Er zijn op voorhand een aantal maatregelen denkbaar, die kort als volgt kunnen worden gekenschetst.
1. beperking van het aantal keren dat men examenonderdelen mag herhalen (geen onbeperkt aantal gelegenheden toestaan, maar bijv. 2 per onderdeel, of vijf voor alle examenonderdelen gezamenlijk),
2. regels stellen voor een bepaalde volgorde van tentamens ('blokkeringsregelingen': geen doctoraaltentamens voordat de propedeuse is behaald, geen hoofdvaktentamens uit een later jaar afleggen voordat het corresponderende tentamen uit een eerder jaar is behaald),
3. in de examenregeling meer compensatie toestaan (niet ieder afzonderlijk vak voldoende, maar een gemiddeld over alle vakken ruimschoots voldoende resultaat),
4. regeling voor de wijze waarop het cijfer voor een herkansing wordt meegerekend (bijv. niet het hoogst behaalde cijfer telt, maar het gemiddelde cijfer over alle voor dit tentamen benutte toetsgelegenheden),
5. het aantal tentamenpogingenaantekenen op de bul ,
6. dekwaliteit van de tentamens verbeteren (wanneer de doorzichtigheid van tentamens te wensen overlaat, kunnen studenten zich immers niet goed voorbereiden, hoe graag ze ook zouden willen),
7. de eisen per examenonderdeel bijstellen (bijv. verzwaren),
8. rooster-maatregelen nemen (eerste gelegenheden gekoppeld aan het onderwijs, herkansingen onmiddellijk na de eerste gelegenheid, herkansingen uitsluitend in aan het einde van vacantieperioden),
9. combinatie van twee of meer van de genoemde maatregelen.
10. Voor het beheersen van de moeilijkheid en het niveau van het propedeuseprogramma zijn de vooruitzichten slecht wanneer de regel blijft dat ieder examenonderdeel voldoende moet zijn gemaakt: de onproductieve tijdbesteding aan herkansingen draagt immers wel bij aan de moelijkheid, maar niet aan het niveau. Compensatorische regelingen maken het veel beter mogelijk om moeilijkheid en niveau gelijkelijk te beheersen.
11. De tempobeurswet fungeert vooralsnog als een ongeleid projectiel. Zolang nog onbekend is deze wet de studiestrategie van bepaalde groepen studenten stuurt is het moeilijk in de eigen examenregeling goed in te spelen op zowel de wenselijke als de onwenselijke gevolgen.
1.3 werkwijze
De bedoeling is om te onderzoeken welke de voor- en nadelen zijn van de mogelijke maatregelen die hierboven in paragraaf 1.2 zijn opgesomd. Eerst wordt een theoretisch kader gegeven, om aangrijpingspunten te krijgen voor het ontwerpen van effectieve beleidsmaatregelen. Dan zal wel blijken welke van de vermelde maatregelen tot die categorie van mogelijk effectieve maatregelen behoren.
De te gebruiken termen vergen enige toelichting. Het ‘examen’ is de aanduiding voor de diverse examenonderdelen die van dat examen deel uitmaken, daar kunnen naast tentamens ook praktijkonderdelen bijhoren die niet noodzakelijk met een cijfer beoordeeld zijn (Adriaan de Groot noemt dat ‘handelingsonderdelen,’ die moet men eenvoudig gevolgd hebben). Vaak wordt voor ieder tentamen meer keren per jaar gelegenheid geboden om het af te leggen. In het volgende betekent ‘eerste gelegenheid’ de eerste keer dat een bepaalde student dit tentamen aflegt, ‘herkansing’ is dan de tweede, derde etc, keer dat een bepaalde student voor hetzelfde tentamen opkomt. In de praktijk zijn er bij iedere gelegenheid naast een meerderheid van studenten voor wie het de eerste gelegenheid is ook altijd wel een aantal deelnemers die herkansen. De term ‘herhaling’ is met opzet niet gebruikt, omdat ‘herkansing’ beter aangeeft hoe studenten hun tweede, derde etc. gelegenheid om het tentamen af te leggen ervaren.
In het theoretisch kader komen aan de orde:
1. de eenheid tussen onderwijs en toetsing: het tentamen is geen gebeurtenis die los staat van het onderwijs, het tentamen is niet zomaar een neutrale 'meting;’
2. de beperkte betrouwbaarheid en validiteit van tentamens: tentamens geven bepaald geen onfeilbare indicatie van de stofbeheersing van de individuele student;
3. de verschillende studiestrategieë
n om (via herkansingen) voldoende te scoren: het maakt naar de uiteindelijk bereikte mate van stofbeheersing erg veel verschil of de student meteen bij de eerste gelegenheid op een degelijke voldoende mikt, of telkens met minimale voorbereiding herkansingen aflegt totdat een voldoende resultaat wordt gescoord;
4. de sturende werking van de examenregeling op studentgedrag: de geboden gelegenheid maakt de dief;
5. compensatorische versus conjunctieve examenregelingen: omdat herkansingen direct voortvloeien uit de eis ieder examenonderdeel 'voldoende' te hebbn gemaakt, is het zinvol om te onderzoeken of compensatie van lage cijfers met hoge cijfers mogelijkheden biedt om het gebruik van herkansingen terug te brengen.
2. Theoretisch kader
2.1. de eenheid tussen onderwijs en toetsing
Onderwijs en toetsing vormen een onlosmakelijke eenheid. Onderwijs zonder toetsing is vrijblijvend, en leidt niet tot enig civiel effect. Toetsing zonder onderwijs staat bekend als het testen van intellectuele vaardigheden (zie Wilbrink, 1986, voor een uitwerking van deze thematiek). Wanneer de inhoud van de toets niet is afgestemd op het voorafgaande onderwijs kunnen ernstige ondoelmatigheden het gevolg zijn. Ondoelmatigheden ontstaan ook wanneer de regels voor het afleggen van toetsen niet verstandig zijn afgestemd op het maar al te menselijke studiegedrag van de studenten (van der Drift en Vos, 1987; Holleman, 1993).
Een tentamen is een in hoge mate gestructureerde en geformaliseerde gebeurtenis. Het zou een ernstige misvatting zijn te menen dat het slechts een neutrale kennismeting zou zijn, die even goed onverwacht een dag eerder of nog eens een dag later zou kunnen worden afgenomen. Op een tentamen bereiden studenten zich voor, waarbij er grote verschillen tussen studenten zijn in de manier waarop zij zich voorbereiden. De examenregeling en de kwaliteit en de inhoud van het tentamen sturen in hoge mate die manier van voorbereiden. Docenten hebben zo hun strategische overwegingen bij het vormgeven van de examenregeling, en zij moeten dan ook niet verbaasd zijn wanneer studenten van hun kant ook calculerend gedrag vertonen bij het voorbereiden en afleggen van de tentamens.
Uit de eenheid van onderwijs en toetsing wordt wel de eis afgeleid dat tentamens doorzichtig moeten zijn: gekwalificeerde studenten moeten in principe over voldoende informatie beschikken dat zij zich zó op het tentamen kunnen voorbereiden dat zij meteen een voldoende resultaat behalen, als zij dat laatste inderdaad zouden willen.
‘Gekwalificeerde studenten’ zijn studenten die behoren tot de groep voor wie het onderwijs is bedoeld. ‘Gekwalificeerde studenten’ moeten voor examens kunnen slagen binnen de cursusduur, per definitie.
Een tentamen is doorzichtig in de mate dat de vragen representatief zijn voor de opgegeven stof (dus voor de onderwijsdoelen voor dat vak), en dat studenten zich op dergelijke vragen hebben kunnen voorbereiden (bijvoorbeeld door te oefenen met oude tentamenvragen, omdat dergelijke vragen in colleges en werkgroepen zijn behandeld, etc.).
In de mate waarin tentamens ondoorzichtig zijn, zijn ze niet doelmatig voor te bereiden. Ondoorzichtigheid kan op verschillende manieren ontstaan. Een tentamen met een klein aantal vragen is al snel niet meer representatief voor de stof te noemen. Tentamens zijn ondoorzichtig wanneer de vragen gaan over ondergeschikte details van de stof, over zaken die buiten de opgegeven stof liggen, en wanneer de vragen moeilijker zijn dan de in het onderwijs behandelde vragen.
De gevolgen van ondoorzichtigheid kunnen ernstig zijn. Briljante studenten zullen er nog steeds in slagen goede cijfers te behalen, maar voor de middelmatige studenten, en dat zijn de meeste, krijgt het tentamen de trekken van een loterij; in paragraaf 2.4 komt aan de orde hoe dit kan leiden tot overmatig gebruik van herkansingsgelegenheden.
De kwaliteit van afzonderlijke tentamens is een belangrijke factor bij het onderzoek naar de mate waarin studenten oneigenlijk gebruik maken van herkansingsgelegenheden. De kwaliteit van de afzonderlijke tentamens is daarom ook een voorwaarde voor het binnenhalen van de voordelen die aan mogelijke andere maatregelen zijn verbonden: is de kwaliteit van tentamens gebrekkig, dan dreigen maatregelen in de sfeer van de regelgeving alleen de druk op de studenten op te voeren, zonder dat studenten dat in doeltreffend studiegedrag kunnen vertalen.
