelligent was, dat lag aan de aard van die lage maatschappelijke klassen, en dus niet aan de armoedige omstandigheden waarin zij leefden en waaraan zij zich niet konden onttrekken. Handig, voor de intellectuele elite, zo’n theorie die de eigen superioriteit bevestigde. Extreem oneerlijk ook, en natuurlijk werd dat door velen ook wel ingezien, en werd er bijvoorbeeld door investeren in scholen wel iets aan gedaan. Kinderwetjes ook. Maar het idee dat intelligentie aangeboren is, en dat een ieder het daar maar mee heeft te doen, is nooit meer weggegaan. Ongelukkigerwijs, en super oneerlijk, heeft de opkomst van de intelligentietest de IQ-ideologie verdiept en versterkt.

Dat Intelligentie-Quotient heeft ongetwijfeld aan de verwarring bijgedragen: het is een maat voor intelligentie die is gecorrigeerd voor de leeftijd, wat op zich een heel goed idee is bij het testen van kinderen. Maar die standaardisatie wekt de illusie dat intelligentie een kenmerk is dat nauwelijks verandert. En dat is niet zo: intelligentie bouwt zich langzaam op, in het hele leven, maar natuurlijk vooral in het jonge leven. Door voor alle leeftjden dezelfde test te gebruiken, zonder testscores te standaardiseren, is dat mooi zichtbaar te maken. In een Leids onderzoek na WO I heeft Oort dat gedaan. Zijn rapportage liet meteen het scherpe klasseonderwijs in Leiden zien: strak gescheiden trajecten lager en voortgezet onderwijs voor paupers, armen, arbeiders, burgers en notabelen. Dat is de 20e eeuw, dus. Oneerlijk tot op het bot. Maar Galton zou wellicht in de data een bevestiging zien van zjn idee dat verschillen in intelligentie aangeboren zijn en niet met verschillen in armoede hebben te maken: armer, dan lager resultaat op de intelligentietest. Gemiddeld. Een intellectueel stimulerende omgeving maakt je intelligenter; school doet dat ook, ieder extra jaar onderwijs levert IQ-winst op. De zomervacantie is voor arme leerlingen een bedreiging: zij raken achterop, en halen dat in de rest van het schooljaar niet meer in. Stijgende welvaart bracht bovendien met zich mee dat op IQ-tests steeds hogere scores werden behaald: het Flynn-effect. Dat effect is ontzettend groot, alweer een aanwijzing dat IQ een cultureel dingetje is en dat we er dus heel veel invloed op kunnen hebben.

Alfred Binet was de ontwerper van de eerste intelligentietest, bedoeld om zwakbegaafde kinderen vroeger te kunnen spotten dan leraren dat konden. Het idee was om te voorspellen of kinderen het gewone schoolse leren aan zouden kunnen, maar hoe pak je dat aan? Een verzameling opgaven die aanspraak doen op basale vermogens lag wel enigszins voor de hand, en dat is het geworden. Binnen heel korte tijd werd het testen op intelligentie razend populair in de Amerikaanse onderwijsbureaucratie. En zo is het gekomen. Zonder dat we het in de gaten hebben, is het begrip intelligentie verangd tot wat voor schools leren van belang is. Een intelligentietest verschilt in wezen dus niet fundamenteel van prestatietoetsen in het onderwijs, en zijn zeker geen van onderwijs onafhankelijke maat voor persoonlijke talenten zoals bijvoorbeeld Klaas Doornbos in zijn Opstaan tegen zittenblijven beweert. Die toetsgekte rond IQ heeft wel erg veel invloed op het onderwijs gehad, was dat gunstig voor eerlijke kansen? Het lijkt er niet echt op.

[Borsboom Wijs] !!!

-----

Wat houdt mij dagelijks bezig waar het om eerlijke kansen gaat? Dat is de enorme druk die vanuit de kringen om het onderwijs wordt uitgeoefend in de richting van individualiseren van het onderwijs. Dat is niet een nieuwigheid van een meneer Rosenmöller, al denkt hij dat mogelijk wel, maar kleefde altijd al aan ons moderne onderwijs, laten we zeggen vanaf eind 19e eeuw. En het zijn niet alleen onderwijsbobo's, de druk komt ook vanuit de ICT-industrie want hier liggen miljarden voor het oprapen. Dan is daar het onderzoek naar erfelijke bepaaldheid van verschillen in intelligentie, dat de laatste jaren een enorme oppepper kreeg dankzij de nieuwste DNA-technieken: toponderzoeker Plomin pleit op basis van dat onderzoek voor individualiseren van onderwijs (maar at volgt op geen enkele manier uit dat onderzoek). En laat ik niet mijn eigen vakgenoten in de testindustrie (PISA, Cito, Pearson, Educational Testing Service) vergeten: ook daar is het verdienmodel het zoveel mogelijk inzetten op individuele verschillen, adaptieve tests, als het even kan digitaal afgenomen natuurlijk. Het lijkt alsof de hele wereld voortdurend individuele verschillen tussen leerlingen benadrukt en ermee op de loop wil. Is dat erg dan?

