M. Voorthuis en B. Wilbrink (1987). Studielast, rendement, en functies propedeuse in de twee-fasenstructuur

VOORWOORD 5

1 INLEIDING 6

2 TIJDBESTEDING EN NORMSTUDIELAST 11

2.1 Studielast: wet- en regelgeving 12
2.1.1 Wet twee-fasenstructuur 13
2.1.2 Algemeen Deel Academisch Statuut 14
2.1.3 Voorstel tot definitie 20
2.1.4 Conclusie 22

2.2 Tijdbesteding en 1700 uur norm:
theoretisch kader 23
2.2.1 Het begrip normstudent 23
2.2.2 Het begrip studietijd 25
2.2.3 Tijdbesteding meten 28
2.2.4 Onderwijsprogrammering en tijdbesteding 31

2.3 Studielast en tijdbesteding:
empirisch onderzoek 35
2.3.1 Afzonderlijke onderzoeken naar tijdbesteding 35
2.3.2 Overig onderzoek 46
2.3.3 Discussie en conclusies 49

3 NUMERIEK RENDEMENT 53

3.1 Numeriek rendement: wet- en regelgeving 54
3.1.1 Het begrip numeriek rendement 54
3.1.2 Kwantitatieve inschattingen van het
numeriek rendement 58
3.1.3 Argumenten dat het numeriek
rendement hoger kan worden 61
3.1.4 NR: planning en financiering;
taakstellende verhoging 65

3.2 NUMERIEK RENDEMENT: THEORETISCH KADER 70
B. Wilbrink

3.2.1 Overzicht van algemene studies en rapporten 70
3.2.2 Studielast, onderwijsprogrammering, en uitval
en vertraging 83

3.3 UITVAL: THEORETISCH KADER 92
B. Wilbrink

3.3.1 Uitval in het bredere kader van selectie 92
3.3.2 Omvang en waardering van de uitval in het w.o. 94
3.3.3 Persoonlijke omstandigheden 97
3.3.4 Verschillen tussen studierichtingen 99
3.3.5 Beoordelingsgewoonten van docenten 104
3.3.6 Zelfbeoordeling en selectieve druk 107
3.3.7 Beoordelingsmethoden en selectieve druk 110

3.4 STUDIEVERTRAGING: THEORETISCH KADER 113
B. Wilbrink

3.4.1 Vertraging, voortgang, en selectie 113
3.4.2 Redenen van vertraging 115
3.4.3 Relatie uitval - studievertraging 118
3.4.4 Optimale studievoortgang is meervoudig bepaald 118
3.4.5 Beleid bij tentamens en examens 119
3.4.6 De propedeuse en studievertraging 122

3.5 NUMERIEKE RENDEMENTEN ONDER DE TWEE-FASENSTRUCTUUR:
EMPIRISCHE GEGEVENS 124
M. Voorthuis

3.5.1 Rendementen zoals bekend bij het Ministerie
van Onderwijs en Wetenschappen 124
3.5.2 Rendementen in universitaire
ontwikkelingsplannen 127

4 FUNCTIES VAN DE PROPEDEUSE; IN HET BIJZONDER DE
SCHRIFTELIJKE RAAD 138

B. Wilbrink

4.1 De schriftelijke raad: wet- en regelgeving 140
4.1.1 Oorsprong van de adviseringsgedachte 142
4.1.2 Raad in schriftelijke vorm 143
4.1.3 De schriftelijke raad als beschikking 144
4.1.4 Kan de raad een prognose zijn? 145
4.1.5 De betekenis van een negatief advies 146

4.1.6 Moment van uitbrengen in relatie tot studielast en inschrijvingsduur 146
4.1.7 De uitvoering van de schriftelijke raadgeving 148

4.2 Schriftelijke raad: theoretisch kader 149
4.2.1 De informatiebehoefte van de student 150
4.2.2 Schriftelijke raad in de vorm van een
informatieve raad 152
4.2.3 Waarom geen voorspelling van
verder studiesucces? 155
4.3 De empirie: een zinvolle raadgeving
uit de praktijk 156

4.4 Bijlage: Handleiding zelf-evaluatie 159

5 LITERATUUR 170

VOORWOORD

In1983 heeft de Minister van Onderwijs en Wetenschappen aan de Tweede Kamer toegezegd dat er een evaluatie-onderzoek zou worden uitgevoerd naar de invoering van de Wet Twee-fasenstructuur. Het onderzoek is opgedragen aan twee onderzoeksgroepen. Eén onderzoeksgroep was verantwoordelijk voor het verrichten van het bestuurskundige gedeelte van het onderzoek en bestond uit medewerkers van het Centrum voor Studies van het Hoger Onderwijs (CSHOB) en het Centrum voor Bestuurskundig Onderzoek (CB)), beide van de Universiteit Twente. De andere onderzoeksgroep heeft het onderwijskundig deel van het evaluatie-onderzoek uitgevoerd. Deze groep bestond uit medewerkers van de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de universiteit van Amsterdam.

De verslaglegging van de resultaten van het totale project heeft gestalte gekregen in meerdere rapportages. Over de beide onderzoeksdelen - het bestuurskundig en onderwijskundig deel - zijn twee afzonderlijke eindrapporten verschenen. Bovendien is een samenvattend eindrapport uitgebracht, waarin een groot aantal inzichten uit beide delen bijeengebracht zijn.