2.2. tentamens zijn feilbare instrumenten
Een tentamen is de formele afsluiting van een examenonderdeel. Wat telt is het voor dat tentamen behaalde cijfer, ongeacht de kwaliteit of het eventuele gebrek aan kwaliteit van het tentamen zelf. Deze duidelijkheid van de examenregeling maskeert de veelal beperkte betrouwbaarheid en validiteit van tentamens.
betrouwbaarheid
Met de betrouwbaarheid van een tentamen wordt bedoeld in welke mate een onafhankelijke herhaling van het tentamen tot dezelfde resultaten (scores, cijfers) leidt. Dit is concreet voor te stellen door twee versies van hetzelfde tentamen in gedachten te nemen, zeg de laatste en de voorlaatste afgenomen versie, en de vraag te stellen of het voor een willekeurige student verschil zou uitmaken of hij of zij het ene, dan wel het andere tentamen voorgelegd zou krijgen. Welnu, dat maakt verschil, en doorgaans zelfs een belangrijk verschil. In de Handleiding zelf-evaluatie tot 1989 aan alle propedeusestudenten in de Faculteit der Rechtsgeleerdheid is uitgereikt, wordt dat uitgelegd uitgaande van het feit dat het tentamen een steekproef is uit alle denkbare vragen over de opgegeven stof. Als Bijlage 1 is de betreffende passage in zijn geheel opgenomen, met tevens enkele statistische gegevens over de mate waarin studenten als groep realistische verwachtingen hebben over het cijfer dat zij zullen behalen.
validiteit
Met de validiteit van tentamens wordt bedoeld in welke mate de scores voor een tentamen een goed beeld geven van de werkelijke stofbeheersing van de student(en). De validiteit is dus allereerst afhankelijk van de betrouwbaarheid van het tentamen: een onbetrouwbaar tentamen kan niet valide zijn. Maar een betrouwbaar tentamen hoeft nog niet valide te zijn: wanneer het tentamen voornamelijk intellectuele vaardigheden toetst zal het heel betrouwbaar kunnen zijn, maar weinig meer met het onderwijs te maken hebben. Ook gebrekkige geformuleerde tentamenvragen drukken de validiteit, zonder dat dit ten koste van de betrouwbaarheid hoeft te gaan. Zie voor een ontwerptechnologie voor tentamenvragen: Wilbrink, 1983.
cijfers hebben formele betekenis: hun hardheid is vooral een fictie
Het cijfer voor het tentamen mag dan een vaststaand formeel gegeven zijn, dat betekent allerminst dat tentamens onfeilbare instrumenten zijn voor het vastleggen van de mate waarin de individuele student de stof werkelijk beheerst.
Het inzicht in de feilbaarheid van tentamenscores is een noodzakelijke voorwaarde om de discussie te kunnen voeren over herkansingen, en over de wijze waarop cijfers in de examenregeling worden gecombineerd tot beslisregels voor slagen. Wordt de waarde van toegekende cijfers verabsoluteerd, dan wordt er een meerwaarde toegekend aan hun formele betekenis binnen de examenregeling, een meerwaarde die op wetenschappelijk (psychometrische) gronden niet is te verdedigen. Uiteraard zijn niet alleen docenten geneigd de waarde van cijfers te overtrekken, studenten doen dat ook, en zij lopen daardoor onnodig extra risico's door een onhandige studiestrategie in problemen te geraken.
2.3. wezenlijk verschillende studiestrategieë
n
In de voorgaande paragrafen is erop gewezen dat studenten niet altijd voldoende informatie hebben om zich gericht op tentamens te kunnen voorbereiden, en dat tentamens feilbare instrumenten zijn om de stofbeheersing van studenten te bepalen. Deze stand van zaken kan consequenties hebben voor de wijze waarop studenten zich op tentamens voorbereiden.
De 'beter dan gemiddelde' studenten zullen weinig of geen problemen ondervinden, ook al zouden de tentamens ondeugdelijk zijn: zij slagen in de regel bij de eerste gelegenheid.
De ‘slechter dan gemiddelde' studenten raken in ernstige problemen omdat zij zelfs onder gunstige omstandigheden moeite zullen hebben zich zo op het tentamen voor te bereiden dat zij een goede kans op een voldoende resultaat hebben. Komen deze studenten terecht in de situatie dat zij geen kans zien zich op de volgende tentamens goed voor te bereiden, dan raken zij in een stroom van herkansingen, waardoor het voor hun juist zo belangrijke normale onderwijsritme ernstig wordt verstoord (Holleman's Wet van de remmende studieachterstand; Holleman, 1984).
De 'gemiddelde' student kan kiezen uit verschillende strategieën: ofwel voor ieder tentamen hard werken om er zeker van te zijn meteen te slagen, ofwel het kalm aan doen en op voorhand een herkansingen incalculeren; tussen deze uitersten zijn natuurlijk tal van tussenposities mogelijk. Het opmerkelijke van deze keuzesituatie is dat beide uitersten leiden tot voldoende resultaten, en dat de daarbij bestede tijd in beide gevallen zelfs gelijk zou kunnen zijn, maar dat in het alternatief met de herkansingen de student uiteindelijk met een veel geringere stofbeheersing slaagt. Dit alternatief is dan ook strijdig met het belang van de student, en met dat van de faculteit, maar het is wel het alternatief dat op korte termijn voor veel studenten meest aantrekkelijke is, en voor sommige studenten uit reële tijdnood zelfs het enig haalbare alternatief.
De geschetste alternatieve studiestrategieën zijn vooral van belang wanneer de examenregeling stipuleert dat ieder examenonderdeel tenminste 'voldoende' moet zijn gescoord: dat zijn conjunctieve examenregelingen (meer daarover in hoofdstuk 5).
In de hier geschetste studiestrategieën ligt de kern van het gestelde probleem, omdat studiestrategieën die kapitaliseren op herkansingen leiden tot gebrekkige stofbeheersing. Een dergelijk effect heeft de neiging stapelend te werken: studenten die via veel herkansingen slagen ondervinden in de verdere studie steeds meer problemen door hun relatief gebrekkige inzicht in de juridische stof.
Kapitaliseren op herkansingen leidt op langere termijn dus tot ernstige studievertraging, en bovendien leidt het te uitbundig herkansen tot extra belasting van docenten. Omdat deze ondoelmatige studiestrategieën direct hebben te maken met de exameneis dat ieder examenonderdeel op zich 'voldoende' moet zijn, ligt in de examenregeling ook de sleutel tot het voorkomen van deze problemen.
2.4 de examenregeling stuurt studiestrategieën
De tijd van het jaarklassensysteem, waarbij de niet tijdig geslaagde student het hele jaar moest overdoen ligt nog niet lang achter ons. De huidige situatie is drastisch anders: de geldigheidsduur van eenmaal behaalde examenonderdelen meestal praktisch onbeperkt. Zo extreem verschillende situaties hebben zeker effect op het studiegedrag van vele studenten.
aantal herkansingen
Het is evident dat het deelnemen aan herkansingen drastisch is in te perken door minder herkansingen toe te staan. Het omgekeerde ligt minder voor de hand, maar is wel mede oorzaak van de huidige problemen: meer herkansingen toestaan nodigt studenten uit om van die mogelijkheden inderdaad gebruik te maken.
De examenregeling zal in beginsel altijd enige gelegenheid tot herkansen moeten bieden, tenzij vergaande compensatie tuccen cijfers van verschillende vakken is toegestaan. Het kan immers niet zo zijn dat een student door pech of zelfs door laakbaar onvoldoende voorbereiding voor een enkel vak definitief voor een heel examen moet zakken. Het aantal toegestane herkansingen hoeft evenwel niet onbeperkt te zijn. Van studenten met voldoende capaciteiten voor de betreffende studie mag worden verwacht dat zij voor kwalitatief goede tentamens doorgaans meteen slagen, en anders met hooguit een enkele herkansing. Een examenregeling die de student meer 'vrijheid' biedt dan dit minimum, bewijst studenten daarmee niet vanzelfsprekend een goede dienst: de vrijheid om te kapitaliseren op die herkansingen leidt immers tot verlies voor alle betrokken partijen. Het ligt dus voor de hand om het aantal herkansingen te beperken.
Het aantal toegestane herkansingen kan bijvoorbeeld per examenonderdeel worden beperkt tot twee, wat in de praktijk betekent dat studenten er verstandig aan doen het niet op die tweede herkansing te laten aankomen. Een makkelijker te hanteren variant is het aantal toegestane herkansingen voor het examen in zijn geheel te maximeren, tot bijvoorbeeld zes voor de propedeuse, en eveneens zes voor het doctoraal-examen.
De situatie wordt beleidsmatig beter hanteerbaar wanneer de examenregeling (meer) ruimte voor compensatie biedt. Het idee is immers dat daarmee te voorkomen dat studenten alleen maar door domme pech toch een aantal herkansingen moeten doen, terwijl zij voor andere vakken heel aardige cijfers hebben, of nog zouden kunnen halen. Bij compensatie kan het aantal toegestane herkansingen beperkt zijn.
hoe telt het herkansingscijfer mee?
Een belangrijk punt is de wijze waarop het voor een herkansing behaalde cijfer telt voor het examen. Ook hier zijn meerdere varianten op mogelijk. De meest directe is dat het voor de herkansing behaalde cijfer telt, ook als dat lager uitvalt dan het eerder behaalde resultaat. Een vriendelijke variant is dat het hoogst behaalde cijfer telt. Deze variant lokt herkansen uit ook wanneer het examenonderdeel al voldoende is gemaakt. Onderwijs kent niet als hoogste doelstelling vriendelijk te zijn voor studenten.
Het is ook mogelijk onorthodoxe regelingen te ontwerpen, zoals het voor herkansingen behaalde cijfer optellen bij dat van eerdere gelegenheden, en het gemiddelde resultaat voor het examen bepalend te laten zijn. Een dergelijke regeling maakt de studenten duidelijk dat iedere deelname serieus moet zijn, en dat wanneer het op een herkansing aankomt, er een extra inspanning wordt gevraagd, zodat het verstandig is om meteen bij de eerste gelegenheid een voldoende proberen te halen.
herkansing: even moeilijk? en wanneer?
Men denkt vaak dat herkansingen vergelijkbaar moeten zijn met het tentamen bij eerste gelegenheid. Maar waarom zou een herkansing niet makkelijker of moeilijker mogen zijn? Zo mogen herkansingen best iets moeilijker mogen zijn, om te voorkomen dat via meerdere herkansingen geslaagde studenten in feite onder het vereiste niveau presteren (dit effect is op statistische gronden aan te tonen). Een wat moeilijker herkansing is ook een signaal voor studenten dat zij voor de eerste gelegenheid behoren te slagen.