Ja, dat is erg. Ik zal laten zien dat het onderwijs juist niet met die verschillen tussen leerlingen, zoals IQ, moet werken. Het argument is op zich tamelijk simpel, en in ons land bijvoorbeeld door Anna Bosman gebruikt, in de VS door E. D. Hirsch, Jr. (28 november in Nederland). Bij het meeste leren speelt intelligentie nauwelijks een rol, iedereen kan leren rekenen, lezen, en schrijven (handicaps daargelaten). Toch komen veel te grote groepen leerlingen uit het basisonderwijs als functioneel analfabeet: hoe we ook die eerlijke kansen beschrijven, het is glashelder dat deze kinderen geen eerlijke kansen hebben gekregen. Iedereen kan het, maar dat moet instructie ook op zo'n manier worden aangeboden dat niet onverhoeds toch op verschillen in IQ aanspraak wordt gedaan. Dus niet in groep drie de leerlingen indelen in zonnetjes, maantjes en sterretjes, om de meest botte praktijk meteen maar weg te zetten. Leerlingen die het even moeilijk hebben verdienen goede ondersteuning, en niet een versimpeld programma. De OECD wees er onlangs nog op (ze doen ook wel eens iets goed) dat het soort wiskundeonderwijs dat wij in het vmbo aanbieden onder de kwalitatieve maat is. Onderwijs moet emanciperen (waren we dat vergeten?), en dat is bepaald iets anders dan aanpassen aan het niveau (lees: IQ) van de leerling. Die leerling moet opgetild.

Op een persoonlijke noot, even ter ontspanning dan. Ik ben zo gelukkig geweest alle kansen te hebben gekregen, en die te kunnen benutten. Dat laatste komt natuurlijk omdat ik al heel jong boekengek was. Het eerste is vooral te danken aan mijn moeder die thuis consequent geen dialect sprak, en een goede lagere school uitzocht. Zelf had zij geen eerlijk kans gekregen, maar waarom was dat? Het knapste meisje van de klas kreeg van haar moeder niet de kans om door te leren, omdat haar oudere broers en zusters die kans ook niet hadden gehad. Een krom soort rechtvaardigheid, waar zij veel verdriet van heeft gehad. Daar sta je dan als 13-jarige te mattenkloppen, terwijl je vriendinnen met boekentassen achterop voorbij fietsen naar hun school. Ai. Een algemeen puntje: voor de grote gezinnen gold dat de jongste kinderen ten opzichte van de oudsten konden profiteren van de snelle ontwikkelingen in het onderwijs—als moeder dat toeliet tenminste. En dat had gevolgen: betere scholing, meer verdiensten en betere gezondheid voor die jongsten. Een meer solidiaire samenleving en meer welvaart bracht eerlijker kansen met zich mee, wat dan weer oneerlijk was tegenover net iets oudere broers, zusters, en generaties.

[Intelligentie en studieprestaties liggen dichtbij elkaar, de eerste is immers bedoeld om de laatste te voorspellen. Gebruik een intelligentietest om leerlingen in te delen in groepen, dan weten we zeker dat het onderwijs oneerlijk is: dat veroordeel een deel van de leerlingen totkwalitatief minder onderwijs, tot onderwijs met lage verwachtingen. En kijk ook eens verder dan onderwijs: waarom zou een test die onderwijsprestaties voorspelt, ook voorspellend zijn voor prestaties in het beroep? Stel eeens dat intelligentie minder voorspellend is voor beroepssucces dan voor schoolsucces, dan hebben is het toch niet eerlijk om onderwijskansen te laten afhangen van intelligentie? Nou? Neem aan dat succes in de buitenschoolse wereld afhangt van de mate van specifieke expertise in die professie, dat anbacht, die sport. Die expertise, zo leert onderzoek, is in hoge mate bereikbaar onafhankelijk van iemand's intelligentie (al zijn daar natuurlijk grenzen aan). We moeten met zijn allen nog eens goed nadenken over de verhouding van onderwijs tot beroepsuitoefening, want het moet natuurlijk niet zo zijn dat een op permanente schifting gericht onderwijs—zo noemde Posthuus dat‐leerlingen kansen ontneemt op plekken inde samenlevingwaarvoor zij de benodigde expertise hadden kunnen ontwikkelenalsze daar de kans voor hadden gekregen. Dit lijkt iets op de thematiek van reserve aan talent of intellect waarover na de oorog durk werd gediscussieerd, maar nu dus meteen extra twist. Over expertise zijn we de laatste decennis heel veel meer te weten gekomen, dankzij onderzoek van Anders Ericsson en vele anderen. Expertise is mogelijk vaak bereikbaar ongeacht intelligentie (expertise als onafhankelijk van IQ), laten we daar eens lessen uit gaan trekken. Zoals: minder overspannen omgaan met onderwijs en dan vooral met beloningen/straffen voor verschillen in onderwijsprestaties ten opzichte van andere leerlingen.