Het onderhavige deelrapport, één uit een serie van zeven deelrapporten betreft een rapportage uit het onderwijskundig gedeelte. Naast de genoemde eindrapporten wordt in deze serie deelrapporten gedetailleerde informatie aangedragen omtrent de uitvoering van specifieke deelstudies van het onderwijskundig onderzoek. Tezamen vormen zij de basisrapportage waaruit het eindrapport is samengesteld. Voor een goed inzicht in het totale onderzoek is het vanzelfsprekend van belang naast het voorliggende deelrapport tevens kennis te nemen van de eindrapporten. Een opgave van de rapportages uit het onderwijskundig onderzoek treft u aan het eind van dit rapport aan.

De deelstudie waarvan in dit deelrapport verslag gedaan wordt is mogelijk gemaakt door een bijdrage van de universiteit van Amsterdam die als medeopdrachtgever voor dit onderzoek optrad. De verantwoordelijke uitvoerder was drs. B. Wilbrink, die ten behoeve van de uitvoering bij de SCO was gedetacheerd. Waar sprake is van een bijzondere verantwoordelijkheid voor onderdelen van dit rapport is dit aangegeven bij de hoofdstuken van de inhoudsopgave.

1. INLEIDING

Vrijwel iedere instelling van wetenschappelijk onderwijs kent een eigen onderwijsresearch-bureau (RWO-bureau). Deze RWO- bureaus hebben vele activiteiten ontwikkeld bij het programmeren en evalueren van (propedeutische) onderwijs- programma's onder de wet twee-fasenstructuur. Er is met andere woorden reeds een rijke verzameling van empirische gegevens voorhanden, die in het kader van een onderwijskundige evaluatie van de wet twee-fasenstructuur moet worden samengevat, geanalyseerd en van tentatieve conclusies voorzien.

Naast literatuur die specifiek betrekking heeft op onderwijs onder de nieuwe wet, is er een uitgebreide literatuur die direct relevant is voor het interpreteren van empirische gegevens (theoretische kaders, tentamen- en studieresultaten- modellen), en literatuur die methoden en technieken biedt (voor onderzoek naar tijdbesteding, studievoortgang, e.d.). Ook deze literatuur is merendeels opgebouwd door de eerder genoemde RWO-bureaus.

Van beide categorieën literatuur zal een overzicht worden geboden, geordend naar de belangrijkste vraagstellingen voor de onderwijskundige evaluatie van de wet twee-fasenstructuur: over de studielast (de 1700 uur norm), het numeriek rendement en de doorstroomsnelheid, en de oriënterende, verwijzende en selecterende functies van de propedeuse (in het bijzonder de schriftelijke raad). Het gaat in deze studie niet alleen om inventarisatie, maar ook om analyse en interpretatie van beschikbare kennis en gegevens.

De wetgever hecht grote waarde aan studielast en numeriek rendement als aanwijzingen of zelfs als bepalend voor de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs. Voor zowel studielast als numeriek rendement laat zich de vraag stellen welke hoogte ervan in een gegeven onderwijssituatie als optimaal kan worden beschouwd. Onmiddellijk volgende vragen zijn dan: welke factoren zijn van invloed op het al dan niet bereiken van een dergelijk optimaal niveau. De wetgever veronderstelt dat het mogelijk is in het onderwijs sturend op te treden op een dusdanige wijze dat een optimaal niveau van studielast en numeriek rendement wordt bereikt, maar is onvolledig in het aangeven van de daartoe te hanteren instrumenten. Voor sturend ingrijpen in het onderwijs is een voorwaarde dat men zicht heeft op de factoren die bepalend zijn voor studielast en numeriek rendement, en wat de aard van dergelijke oorzakelijke relaties is. In dit onderzoek wordt aandacht besteed aan mogelijke oorzakelijke samenhangen. Een eenvoudig studieresultatenmodel, ontleend aan Tromp en Wilbrink (1977), wordt gebruikt om vraagstellingen te structureren en gegevens te ordenen. Het is met name het heuristische gebruik van het model waar het hier om gaat, niet zozeer de kwantitatieve bewerkingen op empirische gegevens (onderwerp van mogelijke latere modelstudies). Het model beschrijft op spaarzame wijze de onderlinge samenhangen tussen studieresultaten, tijdbesteding, streefniveau (motivatie), en biografische gegevens (vooropleiding, capaciteiten, e.d.), zie onderstaande figuur.

Figuur 1.1 Samenhang tussen relevante variabelen, in een gegeven veld

Toegepast op bijvoorbeeld het numeriek rendement voor de propedeuse, geven de pijlen de oorzakelijke verbanden aan. Met 'exogene variabelen' wordt het cluster van biografische gegevens aangeduid, waartoe o.a. vooropleiding, sexe, leeftijd, persoonlijkheid, eindexamencijfers, inhoudelijke motivatie, en intellectuele capaciteiten behoren. Het model moet worden gezien als ingebed in een bepaalde onderwijsomgeving (dat betreft niet alleen de programmering en inhoud van het onderwijs en de examens, maar ook het onderwijsbeleid) die van invloed is op zowel de sterkte van de oorzakelijke samenhangen als op de waarde van de overige variabelen: streefniveau (extrinsieke motivatie), tijdbesteding en studieresultaten.

Het model wordt is in heuristische zin te gebruiken, dat wil zeggen als leidraad bij het uitwerken van afzonderlijke theoretische kaders, en bij het ordenen en interpreteren van de vergaarde literatuur. Het model is ook een handreiking aan de lezer, een kapstok waaraan de talrijke te presenteren gegevens kunnen worden opgehangen.

In afzonderlijke hoofdstukken te behandelen thema's zijn studiebelasting, numeriek rendement, en functies van de propedeuse waarvan in het bijzonder de schriftelijke raad.