Het is een op traditie berustend gebruik dat herkansingen pas geruime tijd later plaatsvinden. Mogelijk gaat dit terug op de middeleeuwse didactiek dat voor het examen voorgeschreven literatuur meerdere keren ‘gehoord’ moest zijn, een herhaalde collegecyclus meer of minder kwam er niet direct op aan, en was te compenseren met verminderde verplichtingen op andere punten. De meer eigentijdse didactiek geeft alle reden om herkansing zo kort mogelijk na de eerste gelegenheid te geven, zeg na enkele dagen of binnen hooguit een week. De korte tussentijd dwingt de studenten zich behoorlijk op de eerste gelegenheid voorbereiden omdat, mocht het op herkansen aankomen, er slechts tijd is om gebleken leemten in de kennis aan te vullen, en de stof nog een keer snel door te nemen: er moet dus al een goede basis zijn.
In modulair onderwijs is snel herkansen de enige mogelijkheid om te voorkomen dat pech bij het ene moduul leidt tot een kettingreactie van problemen bij volgende modulen omdat herkansen ten koste gaat van de voor volgende modulen beschikbare tijd en energie. Praktische bezwaren tegen snel herkansen zijn eenvoudig weg te nemen. Bij meerkeuze-tentamens is de uitslag onmiddellijk na afname bekend, en weten studenten of zij moeten (kunnen) herkansen of niet. Bij tentamens met open vragen zullen studenten zelf moeten beoordelen of zij mogelijk zo slecht gescoord hebben dat zij moeten herkansen; docenten zouden het werk van studenten die twijfels hebben snel van een voorlopig oordeel kunnen voorzien. Zijn er heel veel studenten die echt niet weten of zij een voldoende resultaat hebben, dan is het tijd om de kwaliteit van de tentamenvragen eens door onafhankelijke derden te laten beoordelen.
welk resultaat telt
In Nederland telt alleen het slagen, judicia zijn marginaal, en hoeveel tijd er nodig was telt formeel al helemaal niet. Werkgevers daarentegen kijken wel degelijk naar de gebruikte tijd: gaat deze de cursusduur te boven dan kan de sollicitant maar beter een goed verhaal hebben over maatschappelijk relevante activiteiten, of heel bijzondere studieprestaties waar extra in is geïnvesteerd. Het kan ook anders: voor het Amerikaanse Grade Point Average (GPA) stelsel telt de gemiddelde hoogte van de prestaties telt, en is de studieduur strikt gelimiteerd. Het lijkt nu alsof het GPA-systeem 'harder' is, omdat verschillen in capaciteiten en motivatie direct in het GPA tot uitdrukking komen terwijl in Nederland individuele verschillen juist vervagen. Nederland is echter meer de zachte heelmeester die stinkende wonden maakt: de typisch Nederlandse conjunctieve examenregeling leidt tot ondoelmatig onderwijs, tot studievertraging, en levert de minder goede studenten alleen nadelen op, ook al kunnen zij met enig uithoudingsvermogen altijd wel de eindstreep halen.
Examens moeten studenten de gelegenheid bieden te laten zien wat zij waard zijn. Als dat niet goed mogelijk is, en het lijkt erop dat studenten zich onder de conjunctieve examenregeling niet genoeg kunnen onderscheiden, dan ontbreekt de koppeling tussen inspanning en prestatie die toch een belangrijke voorwaarde is voor de motivatie van studenten.
Een concreet voorbeeld. Onder de gangbare conjunctieve examenregeling is het niet echt interessant een '7' te scoren, het gaat erom tenminste een '6' binnen te halen. Maar het is riskant om meteen op een ‘6’ te mikken, want die strategie kan makkelijk een ‘5’ opleveren; het is dus verstandig eerder op een ‘7’ dan op een ‘6’ te mikken, om zeker te zijn van slagen. Maar een behoorlijke beloning voor die extra inspanning blijft uit, want de ‘7’ die dat op kan leveren heeft nauwelijks enige formele surplusbetekenis ten opzichte van een ‘6’. Velen laten het dan liever op eventueel herkansen aankomen. Toch is er een aantrekkelijke mogelijkheid om extra inspanning reë
el te belonen: bied aan dat een ‘7’ voor het ene examenonderdeel een ‘5’ voor een ander onderdeel ma compenseren..
sturing
Er gaan van de vigerende examenregeling en andere wet- en regelgeving signalen uit, die goed of minder goed kunnen uitpakken waar het de invloed op het studiegedrag betreft. Een belangrijke misser in de wetgeving twee-fasenstructuur was de toegestane inschrijvingsduur van twee jaar voor de propedeuse, door veel studenten opgevat als signaal dat je dus zonder probleem langer dan een jaar over de propedeuse kon doen. In de huidige wet is de beperking tot twee jaar vervallen, wat in dit opzicht niet direct een verbetering lijkt. Ook het onbeperkt gelegenheid geven tot afleggen van herkansingen geeft studenten het signaal dat in het wetenschappelijk onderwijs alles kan, dat er geen duidelijk deadlines zijn, en dat alleen het resultaat telt, niet de (lange) weg die nodig is om dat resultaat te bereiken.
Voor een doelmatige studie moet de student goed plannen, en de wijze waarop het onderwijs en de examens zijn ingericht kan daarbij tot steun zijn. De student stimulansen krijgen om zichzelf duidelijke doelen te stellen, omdat daar een belangrijke bron van studiemotivatie ligt (vgl. Locke en Latham, 1990).
2.5. compensatorische versus conjunctieve examenregelingen
Als herkansingen het probleem zijn, waarom dan niet gekeken naar een type examenregeling dat geen herkansingen voor onderdelen kent? Een dergelijke examenregeling is bijvoorbeeld het Amerikaanse Grade Point Average stelsel. Ieder behaald cijfer telt volledig mee in het eindresultaat, ieder cijfer compenseert ieder ander cijfer. Voor wie in de historische wortels van onze beoordelingsgewoonten is geïnteresseerd is het aardig om te weten dat de allereerste universitaire examencommissies hun oordeel over de kandidaat uitbrachten bij meerderheid van stemmen, waarbij het negatieve oordeel van de ene meester weg kon vallen tegen het positieve van een ander; we spreken dan over de dertiende eeuw, nadat de kerk heeft toegestaan dat de facto de universitaire gemeenschap van meesters zelf de examens afneemt.
Volledig compensatorische examenregelingen bestaan, bijvoorbeeld voor het Canadese artsexamen, en daarmee is aangetoond dat zij mogelijk zijn. In Nederland is het 'not done' om voor te stellen examens vergaand compensatorisch in te richten: tal van bezwaren worden dan geopperd, die er op neer lijken te komen dat de samenleving ernstig gedupeerd zou worden door academici die onder compensatorische regelingen afstuderen. De pijn zit bij de critici mogelijk op een heel andere plaats: met de mogelijkheid van compensatie vervalt in zekere zin de garantie dat studenten voor het 'eigen' tentamen een voldoende inspanning plegen. Dat lijkt op het risico dat docenten ook in vergaand gemodulariseerde stelsels lopen: dat studenten het 'eigen' vak niet meer kiezen maar de voorkeur geven aan door anderen gegeven modulen. Dat is interessant, daarmee wordt de discussie over compensatie en over modularisering op één lijn gebracht. Wat de talrijke praktische bezwaren betreft die men wel tegen compensatorische regelingen aanvoert, daarvoor is in hoofdstuk 6 uiteengezet met welke passende maatregelen allerlei 'ontsporingen' zijn te voorkomen of te repareren.
Voor de veel bezwaren tegen compensatie tussen examenonderdelen is overigens eenvoudig aan te tonen dat deze dan ook zouden moeten gelden tegen compensatie zoals die is toegestaan tussen de vragen binnen ieder afzonderlijk tentamen, en dat is vrijwel altijd absurd.
3. beleidsmaatregelen
3.1 kwaliteit van tentamens
Hoofdzaak is dat studenten zich behoorlijk op tentamens kunnen voorbereiden: tentamens moeten doorzichtig zijn. Ondoorzichtigheid leidt, hoe kan het ook anders, tot irrationele studiestrategieën. Evalueer de kwaliteit van afzonderlijke tentamens, in het bijzonder op het punt van representativiteit van de vragen voor de opgegeven stof: representativiteit zowel wat het aantal vragen betreft, als naar de inhoud van de vragen. De moeilijkheid van de individuele vragen mag niet uitgaan boven het in het onderwijs behandelde niveau. Voor de kwaliteit van tentamens zijn professionele normen beschikbaar, zie de literatuur (o.a. Wilbrink, 1983; Nip, 1988; jurisprudentie van Colleges van Beroep vor de Examens), er is geen excuus om deze niet te gebruiken.
3.2. Inzicht in de risico's bij het afleggen van tentamens
Geef voorlichting aan zowel docenten als studenten over de mate waarin cijfers af kunnen wijken van wat volgens de ‘werkelijke’ stofbeheersing 'verdiend' zou zijn. Studenten kunnen altijd door 'pech' een lager cijfer halen dan zij eigenlijk verdienen. Docenten kunnen dit risico voor de studenten zo laag mogelijk houden, door goede voorlichting over het tentamen te geven, en door goede tentamens te bieden. De mate waarin studenten hun slaagkansen overschatten leidt tot vaker herkansen dan in de bedoeling van de student lag. Dit soort risico's zijn er altijd, maar zij kunnen wel zo klein mogelijk worden gehouden.
3.3. conjunctieve exameneisen kunnen tot ongewenst studiegedrag leiden
De conjunctieve examenregeling die eist dat ieder tentamen voldoende moet zijn leidt onvermijdelijk tot veel herkansingen, soms tot zeer veel herkansingen. Het is echter geen lood-om-oud-ijzer of de student via herkansingen slaagt, of bij eerste gelegenheden: de aan herkansingen verspilde tijd zou veel beter gebruikt zijn als extra investering om bij de eerste gelegenheid al royaal te slagen, dat zou immers een veel betere stofbeheersing opgeleverd hebben. Het probleem is dat de conjunctieve examenregeling het onmogelijk maakt dat iedereen een dergelijke goede strategie volgt: zou iedereen dat doen, dan zouden toch de relatief het laagst scorende deelnemers weer ‘onvoldoende’ worden beoordeeld. Er zijn in het onderwijs geen objectieve normen, het gevolg daarvan is dat onder conjunctieve examenregelingen een deel van de studenten als het ware tot een ondoelmatige strategie wordt gedwongen, omdat de doelmatige variant zou worden afgestraft. De bekende wetmatigheid van Posthumus, door hem beschreven in een beroemd artikel in De Gids in 1940, heeft hiermee te maken.