De thematiek van gelijke kansen is er vanouds een van gelijke kansen voor kinderen uit verschillende maatschappelijke klassen of groeperingen, en als zodanig vooral door de sociologie bestudeerd. Lees die sociologen vooral, denk aan James Coleman (van het Coleman Report, de VS 1966), Van Heek (Het verborgen talent, 1968), artikelen van Jaap Dronkers en vele anderen. Mijn insteek is meer op het niveau van de individuele leerlingen, een psychologische insteek dus. Laat ik meteen maar bekennen dat de psychologie het er lelijk bij heeft laten zitten, die heeft zich te vaak en te veel dienstbaar opgesteld naar gevestigde belangen—met intelligentietests was goud geld te verdienen en zo is het ook gegaan. Wie kritisch kijkt naar de huidige testpsychologie (psychometrie), al is het maar door de oogwimpers, kan niet anders dan concluderen dat deze discipline zich vrijwel uitsluitend dienstbaar opstelt naar opdrachtgevers voor testen, toetsen en examens, de belangen van leerlingen en sollicitanten op het derde plan stellend. Afijn, laat ik dit eens uiteenrafelen voor het rijk van intelligentie, of van talent, zoals Van Heek het noemde. Gelijk met de fantastische groei van onderwijs voor iedereen, van de 19e naar de 20e eeuw, groeide ook de cultuur van de intelligentietest, de IQ-cultuur, en het idee van intelligentie als van groot maatschappelijk belang. Correlatie is nog geen causatie; ik zie de ontwikkeling van onderwijs en die van de IQ-cultuur niet als noodzakelijk met elkaar verbonden, al speelt wel een rol dat vroeg in de vorige eeuw in de VS de psychologische test voorzag in bestuurliijke behoeften om dat uitdijende onderwijs onder controle te houden. Nee, genetica en evolutieleer, Galton en Darwin, namen toevallig een grote vlucht gelijktijdig met de explosie van publiek onderwijs, in een samenleving die zich nog bleef kenmerken door een enorme kloof tussen een veramde bevolking en een rijke en intellectuele bovenklasse. Die slimme bovenlaag zag de domme massa als bedreiging — de religieuze ideologie dat god het onderscheid tussen de klassen heeft gewild en dat eenieder zich in dat lot moet schikken verloor zijn invloed — en gebruikte ideeën over (erfelijkheid van verschillen in) intelligentie om die angst vorm te geven. De psychologie ging daar te makkelijk in mee, terwijl ze juist tegengas had moeten geven. Is dat makkelijk achterafpraten, met de kennis van nu? Hoe zit het nu eigenlijk met dat IQ? Omdat daar bibliotheken vol over zijn geschreven, zal ik het hier vragenderwijs uitdiepen (een uitstekende ingang tot de literatuur is de door Robert Sternberg geredigeerde bundel, 2018 'The nature of human intelligence').

!!

----------

G. van Milligen (1878). Vraagbaak voor ouders en voogden. Wolters.

Zeldzame blik op het Nederlandse beroepenveld anno 1878, inclusief scholing (ambachtsscholen bijvoorbeeld), examens, toelatingseisen, benoembaarheidseisen (voor wie lid van de Hooge Raad wil worden bijvoorbeeld), salarisschalen (landmacht infanterie bijvoorbeeld). Een bronnenboek dus eigenlijk. Helaas niet online beschikbaar (via Delpher, via Google Books), terwijl het toch bij de KB beschikbaar moet zijn (was daar ooit een aanwinst).

• G. van Milligen (1893 3e). Beroepskeuze. Vraagbaak voor ouders en voogden. Wolters. Sterk uitgebreide 3e editie.

M. J. Langeveld (1961 7e). Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare-schoolleeftijd. Wolters.

Sleutelpublicatie, want tijdsdocument. Veel aandacht voor intelligentie. En voor denkpsychologie. Dit boek is kennelijk door generaties leerkrachten in opleiding bestudeerd.