In het hoofdstuk studiebelasting gaat het om vragen als: wat is de werkelijke studielast en hoe verhoudt deze zich tot de gestelde norm van 1700 uur; op welke wijze hangt de tijdbesteding af van de programmering van het onderwijs en de examens; welke instrumenten zijn beschikbaar om de tijdbesteding te meten; hoe groot zijn de verschillen in studielast tussen studierichtingen, en hoe groot zijn de verschillen in tijdbesteding tussen studenten. Aan de hand van de wet- en regelgeving zal een precieze omschrijving van de begrippen 'studielast' en 'normstudent' worden gegeven; waar de wetgever niet eenduidig is, zal een voorstel tot expliciete definitie worden gedaan.

Het hoofdstuk over numerieke rendementen behandelt de opbrengst van het onderwijs: in positieve zin zijn dat de aantallen geslaagden en de behaalde studieresultaten, in negatieve zin zijn dat de aantallen uitvallers en de mate waarin studenten vertraging oplopen. Studieuitval en studievertraging zijn verschijnselen die voldoende van elkaar zijn te onderscheiden om een afzonderlijke bespreking te rechtvaardigen. Van bijzonder belang is de samenhang tussen studielast, onderwijsprogrammering, en de door studenten behaalde resultaten of opgelopen vertraging. Van belang is ook een analyse naar de mogelijke achtergrond van lage rendementen in bepaalde studierichtingen, in vergelijking tot hogere rendementen elders. De door velen zorgelijk laag geachte rendementen in het wetenschappelijk onderwijs zijn in het nabije verleden aanleiding geweest tot uitgebreide adviserende en empirische studies, en overzichtsrapportages; de belangrijkste zullen worden besproken. Tot de genoemde categorie behoort ook de meest recente CBS rapportage over het cohort 1970, dat ten opzichte van eerdere cohortstudies grote verschuivingen in numerieke rendementen laat zien.

De oriënterende, selecterende en verwijzende functies van de propedeuse treden in de literatuur niet op de voorgrond, met uitzondering van de selecterende zoals die in numerieke rendementen tot uitdrukking komt. Een belangrijk onderdeel in de wetgeving is de schriftelijke raad aan het einde van het eerste inschrijvingsjaar, waarin de verwijzing en (zelf-) selectie mede vorm krijgen. Over de intenties van de wetgever met betrekking tot deze schriftelijke raad bestaat in de uitvoeringspraktijk grote onduidelijkheid. Naast een bespreking van de wetsgeschiedenis die het interpretatieve kader voor deze schriftelijke raad levert, wordt aandacht besteed aan de onderwijskundige mogelijkheden die er zijn om een dergelijke raad goed te laten functioneren. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met de bespreking van de bijzondere wijze waarop enkele studierichtingen aan de Universiteit van Amsterdam vorm hebben gegeven aan de schriftelijke raad en de begeleiding van de studenten in de propedeuse.

Ieder van de genoemde thema's wordt uitgewerkt in de driedeling: wet- en regelgeving, theoretisch kader en empirisch onderzoek.

Wet- en regelgeving met betrekking tot studielast, numeriek rendement, en schriftelijke raad is veelal slechts behoorlijk te interpreteren door terug te grijpen op de parlementaire behandeling van de wet twee-fasenstructuur, in het geval van de schriftelijke raad bovendien op de behandeling van de wet herstructurering. Het is van belang om de genoemde wettelijke begrippen zo duidelijk mogelijk te definiëren, omdat in de praktijk blijkt dat tenminste onderzoekers van het onderwijs niet goed op de hoogte zijn van de de betekenis die de wetgever aan deze begrippen heeft toegekend.

De theoretische kaders, vooral waar het de numerieke rendementen betreft, zijn nogal uitgebreid. De rendementsproblematiek is bestand gebleken tegen tal van maatregelen en ingrepen, waaronder wetgevende, en dat maakt het noodzakelijk tot theorievorming te komen. Die theorievorming is in de vijftiger jaren begonnen, en is op dit moment nog niet ver genoeg gevorderd om met zekerheid bepaalde verbanden en mechanismen te postuleren. Daarom is een inventarisatie van theoretische inzichten en mogelijkheden gegeven.

Het empirisch materiaal is tamelijk weerbarstig waar het de mogelijkheden tot ordenen en samenvatten betreft. Richtlijn is dat zicht wordt verkregen op hetgeen als kenmerkend kan worden beschouwd, waartoe zowel een indruk moet worden verkregen van gemiddelde waarden, als van de mate waarin afwijkingen daarvan voorkomen.

2. TIJDBESTEDING EN NORMSTUDIELAST

Vanuit vele invalshoeken en vraagstellingen is de tijdbesteding van studenten een factor van belang in het proces van het wetenschappelijk onderwijs.

De wet twee-fasenstructuur regelt voor het eerst op een tweetal manieren deze tijdbesteding: door een beperking te stellen aan de inschrijvingstijd, en door de studielast van het onderwijs te binden aan een, ter bescherming van de student bedoelde, norm. De verhouding tussen de empirisch vastgestelde studielast en de door de wet voorgeschreven studielast is onderwerp van tal van evaluatieve studies, en zeker van een onderwijskundige evaluatie van de wet zelf.

Het eerste hoofdstuk behandelt de wet- en regelgeving, waaruit een voorstel tot definitie van de kernbegrippen 'normstudent' en 'studielast' voortvloeit, ter vervanging van de niet geheel eenduidige beschrijvingen die in het Academisch Statuut worden gegeven.