Er zijn wel mogelijkheden om het uitbundig gebruik van herkansingen terug te dringen, maar dat betreft alleen de uitwassen. Mogelijkheden om het met minder of helemaal geen herkansingen te doen komen binnen bereik wanneer de conjunctieve examenregeling mogelijkheden tot compensatie biedt, of zelfs volledige compensatie (het Amerikaanse GPA-systeem).
3.4 . sturingsmogelijkheden
Binnen de huidige conjunctieve examenregeling zijn maatregelen te nemen die de student duidelijke signalen geven over wat er verwacht wordt, en die het beroep op herkansingen verminderen. Allereerst is dat het beperken van het aantal toegestane herkansingen, per tentamen, voor het examen in zijn geheel, of voor een combinatie van beide. Daarnaast is het mogelijk beperkingen op te leggen aan de wijze waarop cijfers voor herkansingen meetellen voor het examen, of zou de vraagstelling voor herkansingen iets moeilijker of uitgebreider kunnen zijn. Tenslotte geeft het toestaan van compensatie tussen de tentamens ruimte om het aantal toegestane herkansingen nog verder terug te brengen. Bij modulair onderwijs ligt het voor de hand om herkansingen binnen enkele dagen na de eerste gelegenheid te laten plaatsvinden.
Toestaan van compensatie zal overigens in het algemeen gepaard moeten gaan met het verhogen van de eisen voor de tentamens. De grondgedachte is eenvoudig: bij compensatie gaat minder tijd verloren met herkansen, en deze tijd kan dus productief worden gemaakt. Zo blijft de beschikbare tijd voor de propedeuse 1680 uur, hoe minder van deze tijd wordt weggegooid aan herkansingen, des te meer tijd productief kan worden besteed, leidend tot verbetering van het eindniveau. Om dit beginsel concreet te kunnen hanteren is het gewenst tenminste summiere gegevens over de tijdbesteding van studenten te verzamelen.
3.5 bij modulair onderwijs past de compensatorische examenregeling
Wie voor een modulair onderwijsstelsel een oplossing zoekt voor het probleem van overmatig herkansen doet er verstandig aan varianten van compensatorische examenregelingen op hun toepassingsmogelijkheden te onderzoeken. Dat is althans de wijze waarop in het modulair ingerichte Amerikaanse hoger onderwijs de examens zijn geregeld.
Ook al zou het om welke praktische en politieke redenen dan ook niet mogelijk zijn over te gaan van conjunctieve op compensatorische regelingen, dan blijft het toch zinvol het compensatorische examen in gedachten te houden als een ideale oplossing. Dit ideaal is te benaderen met maatregelen zoals in paragraaf 2.4 opgesomd: reduceren van de aanspraak op herkansingen, en toch nog noodzakelijk herkansingen zo snel mogelijk na de eerste gelegenheid geven.
Compensatie kan op tal van manieren in bepaalde mate worden toegestaan, waardoor ongewenste neveneffecten van de conjunctieve examenregeling zijn te verzachten. In het algemeen is enige compensatie altijd zinvol, omdat in het geheel geen compensatie bieden bewijsbaar ondoelmatig is.
Veronderstel eens dat er een verzameling (een kaartenbak) van 1000 toetsvragen bestaat, waaruit de vragen voor het komende tentamen zullen worden gekozen. In theorie zouden u alle 1000 vragen kunnen worden voorgelegd: in dat geval zou voor iedere vraag bekend worden of u het juiste antwoord erop hebt weten te geven. Laten we zeggen dat u er 60 % goed zou hebben, 600 van de 1000. Dan zou de figuur hieronder de 'uitslag' kunnen zijn, waarbij de 1000 vragen in toevallige volgorde zijn gerangschikt: ieder zwart blokje stelt een fout beantwoorde vraag voor, en iedere open plaats een goed beantwoorde vraag.
Allereerst de verwachte cijfers afgezet tegen de behaalde cijfers. In de diagonale vakjes ziet u de studenten die inderdaad het cijfer behaalden dat zij hadden verwacht. Het merendeel van de studenten houdt er correcte verwachtingen op na: soms gelijk aan het behaalde cijfer, wat vaker blijkt het behaalde cijfer een punt hoger of lager uit te komen, en een enkele keer is het verschil 2 punten. Die veel voorkomende afwijking van 1 punt hoger of lager komt overeen met de onzekerheid die u zelf voelt in de tijd voorafgaand aan het tentamen. Anders gezegd: dat is het gevolg van het feit dat voor iedere student het tentamen eruitziet als 'toevallig' getrokken uit de verzameling van mogelijke tentamenvragen, en van de onzekerheid over het werkelijke niveau van de eigen stofbeheersing.
U kunt hieruit de conclusie trekken dat het verstandig is bij de voorbereiding op tentamens in te steken op een ruimschoots hoger niveau dan wat u minstens denkt nodig te hebben. Bijvoorbeeld: wie enige zekerheid wil hebben tenminste een 6 te behalen, doet er goed aan zich zo voor te bereiden dat in alle eerlijkheid het verwachte cijfer eerder een 7 is.
Tabel van gemiddelden
ad 1. beperking van het aantal keren dat men examenonderdelen mag herhalen
Er blijken (par. 2.4.) meerdere mogelijkheden te zijn om het aantal toegelaten herkansingen terug te brengen, waardoor studievertraging kan verminderen, en de belasting van docenten eveneens.
ad 2. regels voor bepaalde volgorde van tentamens ('blokkeringsregelingen')
Dit onderwerp is niet als zodanig in het theoretisch kader aan de orde gekomen. Het opleggen van beperkingen aan de volgorde waarin tentamens mogen worden afgelegd is echter te verdedigen op dezelfde wijze als met herkansingen is gedaan. Wanneer blijkt dat van vrijheden oneigenlijk gebruik wordt gemaakt met ernstige ondoelmatigheden als gevolg, dan zijn tegenmaatregelen te overwegen, ook wanneer dat tot op zich minder wenselijke extra regelgeving leidt. Overigens is het voorschrijven van een bepaalde volgorde niet te baseren op empirisch onderzoek waaruit zou blijken dat 'onlogische' volgorden tot slechte studieresultaten zouden leiden.
ad 3. in de examenregeling meer compensatie toestaan
Compensatie kan vrijwel volledig zijn, zoals in het Amerikaanse GPA-stelsel (behalve de F-grade), en dan zou het kunnen stuiten op invoeringsproblemen. Volledige compensatie is wel een examenregeling die op 'natuurlijke' wijze past bij gemodulariseerd onderwijs.
ad 4. hoe het cijfer voor een herkansing wordt meegerekend.
Dit is slechts één van de vele ingrepen die in paragraaf 2.4. zijn genoemd. Bestaande regelingen zetten veelal een premie op herkansen: ‘het laatst behaalde cijfer telt’ is al een beloning, en dat geldt zeker voor ‘het hoogste cijfer telt.’ Een meer evenwichtige regeling is bijvoorbeeld het cijfer voor de herkansing even zwaar mee te laten tellen als dat van eerdere gelegenheden, dat beloont extra inzet voor de eerste gelegenheid. Denk er wel aan dat het geven van cijfers beneden de ‘4’ zinloos is, en in de examenregeling gewoon verboden moet worden.
ad 5. aantekening op de bul van het aantal tentamenpogingen
Het principe is dat een zekere rem wordt gezet op het vrijelijk aan tentamengelegenheden deelnemen, waardoor men hoopt te bereiken dat daadwerkelijk aantekenen op de bul niet vaak hoeft te gebeuren. Een belangrijk nadeel van aantekenen op de bul is dat het een sanctie is die ver in de toekomst ligt. Het probleem is juist dat overmatig herkansen ontstaat door gedrag dat op korte-termijn winstgevend lijkt.Het aantekenen zelf kan verschillend vorm worden gegeven, zoals alleen extra pogingen aantekenen, of alleen aantekenen voor welke vakken meer dan twee pogingen nodig zijn geweest, etcetera.
ad 6. kwaliteit van de tentamens verbeteren.
In de bespreking in paragraaf 2.1. bleek de kwaliteit van tentamens een voorwaarde te zijn voor het effectief kunnen toepassen van maatregelen in de sfeer van de examenregeling zelf. Het verdient aanbeveling een systeem voor kwaliteitsbewaking en -verbetering van tentamens op te zetten.
ad 7. de eisen per examenonderdeel bijstellen
De moeilijkheid van tentamens heeft zeker invloed op de mate waarin studenten het (onnodig) op herkansingen laten aankomen, maar of dat verband positief danwel negatief is, en hoe sterk het is, hangt van specifieke omstandigheden van dat tentamen en van de examenregeling af, en is daarom in het voorgaande niet behandeld. Overigens is dit een problematiek die theoretisch zeer overzichtelijk is te maken, zie de literatuur over tentamenmodellen (Van Naerssen, 1970; Wilbrink, 1978).
ad 8. rooster-maatregelen
Roostermaatregelen zijn in het voorgaande alleen aan de orde gekomen bij de mogelijkheid van de snelle herkansing. Voor het overige is het programmeren van tentamendata meer een kwestie van rekening houden met wat in het algemeen bekend is over patronen van tijdbesteding van studenten (Van der Drift en Vos, 1987), dan van conclusies die uit modellen voor examenregelingen zijn te trekken.
ad 9. combinatie van twee of meer van de genoemde maatregelen.