• Hoofdstuk III Erfelijkheid, 'aanleg en milieu' 51-64
  Hoofdstuk VII De intelligentie - wezen en typen 221-242
  Hoofdstuk IX Onderzoek en beoordeling der intelligentie 243-272

Joris van Agt en anderen (Red.) (z.d.). Genialiteit. Groniek 108 (geen jaartal vermeld) isbn 9072918053

• • o.a.:
  • H. W. van Boxtel, M. P. M. Sanders en A. Venmans: Ven genialiteit naar (hoog)begaafdheid 7-30
  • W. Schönau: De keerzijde van de verering. Onze ambivalente gevoelens voor het genie 31-46A. Labrie: De opstand van Prometheus: geniecultus en nihilisme in Duitsland in de tweede helft van de 18e eeuw 67-84
  • R. Kruk: Glans en genialiteit. Twee middeleeuwse visies op intellect: Avicenna en Ibn Khaldun 129-138

Sarah Blom (1995). Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk. Een vergelijkend onderzoek naar deelname aan intellectuele vorming in het Franse en het Nederlandse voortgezet onderwijs. Wolters-Noordhoff. isbn 9001090893 open access

• Oud staatssecretaris voor onderwijs en wetenschp K. de Jong Oebelezoon bespreekt het proefschrift in de Haagsche Courant 24 oktober 1995 blz 11. Daaruit:
  Ik wil nog een belangrijk verschil tussen het Nederlandse en het Franse onderwijs signaleren. Dat is wat het 'nature-nurture-debat' wordt genoemd. De 'nature-visie' houdt in dat alleen die leerlingen voor intellectuele vorming in aanmerking komen die er aanleg voor hebben. De meest begaafden dus. Die visie heerst alom in het Nederlandse onderwijs.

  De 'nurture-visie' stelt dat in principe ieder normaal begaafd individu ontvankelijk is voor intellectuele vorming. Zo denken de Fransen, die vinden dat aanleg zich manifesteert in de omgang met het cultuurgoed. Zij vinden cultuuroverdracht zeer belangrijk en denken dat dit de vatbaarheid voor intellectuele vorming vergroot.

  Wij gaan echter veel meer van het kind uit dan van de cultuur, de leerstof.

  Dit is een belangrijk verschil, duidelijk in het voordeel van de Fransen. Hoe schamel staan wij hiertegenover met ons 'marktgericht' onderwijs . . . Significant is daarbij dat de leraar in Frankrijk veel hoger staat aangeschreven dan bij ons en dat leraar voor jonge Fransen tegenwoordig zelfs een favoriet beroep is!

Jan Lenders (2005). Van kind tot burger. Basisonderwijs en burgerschap in de negentiende eeuw. p. 7-40 in Joost Augusteijn e.a. (Red.) (2005). Van kind tot burger. Onderwijs en volksopvoeding in Nederland 1780-1920. Leidschrift. Historisch Tijdschrift, 20, #2.

M. E. van Dyck-Lovink (1988). Mammoetwet en arbeidsmarkt. Het geval LHNO. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Jacques van Hoof en Wim van Noort (Red.) (2004). Arbeid, onderwijs & sociale ongelijkheid in de 21ste eeuw. isbn 908506063X

• • Paul de Beer: Alles voor de winnaar! 9-24
  • Manuela du Bois-Reymond: Transitiepatronen en arbeidswaarden van jongeren in Europees perspectief 25-45
  • Jaap Dronkers: Aan- en uitsluiting van migranten op de Nederlandse arbeidsmarkt — Het empirisch gelijk van zowel links als rechts 46-67
  • Romke van der Veen: Nieuwe risico's en oude arrangementen 68-96
  • Jacques van Hoof & Wim van Noort: Arbeid, onderwijs & ongelijkheid in een postfordistisch bestel - Een slotbechouwing 97-119

B. C. J. Lievegoed (vz) (1962). De selectie en ontwikkeling der meer begaafden. Een goede doorstroming van begaafdheden naar intellect, technisch vermogen en karakter, een eis van de moderne democratie. Rapport van de 12de studieconferentie, november 1962. Stichting Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie. ()

• • oa.
  • A. de Block: Didactiek en democratie 22-40
  • Van Heek: Het begaafdheidsprobleem als opgave voor de democratie. 41-52
  • Rutten: Het nationale aspect voor Nederland, 61-72
  • de Coster: Het nationale aspect voor België, 73-88

A. M. van der Giezen (1937). De eerste fase van de schoolstrijd in Nederland (1795-1806). Van Gorcum. Delpher en/of dbnl

A. M. van der Giezen (1969). Een halve eeuw Nederlandse onderwijspolitiek 1806-1857. In eigen beheer [zeldzaam stencil, niet online]

`

S. J. C. Freudenthal-Lutter (Red.) (1964). Algehele doorlichting. Anderhalve eeuw kritisch denken over de klassikale school. Een bloemlezing uit de pedagogische pers 1796-1964. Voor de Werkgroep Jena-Plan van de W.V.O. uitgegeven door J. Muusses NV Purmerend.