In de literatuur worden de begrippen 'tijdbesteding' en 'studielast' als kennelijk voor elkaar inwisselbaar gebruikt: dat blijkt ten onrechte te zijn, omdat de studielast betrekking heeft op de tijdbesteding die nodig is om voor examens te slagen. Dit heeft belangrijke gevolgen voor het onderzoek naar de studielast, en voor de interpretatie van resultaten van reeds verricht onderzoek.

Een ander punt dat bij herhaling zal terugkeren: een gemiddelde als norm hanteren betekent onvermijdelijk dat van de studenten die boven dat gemiddelde zitten, een deel in ernstige studieproblemen zal geraken.

Het theoretisch kader behandelt de tijdbesteding: wat daaronder is te verstaan, en hoe deze is te meten.

Vanuit de geconstrueerde wettelijke en theoretische kaders is het mogelijk om in het derde hoofdstuk de empirische gegevens te ordenen en te voorzien van tentatieve conclusies naar de mate waarin de bedoelingen van de wetgever in de praktijk worden gerealiseerd.

2.1 Studielast: wet- en regelgeving

Met de wet twee-fasenstructuur wordt voor het eerst een wettelijke basis gegeven aan de regeling van de studielast (de 'studielastraming') die op de schouders van de student mag worden gelegd. Voordat wordt ingegaan op de precieze aard van deze regelgeving, wordt beschreven wat de beweegredenen zijn geweest om de studielast van studieprogramma's aan regelgeving te onderwerpen.

"De ondergetekenden merken op, dat zij [in paragraaf 3 van afdeling V van het AS] slechts een omschrijving geven waarmee de universiteiten en hogescholen een eenduidige norm is aangeboden, evenals dat indertijd is geschied bij de 'Richtlijnen herprogrammering wetenschappelijk onderwijs'. De instellingen zullen zelf het gegeven kader nader moeten invullen. Voor het geven van dit kader is gekozen om te voorkomen dat er onaanvaardbare verschillen in studielast tussen de onderscheiden studierichtingen, opleidingen en instellingen kunnen gaan ontstaan. De ondergetekenden wijzen er, mogelijk ten overvloede, op dat de studielastbepaling in oorsprong stamt uit de reeds vermelde 'Richtlijnen herprogrammering wetenschappelijk onderwijs' uit 1976 en dat de vorige bewindslieden hebben voorgesteld deze op de bescherming van de student gerichte bepaling in het Academisch Statuut op te nemen."
(TK 1979-1980, 16 106 nr 7, MvA, p. 103)

De intentie van de wetgever is te voorkomen dat er aan studenten onredelijke eisen kunnen worden gesteld. Uit de parlementaire behandeling van de wet twee-fasenstructuur blijkt niet dat de wetgever van mening is dat in het wetenschappelijk onderwijs tot dan toe de studielast wel eens te hoog is gesteld. Evenmin wordt uitgesproken dat de onaanvaardbaar lang geachte gemiddelde studieduur een gevolg zou kunnen zijn van te hoge studielasten.

Uit de publieke discussie over de studielast blijkt dat men van deze beschermende bedoeling van de wetgever niet op de hoogte is: de teneur is immers veelal of de 1700 uur 'haalbaar' is, niet hoe het onderwijs kan worden geprogrammeerd zodat de studielast niet te hoog wordt.

De bescherming van de student leidt tot het stellen van een bovengrens aan de studielast. De tweede intentie van de wetgever is te voorkomen dat er onaanvaardbare verschillen in studielast tussen studierichtingen ontstaan, en dat betekent dat wat een redelijke bovengrens voor de studielast wordt geacht, tegelijk de ondergrens moet zijn. De praktische vertaling daarvan moet ongetwijfeld zijn dat de voorgeschreven studielast ter bescherming van de student zeker niet mag worden overschreden, en ter voorkoming van verschillen met andere studierichtingen zo dicht mogelijk van onderaf moet worden benaderd. De vraag kan worden gesteld wat de wetgever voor ogen staat bij de term 'onaanvaardbare verschillen'. Omdat de bescherming van de student al afzonderlijk is genoemd, ligt het niet erg voor de hand dat de wetgever hier doelt op de bescherming van rechtsgelijkheid van studenten in onderscheiden studierichtingen. Mogelijk wordt hier gedoeld op het gevaar dat door verschillen in studielast studierichtingen kunnen gaan verschillen in de zo uitdrukkelijk in ons land gelijk veronderstelde kwaliteit van de opleidingen.

Wanneer verschillen niet onaanvaardbaar mogen zijn, laat zich de vraag stellen welke verschillen aanvaardbaar zouden zijn. Uit de literatuur is het volstrekt duidelijk dat de verhouding van contactonderwijs (vooral practica) tot zelfstudie (voorbereiden op tentamens) een grote rol speelt waar het gaat om de tijd die de student dagelijks of wekelijks op doelmatige wijze aan de studie kan besteden. Vasthouden aan strikt gelijke studielasten werkt als een straf voor de studenten voor wie de studie voornamelijk uit tentamenvoorbereiding bestaat: zij zouden alleen al daardoor onmogelijk de studie binnen de cursusduur kunnen doen (en dat zou in strijd met de wet komen, omdat examens in beginsel in de cursusduur moeten kunnen worden behaald ).

2.1.1 Wet twee-fasenstructuur

In de wet twee-fasenstructuur komen in artikel 24bis de bepalingen voor die betrekking hebben op de studielast.

"1. De eerste fase omvat de opleiding tot aan het doctoraal examen van elke studierichting en is onderverdeeld in een propedeutische en een doctorale fase. De cursusduur van de eerste fase bedraagt vier jaren met dien verstande, dat de cursusduur van de propedeutische fase een jaar bedraagt en die van de doctorale fase drie jaren. Het academisch statuut kan nadere regelen stellen betreffende de raming van de studielast."