Uit de gegeven analyses blijkt telkens weer dat verschillende mogelijke maatregelen ook weer van elkaar afhankelijk zijn. De kwaliteit van de tentamens moet in ieder geval behoorlijk zijn, willen beperkende regelingen echt effect kunnen sorteren. Sommige maatregelen gaan niet goed samen, terwijl andere maatregelen kunnen elkaar juist versterken. In het algemeen geldt dat uit het hele palet van mogelijke beleidsmaatregelen een onderling samenhangende keuze moet worden gemaakt. De theorie op dit gebied maakt het mogelijk bepaalde varianten en combinaties op hun effecten door te rekenen, dat kan de besluitvorming stevig ondersteunen.
ad 10. beheersen van de moeilijkheid en het niveau van het propedeuseprogramma
Conjunctieve examenregelingen geven een vals gevoel dat het niveau van de studie daarmee stevig is te bewaken. Het niveau wordt allereerst bepaald door de programmatisch beschikbare tijd: die blijft gelijk, ook bij meer compensatie in de examenregeling. Gegeven dezelfde hoeveelheid beschikbare tijd, maken compensatorische examens daarvan doelmatiger gebruik dan conjunctieve: er gaat immers minder tijd verloren met herkansingen.
ad 11. De tempobeurswet
Met het weer kun je rekening houden door paraplu’s en parasols achter de hand te houden. Met de actuele politiek ligt dat anders: de effecten van actuele (telkens veranderende) regelgeving zijn nauwelijks te voorzien, en daarom ook niet voor te zijn.
BIJLAGE 3
Uit de Handleiding zelf-evaluatie (Zie Voorthuis & Wilbrink, 1987, hfst. 4)
4. Cijfers, en hun interpretatie
Tentamencijfers blijken vaak iets hoger of lager te zijn dan u tevoren verwachtte. De toetsvragen kunnen toevallig uw favoriete onderwerpen betreffen, of juist niet. Het kan zijn dat u uw beheersing van de getoetste onderwerpen verkeerd hebt ingeschat. Voor een correcte interpretatie van uw studieresultaten is het handig van deze toevalligheden en onzekerheden een heel concrete voorstelling te maken.
verzameling van 1000 toetsvragen, stofbeheersing 60 %
Het praktisch nut van dit idee is dat het nu mogelijk is heel precies te zeggen hoe goed u de stof denkt te beheersen: u kunt dat uitdrukken als het percentage van alle vragen in de verzameling van 1000 die u goed denkt te kunnen beantwoorden, als u ze alle voorgelegd zou krijgen. Denkt u 60 % van alle mogelijke vragen goed te kunnen beantwoorden, dan verwacht u ook ongeveer 60 % goed te maken op een toets die uit de verzameling wordt getrokken. Let op het 'ongeveer': die toets zal vaak iets moeilijker of makkelijker uitvallen, en u kunt uw eigen stofbeheersing ook wel eens overschatten of onderschatten.
Een tentamen van 50 vragen is nu voor te stellen door een rechthoek van 5 bij 10 blokjes (zie bovenstaande figuur). Knip zo'n rechthoekje uit een vel papier, en schuif dat papier over de afgebeelde verzameling van 1000 vragen (blokjes): u zult zien dat het veel verschil uit kan maken welke 50 vragen toevallig in 'uw' toets komen. Pech hebben met een bepaalde toets is dan: relatief weinig vragen waarop u het juiste antwoord kunt geven ( minder dan 60 % goed). Geluk hebben is dan: relatief veel vragen die u goed zou maken.
Als u 600 van de 1000 vragen goed zou kunnen beantwoorden, dan is de kans 60 % dat toetsvraag nr 1 tot die 600 behoort: het is immers een vraag die wat u betreft 'toevallig' getrokken is uit de verzameling. Ook voor de 2e vraag geldt dat de kans 60 % is dat het een vraag is die u goed kunt beantwoorden; evenzo voor de 3e en volgende vragen. Deze opeenstapeling van kansen maakt dat tentamencijfers niet al te nauwkeurig weergeven hoe goed u de stof werkelijk beheerst. Met behulp van een computer zijn een aantal toetsen van 50 vragen nagebootst: hieronder ziet u hoe een student met een stofbeheersing van 60 % zou scoren op een serie van dergelijke toetsen, die telkens uit dezelfde kaartenbak van 1000 vragen zijn getrokken.
Aantal goed op verschillende toetsen uit dezelfde kaartenbak getrokken, bij 60 % stofbeheersing
Cijfers zijn dus niet perfect voorspelbaar, ook al niet omdat u uw eigen stofbeheersing maar bij benadering kent. Behaalde cijfers interpreteert u naar de mate waarin toeval in de samenstelling van de toets, of tevoren over- of onderschatten van uw eigen stofbeheersing, tot een teleurstellend of meevallend resultaat heeft geleid. De voorzichtigheid gebiedt tegenvallende resultaten niet te snel te wijten aan pech, maar eerst na te gaan of u de stof misschien minder goed beheerste dan u tevoren vermoedde.
In de voorgaande propedeuse is bij ieder tentamen gevraagd naar het verwachte cijfer en naar de bestede tijd (dat zal ook dit jaar weer worden gevraagd). De resultaten per tentamen ziet u op de volgende bladzijde afgebeeld.
Tabel Behaald cijfer afgezet tegen verwacht cijfer, 1 stip is 1 % van de voltijd studenten
Twee of meer punten over- of onderschatten is geen zeldzaam verschijnsel. Er zijn studenten die daar een gewoonte van maken: ongeveer de helft van deze misschattingen is toe te schrijven aan studenten die op meerdere tentamens er ver naast schatten. Merkt u zelf dat u bij herhaling twee of meer punten misschat, in dezelfde richting, dan is het waarschijnlijk dat u uzelf stelselmatig onderschat (uw cijfers zijn veel hoger dan u verwacht), of overschat (uw cijfers zijn veel lager dan u verwacht). Bent u een overschatter, dan zult u waarschijnlijk uw tijdbesteding drastisch moeten opvoeren om aanvaardbare studieresultaten te kunnen boeken. Bent u een onderschatter, en u weet dat van uzelf, dan stelt dat inzicht u hopelijk in staat iets minder gespannen te studeren en toch goede resultaten te behalen.
________________________________________________________________________________________
behaald verwacht tentamen college werkgroep totaal
cijfer cijfer tijd tijd tijd tijd
------------------------------------------------------------------------------------
tentamen A 5.7 6.0 71 28 35 134
tentamen B 6.1 5.9 57 14 36 108
tentamen C 5.7 6.0 69 18 22 112
tentamen D 6.3 5.9 59 13 5 78
tentamen E 6.7 5.7 49 10 4 63
tentamen F 7.3 6.3 46 15 9 70
tentamen A 2e 5.0 6.1 45
tentamen B 2e 5.5 6.4 47
________________________________________________________________________________________
Bijlage 2
Uit een paper over efficiënt toetsen (Wilbrink, 1987).
5. Studiestrategie in de voorbereiding op tentamens
Voor de situatie waarin er een onbeperkt aantal gelegenheden tot herkansen wordt geboden, is de optimale voorbereiding (= stofbeheersing) voor iedere toets of herkansing gelijk, omdat telkens weer een onbeperkt aantal herkansingsmogelijkheden beschikbaar blijft. Onder dat model kan, samen met redelijke aannamen over de kosten van herkansen, worden berekend hoeveel tijd naar verwachting nodig is om voor dat examenonderdeel te slagen, voor verschillende gekozen niveaus van stofbeheersing.
geschat eigen beheersingsniveau bij opkomst, in %
Figuur 1. Verband tussen stofbeheersing en tijd om te slagen. (B. Wilbrink. Studiestrategieën. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1978) html
Iedere curve heeft betrekking op een toets van 50 vragen met de daarbij aangegeven aftestgrens. Op de verticale as is de tijd afgezet die nodig is om te slagen, eventueel na herkansen; de tijdschaal is genormaliseerd: '1t' is de hoeveelheid tijd die een student nodig heeft om tot een stofbeheersing van 50 % te geraken, '2t' is nodig om tot 75 % te komen, etcetera. Op de horizontale as staat de stofbeheersing die de student bij opkomst voor de toets denkt te hebben. U ziet aan het linker deel van iedere curve dat bij lagere stofbeheersing steeds meer tijd nodig is om te slagen, tijd die voornamelijk gaat zitten in een steeds groter aantal herkansingen. Het rechter deel van de curve laat zien dat voor hogere stofbeheersing meer tijd nodig is, en dat van deze tijd weinig of niets verloren gaat met herkansen. Deze curves zijn niet uit de losse pols getrokken, maar berekend vanuit een wiskundig tentamenmodel.
De meest voor de hand liggende manier waarop het studiegedrag van de student kan worden beïnvloed is door het verhogen of verlagen van de aftestgrens, dat zal u niet verbazen.
Er is nu een eenvoudig terugkoppelingsmechanisme: de student stelt zijn studiestrategie af op de eisen die worden gesteld, de docent stelt de eisen dusdanig dat de studenten wenselijke strategieën kiezen.
Voor het goed functioneren van het mechanisme is het gewenst dat de docent gegevens verzamelt over de werkelijke tijdbesteding van studenten; deze tijdbestedingsgegevens kunnen vervolgens de studenten weer beschermen tegen een oplopende spiraal van steeds strengere eisen.
Er is een laagste, en daarmee optimaal punt, dat is de mate van stofbeheersing die in de kortst mogelijke tijd leidt tot slagen voor deze toets. Veel belangrijker dan dat formele, wiskundige, te abstracte optimum is het brede gebied van tamelijk optimale studiestrategieën.
geschat eigen beheersingsniveau bij opkomst, in %
Figuur 2. Hoe een zelfde tijdsinvestering tot dramatische beheersingsverschillen leidt. (B. Wilbrink. Beleid bij tentamens en examens. In T. Vroeijenstijn (redactie) Kwaliteitsverbetering Hoger Onderwijs. Voorburg: Stichting Nationaal Congres, 1981) html.