N. Deen (1969). Een halve eeuw onderwijsresearch in Nederland. Wolters-Noordhoff. (ook als Proefschrift Uva / Mededelingen nr 76 Nutsseminarium)

• o.a.
• Kohnstamms onderzoek van het aansluitingsprobleem
• De intelligentie - een hardnekkig probleemgebied 30-36 [Deen beschrijft intelligentie als iets geheel anders dan kennis in onderwijs opgedaan, als aangeboren ook. b.w.] "[Kohnstamm en Van Veen] citeren zijn [Stern] uitspraak, dat het bij de kinderdiagnose niet gaat om kennis maar om 'was ihnen von der Natur mitgegeben ist an Anlagen und Entwicklungsmöglichkeiten'. Dat het hier inderdaad erom gaat, de begaafdheid vast te stellen buiten de verworven schoolse kennis om, wordt door Stern zeer benadrukt. Hij schrijft: 'Wird nun die Aufnahmeprüfung lediglich als Kenntnisexamen vollzogen, so werden fraglos die Landkinder sehr slecht abschneiden; denn natürlich kann eine Landschule von wenigen Klassen nicht ohne weiteres die Menge von Kenntnissen, von sprachlicher &Uumml; usw. darbieten, die einde vielklassige Grsosstadtschule vermitteln kann. Um eine derartige Ungleigmässigkeit zu vermeiden, müssen wir unsere Aufmerksamkeit anders einstellen. Wir wollen wissen, wie die allgemeinde Fähigkeit des Denkens (die Intelligenz) beschaffen ist, wollen bei älteren Kindern auch ihr Talent für bestimmte Gebiete untersuchen."
• Stillezen als denkmaatstaf en selectiemiddel 37-53
• Rangorde of cesuur? 54-64
• De proefklasse 65-77
• De brugklasse 78-83
• De betekenis van schoolprestatietoetsen in de aansluitingsprocedure 84-97
• leren denken 105-110
• Onderzoek van taal en rekenen 117-123
• De wetenschappelijke grondslag voor de moderne didactiek 124-134
• Het kager beroepsonderwijs 137-139
• De 'Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs'. Voorbeeld van een leerplanmodel 146-153

Iets, betrekkelijk de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen. 23-46. In Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het koningrijk Holland, IX. deel II. stuk (Februarij 1809.) Leiden: D. du Mortier en Zoon.Delpher

J. C. Spitz (1959). De reserve aan hoger intellect in Nederland. Universiteit & Hogeschool, 6, #2, 77-93.

• In dit artikel is onder gebruikmaking van officiële statistieken en van de gepubliceerde resultaten van de psychologische legerkeuringen berekend, dat laatstgenoemde reserve ( . . . ) voldoende is om de verwachte verdubbeling van de omvang van het hoger onderwijs tegen 1970 met behoud van het gemiddelde peil der studenten mogelijk te maken.

  uit de Conclusie

B. A. Prinsen (1935). Intellectmetingen bij kinderen. Bijdrage tot een vergelijkend onderzoek van stad en platteland. proefschrift Utrecht. scan Momentopnamen, lagere school. Bewerking van de Binet-Simon tests gebruikt. Small sample of 199 children tested. Analysis social economic background pp 26-30. Social class mean IQs higher for higher SES.

M. de Vroede en anderen (1973). Bijdragen tot de geschiedenis van het pedagogisch leven in België in de 19de en 20ste eeuw. Zeven delen. pdf's

Bea Ros (2008). ‘Oefenen in de klas, zonder toeters of bellen.’ Anna Bosman is kersvers hoogleraar Dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Didactief v

Algemene geschiedenis der Nederlanden. 1978.

• H. C. de Wolf: Onderwijs en opvoeding in Noordelijke Nederlanden 1795-1813. Deel 11, 28-46
• M. de Vroede: Onderwijs en opvoeding in de Zuidelijke Nederlanden 1794-1814. Deel 11, 60-69
• H. C. de Wolf: Onderwijs en opvoeding in de Noordelijke Nederlanden 1813-circa 1840. 107-116 Deel 11
• M. de Vroede: Onderwijs en opvoeding in de Zuidelijke Nederlanden 1815-circa 1840. Deel 11, 128-144

Ed Schüssler (Red.) (2006). . Weg van de middenschool. Dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment. Garant.