"3. De faculteit, interfaculteit, afdeling of tussenafdeling draagt bij de inrichting van het onderwijsprogramma zorg, dat de student in de gelegenheid wordt gesteld om zowel het propedeutisch examen als het doctoraal examen in zijn geheel af te leggen binnen de cursusduur van de desbetreffende fase van dat programma. Aan het einde van elk studiejaar stelt zij zich, met inachtneming van nader bij het academisch statuut te stellen regelen, op de hoogte van de studievoortgang."

In het Academisch Statuut worden de bedoelde nadere regelingen gegeven, voorzien van een uitgebreide toelichting (zie hieronder). Ter toelichting op de laatste zin van lid 3 wordt het volgende geschreven.

"De thans aangehouden termijn van zes jaren voor de inschrijvingsduur betekent een uitloop van 50% op de cursusduur. Van deze discrepantie zal naar verwachting geen sterke prikkel uitgaan tot vergroting van de onderwijskundige betrokkenheid tussen instellingen en studenten. Daarom menen de ondergetekenden er goed aan te doen om het belang van een goede signalering van de voortgang van de studie te beklemtonen. Zij zijn er van overtuigd dat zichtbare en bespreekbare resultaten op onderwijsgebied voor de instellingen en de studenten een voornaam hulpmiddel kunnen vormen bij een goede inrichting van het onderwijs en de studie. Dit vormt voor hen aanleiding om aan artikel 24bis, derde lid, de bepaling toe te voegen, dat de faculteit zich aan het einde van elk studiejaar op de hoogte stelt van de studievoortgang."
(TK, 1979-1980, 16106, nr. 3-4, MvT, p. 44)

2.1.2 Algemeen Deel Academisch Statuut

In afdeling V van het algemeen deel van het Academisch Statuut, 'Enkele bepalingen betreffende het onderwijs', wordt in de artikelen 38, 39 en 41 de studielast voor de eerste fase nader geregeld, en in het hier niet te citeren artikel 40 die voor de tweede fase.

"Art. 38. Bij de vaststelling van het onderwijsprogramma van elke studierichting en van elke opleiding der tweede fase geeft de faculteit per onderdeel van dat programma een raming van het aantal uren studielast op de grondslag van het bepaalde in de artikelen 39 en 40.
Art. 39 Bij de raming van de studielast per onderdeel van het onderwijsprogramma van een studierichting wordt als uitgangspunt genomen, dat een student die met betrekking tot zijn geschiktheid in alle opzichten voor de desbetreffende studierichting als gemiddeld wordt aangemerkt, gedurende de vier cursusjaren voor dat onderwijsprogramma gezamenlijk ongeveer achtenzestighonderd uren in totaal nodig heeft om de studie in de cursusduur te kunnen voltooien."
"Art. 41. 1. Ten behoeve van de registratie van de studievoortgang wordt gebruik gemaakt van een door de faculteit te kiezen registratiesysteem. De registratie kan geschieden in studiepunten die corresponderen met de in artikel 38 bedoelde studielast zoals die voor de onderscheiden onderdelen van het onderwijsprogramma is vastgesteld.
2. Ten behoeve van de bewaking en, zo nodig, bijstelling van de studielast draagt de faculteit zorg voor een regelmatige beoordeling en weging van het tijdsbeslag, dat uit het onderwijsprogramma voor de student, bedoeld in de artikelen 39 en 40, voortvloeit."

Van belang is verder dat de in paragraaf 1 van deze afdeling geregelde indeling van het studiejaar stipuleert dat "de perioden, waarbinnen noch onderwijs wordt gegeven, noch de gelegenheid wordt geboden tot het afleggen van examens of het deelnemen aan praktische oefeningen" per studiejaar ten hoogste tien weken kunnen omvatten. Dit wordt als volgt toegelicht: "Op deze wijze wordt tevens aansluiting gevonden bij de in paragraaf 3 bedoelde normatieve studiebelasting in relatie met een werkweek van gemiddeld veertig uren."

Met deze artikelen legt het academisch statuut niet eenduidig vast wat de normatieve studielast behelst; de vraag is hoe moet worden omgegaan met het begrip 'gemiddelde student'. Er wordt in het AS dan ook een zeer uitgebreide toelichting op deze paragraaf over studielast en studievoortgang gegeven, waaruit in ieder geval de volgende passages van belang zijn.

overmatige eisen

"De inleidende - algemeen gesteld - bepaling van artikel 38 wordt wordt nader uitgewerkt in artikel 39 ten aanzien van de eerste fase en in artikel 40 ten aanzien van de tweede fase. Mede in verband met het bepaalde in het derde lid van het eerder genoemde artikel 24bis, kan een dergelijke raming van de studielast tevens bijdragen tot bescherming van de studenten tegen overmatige eisen in het onderwijsprogramma."

veronderstellingen

"Ten behoeve van de in beide laatstgenoemde artikelen van het Algemeen Deel thans ingevoerde normstelling is verondersteld dat:

nog steeds ca. 80% van de VWO-abituriënten of vergelijkbaar opgeleiden potentiëel in staat geacht kan worden tot voltooiing van een academische studie (CVHWO-schatting ca. 1974);
het numerieke rendement thans gemiddeld niet meer dan ca. 50% beslaat;
c. de studie-inspanning thans gemiddeld aanmerkelijk beneden de 1700 uur per jaar ligt.