Bekijk de figuur vanuit de verticale dimensie: de tijd nodig om te slagen. Gegeven een bepaalde benodigde tijd, zijn er twee manieren om in die tijd voor het vak te slagen: trek een horizontale lijn vanuit de gekozen benodigde tijd, en laat vanuit de twee snijpunten van deze lijn met de curve loodlijnen neer op de horizontale as; er zijn twee kiesbare streefniveaus die in de gekozen tijd leiden tot slagen, resp. een (relatief) laag streefniveau, en een (relatief) hoog streefniveau. Bij het lage streefniveau gaat er extra tijd verloren met naar verwachting af te leggen herkansingen, bij het hoge streefniveau wordt er extra tijd besteed aan het bereiken van een hoger stofbeheersing waar als beloning een geringer risico om te zakken tegenover staat. Noem beide strategieën resp. laag-optimaal en hoog-optimaal.
Bij de hoog optimale strategieën wordt een voldoende resultaat in de meeste gevallen zonder herkansen gescoord. Bij de laag optimale strategieën wordt de tijd mede gebruikt voor het afleggen van herkansingen, en is ondanks dat het resultaat nog altijd een lage stofbeheersing. Met andere woorden: studenten die een hoge strategie kiezen, krijgen bij dezelfde tijdsinvestering een veel hogere stofbeheersing dan studenten die de lage strategie kiezen, of door tijdgebrek moeten kiezen. Nu kunt u zeggen dat dit voor een enkele toets niet zo geweldig relevant is, maar vergeet niet dat het effect cumulatief werkt: de achterstand of voorsprong wordt bij volgende toetsen vergroot, en wel des te sterker naarmate de leerstof zelf een cumulatieve opbouw heeft.
Het punt is dit: voor kwalitatief goed onderwijs, voor een snelle doorstroming, voor een goed numeriek rendement, is het van belang dat studenten de 'hoge' studiestrategie kiezen. Welke beleidsmaatregelen zijn er om dat te bewerkstelligen? Wel, kleine verschuivingen kunnen door verbeteren van de doorzichtigheid tot stand gebracht worden. Motivatie speelt een sleutelrol, omdat studenten de energie moeten hebben om bij de eerste voorbereiding op iedere toets door te stomen tot dat iets hogere niveau van stofbeheersing, in plaats van de gemakkelijke en luie weg te kiezen van de lage strategie. Een Individueel StudieSysteem is een geforceerde methode: zij dwingt studenten tot een hoge studiestrategie Overigens is het ook bij Individuele StudieSystemen zaak te voorkomen dat er tijd verloren gaat met het overdoen van de talrijke tussentoetsen.
Er zijn natuurlijk studenten die binnen de beschikbare tijd niet anders kunnen dan een lage strategie volgen. Dat betekent dat wat zwakkere studenten in de traditionele onderwijs- en examenprogrammering nog meer op achterstand worden gezet omdat zij naast de normale belasting ook nog de last van het relatief vaak herkansen te verwerken krijgen.
Het model maakt het mogelijk om het effect van verhogen of verlagen van de aftestgrens te kwantificeren. Het schuiven met de aftestgrens heeft weinig effect voor degenen met een hoge strategie, maar voor de laag-optimale strategieën leidt het tot drastische effecten. Dat doet vermoeden dat het verstandig is lage aftestgrenzen te vermijden, zoals bij ISS inderdaad gebeurt.
Door de doorzichtigheid te veranderen, zullen studenten hun studiestrategieën aanpassen; dat is hetzelfde mechanisme als het schuiven met de aftestgrens, en kan in beginsel op dezelfde manier worden doorgerekend. Om dat intuïtief duidelijk te maken kunt u als voorbeeld een heel korte keuzetoets over een heel moeilijke cursus nemen: zo'n toets is onbetrouwbaar, dat wil zeggen dat een grote studie-inspanning met een beetje pech toch kan leiden tot een heel slechte score, en een gebrekkige voorbereiding door geluk kan worden beloond. Voor zo'n toets zal geen enkele student de moeizame weg volgen, iedereen zal de roulettestrategie gebruiken.
Neem maatregelen die leiden tot meer gewenste studiestrategieën: kwalitatief verantwoorde toetsvragen, behoorlijke representativiteit van de toets (liever meer dan minder vragen in de toets opnemen), goede oefengelegenheid (proeftoetsen), tevoren bekend gemaakte aftestgrenzen, evenwichtige opbouw van de toets over alle onderdelen van de opgegeven stof, en dergelijke.
Bijlage 3
Uit een eerder uitgebracht advies over compensatieregelingen bij het propedeutisch examen.
6. Waarom compenseren?
Het voordeel van compensatorische regelingen is dat studenten die naar hun werkelijke stofbeheersing gemeten over een voldoende beheersingsniveau beschikken, door de meetfouten die inherent zijn aan tentamens niet meteen worden gedwongen om vakken over te doen waarvoor zij om te beginnen al een in werkelijkheid voldoende beheersingsniveau hadden. De student die bij de voorbereiding op tentamens mikt op een niveau dat redelijk boven de minimumeisen ligt mag dan verwachten dat alleen bij bijzonder grote pech (waar te weinig geluk tegenover staat) er een enkel vak zal moeten worden overgedaan.
In vergelijking tot de conjunctieve regeling (voor ieder onderdeel tenminste een voldoende oordeel behalen) lijkt de compensatorische regeling 'gemakkelijker' te zijn. Ik haast mij te zeggen dat die indruk juist is: er worden onder de compensatorische regeling immers minder vakken ten onrechte overgedaan, er wordt minder tijd verspild met overdoen van wat men toch al beheerste. Maar ook het ten onrechte overdoen van vakken zal doorgaans toch leiden tot een iets hogere stofbeheersing dan bij de eerste gelegenheid het geval was.
Er is dus reden om bij het overgaan van conjunctieve op compensatorische regelingen het niveau van de tentameneisen iets omhoog te brengen.
Als we nu eens uitgaan van studenten die zich niet op een redelijk niveau voorbereiden voor eerste gelegenheidstentamens (om wat voor reden dan ook): zullen zij niet op onbedoelde wijze van de compensatiemogelijkheden profiteren door te kapitaliseren op het hebben van 'geluk' bij de meerdere keren dat zij voor tentamens moeten opgaan? Of erger nog: door het uitbuiten van de zwakke plekken in het examen?
Wat het kapitaliseren op 'geluk' betreft: ook en bij uitstek onder de conjunctieve regeling doet zich de mogelijkheid voor door op een flinke portie zitvlees uiteindelijk toch eens voor ieder tentamen te slagen. Het aardige van de compensatorische regeling is nu juist dat het door het enigszins verhogen van de eisen het voor de wat zwakkere (qua capaciteiten, of qua motivatie) studenten een zwaarder opgave wordt om het examen te behalen, zonder dat het voor de overigen een lastenverzwaring inhoudt.
Iedere regeling zal ertoe leiden dat mensen proberen de regeling omgekeerd te gebruiken: gegeven de regeling, wat is de meest handige strategie om de eigen doelen te realiseren. Zeker voor examenregelingen geldt dat studenten de eigen studiestrategie af zullen stemmen op de bijzondere eigenschappen van de betreffende regeling. Dergelijk studentgedrag is de meest normale zaak van de wereld, is niet in enig opzicht laakbaar, en versterkt alleen maar de noodzaak examenregelingen zo te construeren dat de regeling zelf tot effect heeft dat het vanuit de doelen van het onderwijs gezien wenselijk gedrag van studenten uitlokt.
Wat onbedoelde neveneffecten betreft is de traditionele conjunctieve examenregeling een voorbeeld van hoe het niet moet: de regeling nodigt studenten immers nogal expliciet uit zich niet beter op tentamens en examens voor te bereiden dan het minimum vereiste niveau om te slagen al aangeeft.
Het meest in het oog vallende karakter van compensatorische regelingen is dat het studenten de mogelijkheid biedt om na het behalen van enkele relatief hoge cijfers voor de nog resterende vakken de studie-inspanning aanzienlijk te verminderen. Op zich is daar geen enkel bezwaar tegen, omdat een reeks hoge cijfers slechts in zeldzame gevallen een toevalsresultaat zal zijn, zodat de behaalde hoge resultaten dubbel en dwars zijn 'verdiend'. Docenten die juist de latere examenonderdelen verzorgen zijn misschien argwanend, omdat het er naar uitziet dat de studieresultaten voor de latere vakken 'slechter' zouden kunnen uitvallen dan voor de eerdere vakken; bedenk echter dat een effect zoals hier gestipuleerd zich ook omgekeerd voor kan doen: studenten die beginnen met relatief slechte cijfers zullen zijn gedwongen deze te compenseren door op de nog volgende examenonderdelen juist hogere cijfers te behalen.
Onder een goed opgezette compensatorische regeling is niet te verwachten dat strategieën van studenten stelselmatig voor bepaalde examenonderdelen gunstig of slecht uit zullen pakken.
Compensatie: volledig, of marginaal?
Het is niet onbelangrijk hoe een compensatorische regeling precies wordt vormgegeven. Hierboven werd al gewezen op de correctie die gewenst kan zijn wat betreft de zwaarte van de afzonderlijke tentamens: onder een compensatorische regeling kan de zwaarte waarschijnlijk naar boven toe worden bijgesteld.
Volledige compensatie betekent dat de exameneis wordt geformuleerd als een tenminste te behalen gemiddeld cijfer. In de onderwijspraktijk, althans in Nederland, wordt compensatie doorgaans beperkt tot de juist onvoldoende cijfers, waarbij de argumentatie doorgaans zal zijn dat ieder vak tenminste toch wel op een minimaal aanvaardbaar niveau moet zijn afgelegd. Men kan er natuurlijk voor kiezen om toch voor ieder examenonderdeel een zekere onderdrempel te blijven hanteren, maar per se nodig is dat niet. De redenering dat men voor ieder vak tenminste een bepaald niveau van kennis en inzicht moet hebben behaald gaat voorbij aan het vermogen van mensen om eventuele tekorten op latere momenten of in de beroepspraktijk bij te spijkeren (en dat zij dat vermogen hebben wordt in zekere zin gegarandeerd door het hebben voldaan aan de compensatorische exameneis).