• o.a.
• Ed Schüssler: Weg van de middenschool 17-70 [zeer infomatief hoofdstuk, maar Ed had dan ook een zeer uitgebreid eigen archief] #middenschool
• Jos van Kemenade: Karikaturen van de middenschool 55-66 {substantieel hoofdstuk]
• Tineke Netelenbos: Er is nog een lange weg te gaan 71-76
• Jos van Kemenade en Wim Meijnen: Ook het onderwijs kan zoveel beter 103-124 [Het enige substantiële hoofdstuk in deze bundel? Waarachtig twee tabellen, en een uitgebreide literatuurlijst.]
  Het onderwijs staat (..) voor de opgaven om al het in de bevlking beschikbare talent, zowel in de diepte als in de breedte, te ontwikkelen, als alle leerlingen voor te bereiden op deelname aan een gecomplceerde samenleving. (..)
  Daarbij zullen wij met name aandacht schenken aan het basis- en het voortgezet onderwijs, omdat daar het meeste talent verloren gaat of net tot ontwikkeling komt (..).

  
  2. Analyse
  Talentbevordering
  De opgave om zowel toptalent te stimuleren als minder getalenteerden een noodzakelijk minimum te bieden, is voor elk onderwijssysteem een uitdaging. Temeer omdat maatregelen die eenzijdig gericht zijn op selecte van talent veelal leiden tot segregatie van groepen leerlingen, met alle ongewenste socialeen onderwijskundige consequenties van dien. Combinatie van beide opgaven vereist organisatievormen van leerlingstromen met als uitgangspunt: ’eenheid waar mogelijk, differentiatie waar noodzakelijk’.

  Naar mijn smaak volgt dan verdreven aandacht voor de thematiek van hoogbegaafdheid. Daarna volgt een uitgebreide sectie Verborgen talent. #talent [Tabel 2: prestaties van sociaal-etnische groepen in het basisonderwijs in het jaar 2000.
• Teije van der Bij en Frederik Riemersma: Naar meer flexibiliteit in het voortgezet onderwijs 141-144
• Heim Meijerink: Wie gaat over vernieuwing? 145-148

Jaap Dronkers (8 maart 2014). Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu. Stuk rood vlees blog

F. van Heek et al. (1968). Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Boom. isbn 9060093186 besproken door Van Kemenade

Naslag, want een klassieker.

• Inleiding 3
• Tien visies. Houdingen betreffende de doorstroming der lagere sociale lagen in het onderwijs 38
• opsomming van de onderzoekingen 53
• De maatschappelijke en economische positie van de sociaal sterk gestegen academicus: een sociologische verkenning van de gevolgen van sterke sociale stijging 61
• Radical selectie ten dele toegepast: het '11+ experiment' in Engeland 86
• Factoren die de regionale verschillen in deelneming aan het v.h.m.o. in Nederland beïnvloeden 104
• Uitkomsten van het psychologisch onderzoek omtrent milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid in Amsterdam, Twente, Friesland en Noord-Brabant 126
• Ouderonderzoek 1964 en schoolkeuze-onderzoek 1965. Belangrijkste factoren die in samenhang staan met de doorstroming l.o. - v.h.m.o. 152
• School, milieu en prestatie 255
• De tien visie op het doorstromingsvraagstuk opnieuw beschouwd 289
• Beleid en realisering
• Samenvatting 339

Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus. Verslag van drie jaren onderzoek en experiment vanwege het Nutsseminarium ten behoeve van het basisonderwijs. Deel I Bodemonderzoek. Deel II Veldbewerking. Groningen: Wolters, 1959. Mededelingen van het Nuttsseminarium voor Pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam, No. 62 en 67. Hoofdstuk 5 in deel I door R. Vuyk. Deel I door P. Post (projectleider), R. Vuyk, W. H. Brouwer, M. C. J. Scheffer, G. Boomsma.Deel II door G. Boomsma & P. Post.'97

Anja Vink (2013). Van deze kinderen ga je houden. Een schooljaar in klas 1D van een vmbo. Atlas Contact. isbn 9789045705637 bespreking

• De meeste beleidsmakers en politici staan te ver af van het vmbo: ze hebben er zelf nooit op gezeten en hun kinderen gaan er meestal ook niet naartoe. ( . . . ) ze vergeten dat kinderen als die uit 1D niet naar het vmbo gaan om een beroep te leren maar gewoonweg omdat ze daartoe veroordeeld zijn: ze haalden geen hoge score op hun Citotoets, en de leerkracht van groep 8 velde het oordeel.

  blz. 233 in Anja Vink (2013). Van deze kinderen ga je houden. Een schooljaar in klas 1D van een vmbo. Atlas Contact bespreking

  Anja Vink (23 september 2018): Ik sta hier na vijf jaar nog steeds vierkant achter. Dat absurde idee dat kinderen (op echt een enkeling na) in groep 8 denken: ja ik ga met mijn handen werken! Dat verzinnen wij voor ze. tweet

  tweet
• Het beroepsonderwijs. 'Ze denken dat ik dom ben'. Radar Extra Documentaire video's

Anja Vink (29 augustus 2018): Mijn serie voor Vrij Nederland over de school voor AD over roc Mondriaan is af! Twitter draad met links naar alle afleveringen.