Met betrekking tot de veronderstellingen onder a en b wordt tevens verwezen naar het Beleidskader twee-fasenstructuur van 28 september 1981, waarin sprake is van een taakstellend numeriek rendement van 70%."

de normstudent (wijziging van dit begrip)

"Oorspronkelijk werd in de normstudielastomschrijving gewerkt met een qua geschiktheid ruim voldoende normstudent, die ruim voldoende resultaten moet behalen. Dit wordt nu een qua geschiktheid gemiddelde normstudent, die net aan de eisen voldoet bij een inspanning van 1700 uren per jaar. Introductie van de laatste normstelling houdt ten opzichte van de huidige situatie een substantiële verbetering in, zonder onredelijk laag te worden (nog zo'n 30% der potentieel geschikten zal meer dan 1700 uur per jaar moeten studeren om te kunnen slagen). Zouden te zijner tijd nadere empirische gegevens over studie-inspanning en -resultaten (in relatie tot de kwaliteit van het onderwijsprogramma) daar aanleiding toe geven, dan kan de norm worden bijgesteld."

studielast en studievoortgang

"Artikel 41, eerste lid, geeft de nadere regelen, bedoeld in artikel 24bis, derde lid, laatste volzin, van de wet. Door de hier voorgestelde bepaling wordt een aanpak, zoals tal van faculteiten deze ten behoeve van studenten die een rijksstudietoelage genieten reeds kennen, algemeen geldend gemaakt.

Alle studenten komen volgens deze bepaling onder een systeem van studievoortgangscontrole, dat een belangrijk hulpmiddel kan zijn, in individueel opzicht in het kader van de studiebegeleiding en collectief bij de beoordeling van het functioneren van het onderwijsprogramma. Met het oog daarop is door toevoeging van de tweede volzin de in de aanhef van de toelichting op de onderhavige paragraaf bedoelde samenhang tussen studielast en studievoortgang tot uitdrukking gebracht. (...)"

beoordelen van de studielast

De redactie van het tweede lid draagt de faculteiten op om het tijdsbeslag dat voor de student uit het vastgestelde onderwijsprogramma voortvloeit regelmatig te beoordelen. Op grond van deze beoordeling kan bepaald worden of op grond van eventuele afwijkingen van het geraamde gewicht van bepaalde onderdelen bijstelling van het onderwijsprogramma wenselijk is, gegeven het bepaalde in de artikelen 39 en 40. Het ligt voor de hand dat de faculteiten er naar zullen streven het onderwijsprogramma zo evenwichtig mogelijk op te stellen en de evaluatie niet slechts zullen beperken tot een regelmatige beoordeling en weging van het uit het onderwijsprogramma voortvloeiende tijdsbeslag. Het ligt eveneens voor de hand dat men bij de evaluatie tevens betrekt de examenresultaten en de percentages van de studerenden die hun studie binnen een bepaalde termijn voltooien. Het voorgestelde tweede lid geeft hiervoor een basisbepaling."

Heeft de wetgever voldoende duidelijk gemaakt wat de normstelling voor de studielast inhoudt, en hoe deze in de praktijk empirisch kan worden onderzocht (zoals bedoeld in artikel 41 lid 2)?

Allereerst kan worden vastgesteld dat de normstelling betrekking heeft op een bepaalde deelgroep van studenten, en niet op iedere individuele student afzonderlijk. Het kan zodoende voorkomen dat een student niet alleen zes inschrijvingsjaren, maar ook tienduizend uren gebruikt om voor de eerste fase te slagen. Ook in het geval die tienduizend uren nodig waren om te slagen, en het niet gaat om een extra inspanning bovenop wat minimaal wordt vereist om te kunnen slagen, valt de studierichting niets te verwijten, zolang de gemiddelde studielast maar niet te hoog is.

Het juist genoemde denkbeeldige geval geeft tevens aan dat studenten met een extreem studiepatroon wel degelijk invloed kunnen hebben op 'de' studielast van het betreffende studieprogramma: zij brengen de gemiddelde studielast immers omhoog, en deze zou, niet alleen in theorie, daardoor boven de 1700 uren uit kunnen komen. Dit wijst op een zekere zwakte in de formulering in het AS, die zo uitdrukkelijk gebruik maakt van het gemiddelde, en niet van de modus of de mediaan als maat voor centrale tendentie.

Is de studielast per kalenderjaar of per cursusjaar? De toelichting bij het AS is minder gelukkig, waar gesproken wordt over "een qua geschiktheid gemiddelde normstudent, die net aan de eisen voldoet bij een inspanning van 1700 uren per jaar." Het begrip normstudent zou juist door deze uitspraak moeten worden gedefiniëerd, maar er zit spanning tussen enerzijds spreken over een 'gemiddelde normstudent' en anderzijds 'die net aan de eisen voldoet'; het begrip 'geschiktheid' is niet gedefiniëerd, en het blijft in het midden of '1700 uren per jaar' betrekking heeft op kalenderjaren (inschrijvingsjaren) of op cursusjaren.

Bij een inschrijvingsduur die gelijk zou zijn aan de cursusduur, heeft de studielast een volstrekt duidelijke betekenis. De inschrijvingsduur mag echter langer zijn dan de cursusduur, waarmee de vraag opdoemt hoe de studielast empirisch vastgesteld moet worden voor studenten die inderdaad van extra inschrijvingsduur gebruik maken.