Nu zijn er studierichtingen waarin men kan redeneren dat gebrekkige kennis van een bepaald vak ertoe kan leiden dat in het beroep fatale vergissingen worden gemaakt, maar die redenering gaat voorbij aan het feit dat per afzonderlijk tentamen het de student wordt toegestaan in beperkte mate fouten te maken die in diezelfde praktijk ook tot het overlijden van patiënten zouden leiden. Met andere woorden: men kan voorzichtigheidshalve kiezen voor beperkte compensatiemogelijkheden in plaats van voor volledige compensatie, maar dwingende argumenten zijn daarvoor meestal niet te construeren.
Hoe moet het met het bieden van herkansingsgelegenheden?
Onder conjunctieve examenregelingen zouden maar weinig studenten kunnen slagen wanneer per tentamen niet de mogelijkheid zou worden geboden om bij een onvoldoende cijfer het tentamen nogmaals af te leggen. Herkansingen horen onlosmakelijk bij conjunctieve regelingen, en dat feit alleen kan als aanwijzing worden gezien dat er vanuit doelmatigheidsoverwegingen iets mankeert aan die conjunctieve regelingen.
Bij compensatorische regelingen ontstaat er ten aanzien van eventueel aan te bieden herkansingsgelegenheden een geheel andere situatie: men kan immers lage cijfers compenseren door hoge cijfers voor andere vakken te behalen, zodat in beginsel geen herkansingen nodig zijn. (De veronderstelling is hier dat er sprake is van volledige compensatie, omdat bij marginale compensatie er bij het behalen van niet-compenseerbare onvoldoendes noodzakelijk wel gelegenheid tot het overdoen moet worden geboden). Het bieden van herkansingsgelegenheden zal juist verstorend werken op hetgeen met de compensatorische regeling bedoeld wordt te bereiken, waardoor extra maatregelen nodig zijn die er bijvoorbeeld uit kunnen bestaan dat de exameneisen worden verzwaard.
In de praktijk, gezien bijvoorbeeld het bestaan van bepaalde wettelijke regelingen, zal het niet altijd mogelijk zijn om geheel zonder herkansingsgelegenheden te werken. Onder de wet twee-fasenstructuur is de toegestane inschrijvingsduur voor de propedeuse 2 jaar, en blijven eenmaal behaalde tentamens gedurende deze periode hun geldigheid behouden. Dit betekent dat onder de huidige wet een volledig compensatorische regeling zonder herkansingsgelegenheden niet realiseerbaar is, zoals dat onder de voorgaande wetgeving wel zou kunnen in de vorm van een jaarklassensysteem (is aan het eind van het eerste jaar de propedeuse niet behaald, dan doet men het gehele programma over of men vertrekt).
Bij het vormgeven aan een compensatorische examenregeling zal op de een of andere manier gelegenheid moeten worden geboden tot het overdoen van bepaalde examenonderdelen, waarbij er maatregelen moeten worden genomen om te voorkomen dat herkansingsgelegenheden door studenten oneigenlijk worden gebruikt. De vuistregel is dat het aanbieden van meer herkansingsgelegenheden gepaard moet gaan met het verzwaren van de eisen (het moeilijker maken van de afzonderlijke examenonderdelen, of eventueel alleen van de herkansingen). Uiteindelijk blijft immers het doel dat het examen een redelijke garantie biedt dat door de geslaagde studenten een bepaald niveau van beheersing is bereikt.
Wat is een 'goed opgezette' compensatorische regeling?
Uit het voorgaande volgt dat het criterium voor welke examenregeling dan ook, en dus ook voor compensatorische examenregelingen, moet zijn dat geslaagde studenten een bepaald niveau van stofbeheersing hebben bereikt. Let wel, met dat 'niveau' wordt niet bedoeld wat de formeel behaalde cijfers zijn, maar wat de werkelijke stofbeheersing van de betreffende studenten is. Het onderscheid tussen formeel cijfer en werkelijke stofbeheersing is belangrijk, denk aan de student die na acht herkansingen slaagt voor vak X, daarmee formeel aan de gestelde eis voldoet, maar in werkelijkheid een onvoldoende niveau van stofbeheersing bezit.
Het onderscheid tussen conjunctieve en compensatorische regelingen is dat voor de laatste het 'bepaalde niveau' betrekking heeft op het aangeboden programma in zijn geheel, terwijl het voor de conjunctieve regeling voor ieder examenonderdeel afzonderlijk wordt toegepast.
De evaluatie van een bepaalde examenregeling vindt allereerst plaats naar het bovengenoemde criterium. De toegespitste vraagstelling daarbij zal zijn of studenten die aan de exameneisen voldoen door royaal van herkansingen gebruik te maken, ook voldoen aan het criterium van een bepaald niveau van stofbeheersing: is het examen moeilijk genoeg / te moeilijk ?
Op de tweede plaats kan worden onderzocht of met betrekking tot afzonderlijke examenonderdelen er sprake is van mogelijke onevenwichtigheden. Ik zal dit punt afzonderlijk uitwerken, gezien het evidente praktische belang ervan.
de positie van afzonderlijke examenonderdelen
De evaluatie van afzonderlijke examenonderdelen is gericht op het vinden van antwoord op de vraag of (1) gegeven de kenmerken van de studenten waarvoor het onderwijs is bedoeld, en (2) gegeven de tijd die programmatisch voor het betreffende onderdeel ter beschikking staat, studenten in die tijd (niet meer, niet minder) aan de gestelde eisen kunnen voldoen.
Onder traditionele conjunctieve examenregelingen komt het veelvuldig voor dat bepaalde vakken 'zwaar' en andere 'licht' zijn, ook in de betekenis dat studenten voor vakken in de eerste categorie aanzienlijk meer tijd nodig hebben dan formeel in het studieprogramma daarvoor staat geschreven, en voor de lichtere vakken aanzienlijk minder. Onder compensatorische regelingen kan zich natuurlijk hetzelfde verschijnsel voordoen. Zijn de afwijkingen groot genoeg, dan moet er corrigerend worden ingegrepen:
(1) door de beschikbare tijd voor de verschillende studieonderdelen in overeenstemming te brengen met wat studenten in werkelijkheid daarvoor blijken te besteden, of
(2) door de zwaarte (tentameneisen) van de betreffende vakken te corrigeren, of
(3) door wijzigingen in de examenregeling (meer of minder herkansingen aanbieden e.d.) die het studiegedrag van studenten beïnvloeden.
Eventueel kan empirisch worden onderzocht hoeveel tijd studenten aan welke vakken besteden, met welke tentamenresultaten. Het is mogelijk dergelijke gegevens tegen geringe kosten routinematig te verzamelen, zoals bijvoorbeeld bij Rechtsgeleerdheid en Tandheelkunde in de tachtiger jaren is gebeurd in de Zelf-evaluatie projecten.
Bij compensatorische regelingen kunnen bijzondere problemen ontstaan wanneer de zwaarte van de afzonderlijke examenonderdelen niet gelijk is. In beginsel behoort een compensatorische regeling evenwichtig te zijn in deze zin dat afzonderlijke examenonderdelen in de compensatie meedoen naar verhouding van de zwaarte of omvang die aan het betreffende onderdeel is toegekend. In de praktijk kan niet met verfijnde gewichten worden gewerkt omdat daardoor de doorzichtigheid van de examenregeling wordt aangetast,. Het is wel mogelijk om de cijfers voor bepaalde onderdelen twee keer zo zwaar te tellen als die voor andere onderdelen. Iedere middelbare scholier kan met dergelijke eenvoudige rekensommen overweg, dus waarom studenten in het W.O. niet? De toekenning van verschillende gewichten is eleganter dan het in afzonderlijke clusters onderbrengen van bepaalde examenonderdelen waarbij dan wel binnen ieder cluster kan worden gecompenseerd, maar weer niet tussen afzonderlijke clusters, tenzij het gaat om lage cijfers in een 'licht' cluster waar hoge cijfers in een 'zwaar' cluster tegenover staan (ingewikkeld, dus).
Zoals bij conjunctieve regelingen de veel te zware examenonderdelen op de tijd van studenten een claim leggen die gaat ten koste van andere examenonderdelen, zo kunnen bij marginaal compensatorische regelingen de relatief lichte vakken er toe leiden dat relatief zware vakken door studenten worden gemeden: men kiest ervoor de wat lagere cijfers voor de lastige vakken te compenseren door hogere cijfers voor de makkelijker onderdelen. Wanneer er bij een compensatorische regeling dergelijke problemen optreden, kunnen de maatregelen worden gevonden in de al aangegeven richting: breng de zwaarte van de betreffende vakken (die immers afwijkt van wat bij de onderwijsprogrammering is beoogd) in overeenstemming met wat in het onderwijsprogramma is vastgelegd, wijzig het onderwijsprogramma, of ga na of er wijzigingen in de examenregeling kunnen worden aangebracht waardoor de gesignaleerde problemen zullen worden verzacht. De laatste categorie maatregelen vraagt enige verdere uitwerking:
mogelijke maatregelen m.b.t. de examenregeling.