Auke van der Woud (2010). Koninkrijk van sloppen. Achterbuurten en vuil in de negentiende eeuw. Uitgeverij Bert Bakker. isbn 9789035135970 - - 440 blz. gebonden, omslag-->

• In de jaren negentig, werd de 'nieuwe richting' in de economische wetenschappen geïnstitutionaliseerd. Cort van der Linden werd na tien jaar hoogleraarschap in Groningen in 1891 hoogleraar in Amsterdam en noemde zijn inaugurele rede De staathuishoudkunde als sociale wetenschap. Als het goed is om te geven, vroeg hij, waarom zou de staat dan niet doen wat particulieren verzuimen? Wat is erop tegen dat de staat de armen voedt, dat de staat onderwijs biedt, dat de staat welvaart verspreidt? Het zijn alleen oude dogma's die dat tegenhouden. Waarom zou de staat geen steun geven aan organisaties die in de verschillende bedrijfstakken voor meer stabiliteit zorgen, de gemeenschappelijke risico's verkleinen, voor een billijker verdeling van de productie zorgen en een rechtvaardiger ontwikkeling van het volk mogelijk maken?

  blz. 205 in Auke van der Woud (2010). Koninkrijk van sloppen. Achterbuurten en vuil in de negentiende eeuw. Uitgeverij Bert Bakker.

Harold Bekkering (2018) artikel

Is dit een bijdrage aan eerlijk onderwijs? Ik dacht het niet. Lijkt me een goed discussiethema op de ResearchEd 2019.

Wim Daniëls (2018). De MULO, de carrièreschool voor het 'gewone' volk. Prometheus. isbn 9789044637113

Onderwijsraad (2012). Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief. Nieuwe richtingen aan de vrijheid van onderwijs. Advies. pdf

• Aanbeveling 3: laat deugdelijkheidseisen daadwerkelijke kwaliteit omvatten
  De toegenomen aandacht van de wetgever voor de kwaliteit van de scholen in het funderend onderwijs heeft ertoe geleid dat sommige kwaliteitselementen, zoals leeropbrengsten, onder het grondwettelijke begrip deugdelijkheidseisen zijn gebracht. Deze elementen behoren vanuit de oorspronkelijke bedoeling van de grondwetgever tot het kwaliteitsdomein van de school. Er is zo sprake van een versmelting van de begrippen deugdelijkheid en kwaliteit. Dit roept spanning op met de vrijheid van onderwijs, meer in het bijzonder met de vrijheid van inrichting. Het vraagt om behoedzaam handelen. De kansen en de ontwikkeling van individuen en de (economische) ontwikkeling van de samenleving als geheel hangen in sterke mate samen met de kwaliteit van het onderwijs. Dan zijn waarborgen voor de hoogst mogelijke opbrengst van het onderwijs nodig. De raad acht het op grond hiervan proportioneel dat het overheidsbeleid en de wetgeving opschuiven van het stellen van eisen van deugdelijkheid naar het streven naar daadwerkelijke kwaliteit en leeropbrengsten.




---

P. C. N. Baesjou et al. (1962). Leiden 1860-1960. Leiden: Groen.

---

• C. Vellekoop: Enige sociologische beschouwingen over de stad 195-235. Daarin paragraaf 5 Klassen en standen in de Leidse samenleving.

  229-234




---

G. Révész (1952). Talent en genie. Grondslagen van een psychologie der begaafdheid. Leiden: Brill.

---

G. Révész blijkt hier een Galtoniaan te zijn. Erg teleurstellend. Hoe is het mogelijk.




---

Nederland scoort slecht op onderwijsgelijkheid Dat blijkt uit het UNICEF-rapport An Unfair Start. 31 oktober 2018 bericht

---




---

Justus Veenman en anderen (1999). Maatschappelijke tweedeling en sociale cohesie. Toekomstperspectieven voor jeugd. Zicht op jeugd. Van Gorcum. De Interdepartementale Commissie Jeugdonderzoek (CJO) van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Directie Jeugdbeleid. 9023234758

---




---

Herman van de Werfhorst (6 november 2018). Grote verschillen in het Nederlandse onderwijs. #UNICEF blog

---




---

Yekaterina Chzhen; Anna Gromada; Gwyther Rees (2018). An unfair start: inequality in children's education in rich countries. UNICEF abstract & download

---




---

Ph. M. van der Heijden (1953). Begaafdheid en beroep. Groningen: Wolters.