De bewindslieden staat blijkens het bovenstaande een norm voor ogen die per cursusjaar moet worden gehanteerd. Een andere aanwijzing geeft de redactie van artikel 24bis lid 3 in de Wet twee-fasenstructuur (hiervoor geciteerd), waarin de faculteit zorg draagt voor een onderwijs-programmering die de student in staat stelt examens binnen de cursusduur af te leggen. Met 'de student' is ongetwijfeld niet iedere individuele student bedoeld, omdat die interpretatie wordt uitgesloten door de redactie van artikel 39 in het AS (er mogen studenten zijn die meer tijd nodig hebben, zelfs zeer veel meer tijd). Het ligt voor de hand, maar de wetgever wijst daar zelf niet op, dat met 'de student' in artikel 24bis lid 3 van de Wet twee-fasenstructuur hetzelfde begrip is bedoeld als met 'de student die met betrekking tot zijn geschiktheid in alle opzichten voor de desbetreffende studierichting als gemiddeld wordt aangemerkt' in de artikelen 39 en 40 van het AS.

Zou niet de duur tot het behalen van het examen bedoeld zijn, maar de tijdbesteding per 12 kalendermaanden, dan zou de studielast voor het behalen van propedeuse en doctoraal maximaal zes maal 1700 uur kunnen worden, maar dat is in strijd met de intentie de student tegen overbelasting te beschermen.

Gezien het bovenstaande is de conclusie onontkoombaar dat de studielast betrekking heeft op het behalen van de betreffende examens, en niet op kalenderjaren. Voor de propedeuse betekent het dat de daarvoor door de studierichting gespecificeerde studielast (die bijvoorbeeld 1600 uur mag zijn, wanneer de doctoraalfase 5200 uur omvat) betrekking heeft op de tijd nodig om voor de propedeuse te slagen.

Het voorgaande roept een volgende vraag op. Is het inderdaad zo dat de studielastnorm alleen betrekking heeft op studenten die slagen voor het betreffende examen (zodat de norm voor de propedeuse bijvoorbeeld op een grotere groep studenten wordt vastgesteld dan de norm voor de doctoraalfase)? In de praktijk is het immers niet mogelijk vast te stellen hoeveel tijd een uitgevallen student nodig zou hebben om voor het eerstvolgende examen te slagen. Juist omdat er zo'n groot verschil zit tussen gerealiseerde numerieke rendementen, en dat wat de wetgever kennelijk, samen met de CVHWO, als in beginsel bereikbaar acht, is het gestelde probleem niet onbelangrijk. Het verschil betreft een deelgroep studenten die wel in staat zouden zijn de studie af te ronden (zoals immers door de wetgever verondersteld), maar daartoe waarschijnlijk enige tijd méér nodig zouden hebben dan de studenten die de rit tot en met het examen wèl hebben afgelegd.

Studierichtingen met een relatief hoog uitvalpercentage zouden een studielast kunnen hebben die, gemeten over de studenten die zijn gebleven, binnen de normstelling zou kunnen blijven, maar inclusief de uitgevallen studenten de norm zou overschrijden. Dit zou een patstelling voor de uitvallers op kunnen leveren: zij vallen uit omdat de studielast voor hen te hoog is, en de studielast is zo hoog en blijft zo hoog juist omdat zij uitvallen omdat zij ten onrechte niet in de berekening van de studielast worden betrokken.

Uitgangspunt voor een wèl werkbare definitie zou kunnen zijn dat men de studielast vaststelt als het tijdsbeslag dat de qua tijdbesteding mediane student nodig heeft om voor het examen te slagen, waarbij de ondertussen uitgevallen studenten worden meegeteld met een fictieve tijdbesteding die tenminste boven de mediaan ligt.

De term 'geschiktheid' komt voor in de artikelen 39 en 40 van het AS, en in de omschrijving van de normstudent zoals in de toelichting op deze artikelen gegeven door de wetgever. Het enige houvast voor de betekenis van deze term is de eveneens in deze toelichting gegeven veronderstelling (a) dat: "nog steeds ca. 80% van de VWO abituriënten of vergelijkbaar opgeleiden potentiëel in staat geacht kan worden tot voltooiing van een academische studie." Het ligt voor de hand dat de wetgever 'geschiktheid' zou definiëren als 'potentiëel in staat tot voltooiing van een academische studie'. Daarmee is de problematiek rond de term 'geschiktheid' teruggebracht tot de zojuist reeds behandelde: of geschikte studenten die uitvallen mede betrokken zouden moeten worden bij de bepaling van 'de' studielast.

De definitie die de wetgever hanteert voor de normstudent, en daarmee voor de studielast, bevat in de toelichting op het AS een extra bepaling: 'net aan de eisen voldoen bij een inspanning van 1700 uren per jaar'. Deze bepaling is niet duidelijk, en omdat het om een toevoeging gaat aan de definitie in artikel 39, zou het beter zijn deze extra bepaling te schrappen.

Omdat er rond de begrippen 'studielast' en 'normstudent' veel verwarring bestaat, wordt hieronder een voorstel tot definitie gedaan.

2.1.3 Voorstel tot definitie

1. 'Geschikt': potentieel in staat tot het voltooien van een academische studie. (Toelichting op artikele 39 en 40 van het AS). Een student die in deze zin 'geschikt' is, hoeft dat niet voor iedere academische studie te zijn.

2. 'Geschikt voor de desbetreffende studierichting': potentiëel in staat tot het voltooien van de betreffende studie. (Formulering in artikel 39 van het AS). Iedere student die het doctoraal behaalt is in deze zin geschikt; een onbekend deel van de uitgevallen en vertraagde studenten is eveneens in deze zin geschikt.