1 - toestaan van herkansingen:
1.1 - zonder enige beperking
1.2 - alleen voor vakken waarvoor geen 'voldoende' resultaat is
behaald
1.3 - per onderdeel een maximaal aantal toegestane herkansingen.
ad 1.1. Zonder enige beperking herkansingen toestaan betekent dat studenten vrij zijn een reeds voldoende gemaakt vak te herkansen in de hoop zodoende een hoger cijfer te behalen met enige compensatoire werking (zie ook 2.3). Op zich kan dit nimmer de bedoeling zijn: een al eens voldoende gemaakt tentamen nog eens afleggen is ofwel verspilling van extra voorbereidingstijd, ofwel niet toe te laten gokgedrag. In het algemeen is het aan te bevelen enige beperking aan de herkansingsmogelijkheden op te leggen, ook al is het op zich vervelend om dergelijke regels te moeten uitvaardigen.
ad 1.2. Herkansingen alleen toelaten voor vakken waarvoor nog geen 'voldoende' resultaat is behaald: dit zal als regel moeten worden toegestaan. Natuurlijk zal het niet altijd nodig zijn om bij compenseerbare onvoldoendes ook herkansingen af te leggen, maar de student kan van tevoren niet altijd weten of herkansen echt nodig is of niet (zie ook 3.3).
ad 1.3. Het aanbieden van onbeperkte herkansingsmogelijkheden volgens variant 1.1. of 1.2. brengt met zich mee dat de tentameneisen wat hoger moeten worden gesteld dan anders het geval zou zijn. Op dit punt kunnen met behulp van het tentamenmodel van Van Naerssen (1970) precieze berekeningen worden gemaakt, zoals tamelijk uitvoerig is gedaan in de 'Studiestrategieën' (Wilbrink, 1978). Wanneer het aantal herkansingen strikt wordt beperkt, en de studenten daardoor tot een betere examendiscipline worden gedwongen, hoeven de tentameneisen niet bijzonder te worden opgehoogd.
Er zijn verschillende mogelijke varianten: de strenge variant waarin 1 herkansing in de propedeuse-inschrijvingstijd wordt toegestaan, de minder strenge waarin er 2 of 3 per tentamen worden toegestaan, en de variant waarbij ongeacht het tentamen het aantal af te leggen herkansingen aan een maximum van bijvoorbeeld 5 wordt onderworpen.
Voor de in academisch opzicht wat zwakkere studenten betekent een dergelijke strengere regeling dat zij met enig overleg aan tentamens moeten deelnemen, of deelname moeten uitstellen.
Een gunstig neveneffect van deze beperkende regelingen is dat wordt tegengegaan dat studenten vrijwel onvoorbereid aan tentamens deelnemen, alleen om eens kennis te maken met de wijze waarop er wordt getentamineerd. Er is in de onderwijskundige literatuur wel eens voorgesteld dit 'verkennend' gedrag te straffen door studenten met scores beneden een bepaalde (lage) grens niet bij de eerstvolgende tentamengelegenheid tot het tentamen toe te laten; een dergelijke regeling zou m.i. in strijd komen met de wet.
2 - welk cijfer geldt na afgelegde herkansing:
2.1 - het hoogst behaalde cijfer
2.2 - het laatst behaalde cijfer
2.3 - in herkansing behaalde cijfers compenseren geen andere cijfers
ad 2.1. De meest sympathiek ogende regeling is het hoogst behaalde cijfer als de formele uitslag aan te merken. Zoals met veel sympathieke regelingen (onbeperkte herkansingen aanbieden is daar een voorbeeld van) het geval is, moet er wel een prijs voor worden betaald in de vorm van verhoging van de tentameneisen.
ad 2.2. De strenge variant is dat bij het herkansen dan ook het cijfer van de herkansing, dus het laatst behaalde cijfer, als formele uitslag geldt. Wanneer het daarnaast blijft toegestaan om een al voldoende gemaakt tentamen te herkansen, wordt er op dergelijk ongewenst herkansen een rem gezet vanwege het risico dat de student nu loopt op een lager cijfer. Wanneer het niet is toegestaan al voldoende gemaakte onderdelen nog eens over te doen, heeft variant 2.2. geen betekenis, tenzij in het niet zo veelvuldig voorkomende geval dat studenten ondanks een behoorlijke voorbereidings-strategie een niet-compenseerbare onvoldoende behalen waar zij eerst al een compenseerbare onvoldoende hadden.
ad 2.3. Een heel logische regel om kapitaliseren op geluk tegen te gaan, is dat herkansingen niet bedoeld zijn om voor andere tentamens behaalde compenseerbare onvoldoendes alsnog te compenseren. Ongewenst herkansingsgedrag kan met deze regel worden tegengegaan.
3 - wanneer worden herkansingsgelegenheden geboden:
3.1 - onmiddellijk na het afgelegde en onvoldoende gemaakte
tentamen
3.2 - bij iedere volgende tentamengelegenheid
3.3 - nadat alle andere examenonderdelen zijn afgelegd.
ad 3.1. Wanneer de student zich behoorlijk op het tentamen heeft voorbereid, maar door pech een onvoldoende resultaat boekt, kan een onmiddellijk aangeboden herkansingsgelegenheid soelaas bieden. Ook studenten die zich minder goed hebben voorbereid zouden van deze gelegenheid gebruik kunnen maken, maar dat kan gedeeltelijk worden geblokkeerd door een voorwaarde voor het minimaal behaalde resultaat te stellen, of door het gemiddelde resultaat voor beide toetsen als formeel geldende uitslag te nemen. Eigenlijk dus een vorm van toetsverlenging. In de praktijk zou bij een ochtendtentamen in de middag de herkansing kunnen worden aangeboden, of op zijn hoogst een week later. Het is niet nodig om onmiddellijk na afloop van het tentamen al formele uitslagen vast te stellen, voldoende is om bij meerkeuzetentamens de studenten zelf, aan de hand van de opgegeven sleutel, de behaalde score te laten vaststellen, of bij andere vraagvormen aan de hand van model-antwoorden en scoringsregels na te laten gaan of zij mogelijk een onvoldoende resultaat zullen boeken (eventueel kunnen degenen die daar niet zeker van zijn hun werk door de docent van een voorlopige beoordeling laten voorzien). (Het risico van fouten en verkeerde inschatting e.d. moet door de student zelf worden gedragen).
Het is niet ondenkbaar dat in bepaalde situaties de aldus geboden gelegenheid met zich mee moet brengen dat de tentameneisen iets hoger worden gesteld, zoals in het algemeen het aanbieden van extra herkansingsgelegenheden gepaard moet gaan met verzwaring van eisen om het aftestniveau op gelijk peil te kunnen handhaven.
ad 3.2. De normale variant is dat de herkansing bij een van de volgende geprogrammeerde tentamengelegenheden kan worden gedaan.
ad 3.3. De strenge variant is dat de herkansingsgelegenheid pas wordt gegeven nadat het hele examenprogramma is afgewerkt. Het voordeel is dat de student niet voorzichtigheidshalve ieder tentamen waarvoor een compenseerbare vijf is behaald onmiddellijk bij de eerste gelegenheid hoeft/mag overdoen, terwijl achteraf kan blijken dat overdoen niet nodig was geweest. De compensatieregeling kan onder deze variant zijn doel dus niet zo gemakkelijk voorbij schieten (maar ook variant 3.1 heeft een dergelijk effect).
Het moment waarop herkansingen worden aangeboden is van enig belang: het maakt veel uit of de herkansing op heel korte termijn wordt aangeboden, pas nadat alle examenonderdelen eenmaal zijn afgelegd, of op een tijdstip ergens daartussen.
Een geschikte combinatie uit de hierboven opgesomde mogelijkheden zal in de praktijk de meest storende problemen met compensatieregelingen (of met conjunctieve regelingen !) kunnen voorkomen of verhelpen.
In 'Studiestrategieën' (Wilbrink, 1978) zijn enkele van de genoemde varianten op hun theoretisch te verwachten effecten doorgerekend, en worden nog enkele andere examenvarianten besproken.
Cohen, M.J. (1982). Studierechten. Zwolle: Tjeenk-Willink. [links naar scans van het boek: zie hoofdstuk 8 van 'Toetsvragen ontwerpen']
Drift, K.D.J.M. v.d., & Vos, P. (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Holleman, J.W. (1984). Handvatten voor de behandeling van de studieduur. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 9, 292-302. [online]
Holleman, J. W. (1993). Over studielast en studeerbaarheid. Proefschrift R. U. Utrecht. Ook verschenen als handelsuitgave.
Locke, E.A., & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting & task performance. London: Prentice-Hall.
Naerssen, R.F. van (1970). Een model voor tentamens. Inaugurele rede. Universiteit van Amsterdam. [online, zie mijn sitemap html]
NIP (1988). Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen. Amsterdam: Nederlands Instituut van Psychologen. [hoofdstuk 8 over toetsen, vraag mij een bestandje (ik mag het niet online plaatsen)]
Voorthuis, M., & B. Wilbrink, (1987). Studielast, rendement en functies propedeuse. Relatie tussen wetgeving, theorie en empirie. Deelrapport 2: Evaluatie-onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. Amsterdam: SCO (rapport 112). Hoofdstuk 4: Functies van de propedeuse; in het bijzonder de schriftelijke raad (met als bijlage de Handleiding zelf-evaluatie). [online op mijn website html]
Wilbrink, B. (1978). Studiestrategieën. Amsterdam: SCO. (COWO-docentencursus 9A). [online op mijn website html]
Wilbrink, B. (1983). Toetsvragen schrijven. Utrecht: Het Spectrum. (uitverkocht) [online op mijn website, maar zie vooral ook de deels herziene/geactualiseerde versie https://benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.1.htm]
Wilbrink, B. (1986). Toetsen en testen in het onderwijs. In S.V.O. Jaarverslag / Jaarboek 1985. Den Haag: Stichting voor Onderwijsonderzoek, 275-288. [online op mijn website html]
Wilbrink, B. (1987). Efficiënt toetsen. Voordracht voor HBO-congres over extensivering, Utrecht 18-2-87 en Eindhoven 24-2-87. Amsterdam: SCO. (niet gepubliceerd) [zet ik online op mijn website, file is zoek]
Voor hoofdstuk 1, 2 en 3 is gebruik gemaakt van een advies uitgebracht in opdracht van de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Amsterdam, juli 1990. Dat advies is tevens besproken in de universiteitsraad, maar de details van die bespreking zijn mij onbekend.
2025: ik weet niet wat de aanleiding of opdracht voor dit stuk is geweest. Misschien komt dat nog boven water. Enkele grafische tabellen/figuren ontbreken in dit stuk; misschien repareer ik dat nog eens, maar voorlopig verwijs ik naar de oorspronkelijke publicaties die ik online heb geplaatst.
https//:www.benwilbrink.nl/publicaties/94Regel_de_examenregeling.pdf