---




---

Percy B. Lehning (2006). Rawls. Lemniscaat. Kopstukken filosofie. isbn 9056377981 [uitverkocht]

---

• Natuurlijke capaciteiten en sociale omstandigheden zijn beide als uitgangspunt zaken van stom toeval en morele aanspraken kunnen niet op stom toeval gebaseerd zijn.

  blz. 32




---

John Rawls (1999/). Een theorie van rechtvaardighid. Lemniscaat. info

---




---

Juliette Vasterman (). Alle ingrediënten voor geslaagd onderwijs in huis. [Beeckman Academie] NRC pdf

---




---

W. K. B. Hoftee (1992). Een curriculum voor burgerschap? In H. R. van Gunsteren en P. den Hoed (Red.) (1992).

Burgerschap in praktijken. WRR Voorstudies en achtergronden V77. isbn 9039903557, blz 257-281. pdf boek

---

Hofstee betrekt hier de positie dat individuele eigenschappen deels erfelijk bepaald zijn (klopt), en dat onderwijs daar maar beter eekening mee kan houden in laats van te proberen iedereen gelijkelijk mee te nemen. Dat laatste zou de meer bevoorrechte kinderen schaden, en dat willen we toch niet? Nee. Maar Hofstee onderzoekt her niet de mogelijkheden die er zijn om een heel eind in de gewenste richting te komen, zonder ook maar iemand te schadenn. Dat komt misschien ook door zijn nadrukt op vermarktbare kennis, in het ondrwijs op te doen. Maar dat is natuurlijk niet het doel van onderwijs, al zijn we daar politiek gezien niet al te duidelijk over.




---

J. H. de Graaf (1999). Leerplicht en recht op onderwijs. Een onderzoek naar de legitimatie van de leerplicht en aanverwante onderwijswetgeving. Ars Aequi Libri. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. isbn 9069163829

---




---

Jörgen van de Remoortere (3 februari 2019). Schoolbezoek Paddington Academy (Londen). blog

---




---

Anja Vink (18 februari 2017). Hoe geef je het beste les aan achterstandsleerlingen? artikel

---




---

Een actueel perspectief op kinderen en jongeren met een chronische aandoening in Nederland. Verwey-Jonker Instituut. download hier

---

• Dit leidt tot de conclusie dat in 2018 in Nederland ruim 1,3 miljoen kinderen en jongeren te maken hebben met een chronische aandoening. Dat is ruim 1 op de 4 kinderen en jongeren in Nederland. Het gaat om aandoeningen zoals diabetes, reuma, taaislijmziekte, astma, eczeem maar ook psychische aandoeningen zoals depressie of ADHD.

  info-pagina




---

Franck, E. & Nicaise, I. (2018), Ongelijkheden in het vlaamse onderwijssysteem: verbetering in zicht? Een vergelijking tussen PISA 2003 en 2015, Leuven: HIVA, Gent: SONO ophalen

---




---

Martha Nussbaum (2006). Grensgebieden van het recht. Over sociale rechtvaardigheid. Ambo. 902631969X [Frontiers of justice. Harvard University Press2006] Besproken door Jan Blokker in De Volkskrant hier

---

• 1. Sociale contracten en drie onopgeloste rechtvaardigheidsproblemen
  2. Invaliditeit en sociaal contract
  3. Vermogens en beperkingen
  4. Wederkerig voordeel en wereldwijde ongelijkheid
  5. Menselijke vermogens over nationale grenzen heen
  6. Voorbij 'medeleven en menselijkheid': rechtvaardgheid voor niet-menselijke dieren
  7. De morele gevoelens en de vermogensbenadering [capabilities approach]

  inhoud




---

Jan Lenders (1988). De burger en de volksschool. Culturele en mentale achtergronden van een onderwijshervorming. Nederland 1780-1850. SUN, tevens proefschrift Leiden. isbn 9061682886

---




---

Jacques J. van Hoof (1994). Arbeid, klasse en sociale ongelijkheid. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 10, 4-16. pdf

---




---

Ton Mooij, Fleur Terpstra, Willy de Heer, Trudie Timmerman (2019). Onderwijswetgeving in de schoolpraktijk. Uitvoeringsproblemen en effectieve verbeteringen. Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden. pdf

---

Hoogbegaafde leerlingen, & zeer moeilijk lerenden.

• De wetgeving voor het onderwijs benadrukt het creëren van doorlopende, positieve leerprocessen voor alle leerlingen. Voor èlke leerling moeten gelijke onderwijskansen worden gecreëerd.

  (...)

  In deze notitie worden de aard en oorzaken van deze tegenstelling tussen onderwijswetgeving en uitvoering in de schoolpraktijk nader aan de orde gesteld. Dit mede om te verhelderen dat, en hoe, de wettelijk voorgeschreven gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen wel te realiseren zijn.




---

---




---

---




---

---




---

oktober, 2019 \ contact ben at at at benwilbrink.nl    

---

  http://www.benwilbrink.nl/projecten/eerlijk_onderwijs.htm#WSGD

---