3. 'Normstudent': de qua geschiktheid voor de desbetreffende studierichting in bepaald opzicht als gemiddeld aan te merken student. Artikel 39 AS spreekt over 'in alle opzichten als gemiddeld aan te merken', maar dat is een bepaling waar niemand wijzer van wordt. In de praktijk kan 'in alle opzichten gemiddeld' vertaald worden naar de variabele waar het concreet om is te doen. Bijvoorbeeld: gaat het om tijdbesteding nodig voor het behalen van het examen, dan is de 'normstudent' eenvoudig (de denkbeeldige student met) de gemiddelde of mediane tijdbesteding van de voor deze studierichting geschikte studenten. Omdat niet alle geschikte studenten bekend zijn, moet in de praktijk met een aantal aannamen en schattingen worden gewerkt.

4. 'Studielast': De gemiddelde tijdbesteding, nodig voor het behalen van het afsluitende examen, van de voor de desbetreffende studierichting geschikte studenten. Dit is een empirisch begrip.
4.a. 'Studielast van de propedeuse': De gemiddelde tijdbesteding nodig voor het behalen van het propedeutisch examen, van de voor de desbetreffende studierichting geschikte studenten.

5. 'Normstudielast': de wettelijk voorgeschreven studielast van 6800 uur bruto. Studierichtingen zijn vrij in het verdelen van de studielast over propedeuse en doctoraal, binnen de bekende wettelijke randvoorwaarden. De normstudielast is voor alle studierichtingen gelijk; studierichtingen mogen in de (empirische) studielast niet onaanvaardbaar van elkaar verschillen, wat impliceert dat bepaalde afwijkingen van studielast en normstudielast aanvaardbaar kunnen zijn.

2.1.4 conclusie

De weergave en analyse van de wet- en regelgeving heeft geresulteerd in een voorstel tot definitie van de sleutelbegrippen 'studielast' en 'normstudent'; het voorstel is in overeenstemming met de intentie van de wetgever, en kan belangrijke interpretatieproblemen die zich in de praktijk blijken voor te doen (zie de beide volgende hoofdstukken) voorkomen.

Het is van belang de begrippen 'tijdbesteding' en 'studielast' strikt van elkaar te onderscheiden. In dit rapport zal de term 'studielast' uitsluitend in de hierboven aangeduide wettelijke betekenis worden gehanteerd.

Een implicatie van de wetgeving over de onderwijs- programmering en over de studielast als een gemiddelde tijdbesteding, zoals in het Academisch Statuut gegeven, is dat een deel van de studenten die meer dan deze gemiddelde tijd nodig hebben, niet in staat zal zijn de onderwijsprogramma's zonder vertraging af te leggen. Dit is niet een geheel nieuw element in de wet twee-fasenstructuur: de wijze waarop deze wet de studielast definiëert en normeert heeft de verdienste dat een al bestaande problematiek expliciet wordt gemaakt. De gevolgen zijn in bijna ieder volgende hoofdstuk van dit rapport aangegeven.

2.2 tijdbesteding en 1700 uur norm, theoretisch kader

Voor het overzicht over de problematiek van tijdbesteding en studielast is het, naast inzicht in de wet- en regelgeving op dit punt, van belang het theoretisch kader te schetsen waarin (de resultaten van) het empirisch onderzoek kan worden geplaatst. Afzonderlijk worden daartoe besproken het begip 'normstudent', het begrip 'studietijd', de mogelijkheden voor het onderzoeken van tijdbesteding, en de relatie tussen tijdbesteding en de programmering van het onderwijs.

2.2.1 het begrip normstudent

De Groot (1979, 1980) levert een omvangrijke bijdrage aan de gedachtenvorming over het begrip normstudent, dat door hem wordt ontleed tot afzonderlijk te normeren begaafdheid en inspanning, die bovendien specifiek moeten worden geacht voor de diverse leertaken waaruit het onderwijsprogramma is samengesteld. De Groot roept in zijn artikelen meer vragen op dan hij beantwoordt, en komt niet tot een voorstel dat op ruime schaal praktisch uitvoerbaar zou kunnen zijn. De schets die hij van de problematiek geeft maakt ook duidelijk dat het niet eenvoudig zal zijn hier tot werkbare theoretische uitwerkingen van het begrip normstudent te komen:

In het onderwijs is vrijwel iedere norm die men expliciet of impliciet hanteert een relatieve norm, in de beeldspraak van De Groot gerefereerd aan de groep studenten die men voor zich 'ziet'. De beeldspraak is niet ongelukkig gekozen: juist in de waarnemingspsychologie is goed bekend hoezeer waarderende oordelen afhankelijk zijn van wat men gewend is te 'zien' (Warren, 1985). Studenten zullen er toe neigen zich in hun gedragingen aan te passen aan wat docenten en anderen hen als normen voorhouden, waaruit mag volgen dat dergelijke normen uiteindelijk een compromis zullen zijn dat voorkomt uit de krachtsverhoudingen van alle betrokken partijen, maar tenminste van docenten en studenten (Zie Hofstee (1983) voor dergelijke compromismodellen in de selectiesfeer, die voor het permanent selectieve wetenschappelijk onderwijs evenzeer van belang kunnen zijn).

Het begrip normstudent kan pas practische betekenis krijgen wanneer men kan beschikken over empirische gegevens over de tijdbesteding , naast de studieprestaties. Als aan deze niet geringe voorwaarde is voldaan, is het de vraag hoe daaruit de tijdbesteding voor de normstudent, ook wel normtijd genoemd, kan worden berekend. Het voorstel van de COHO (1975) is per studieonderdeel de gemiddeld bestede tijd te bepalen voor alleen de groep geslaagden, en deze tijden te sommeren tot de normtijd voor het betreffende studiejaar. De Gruijter en Crombag (1980) stellen voor de normtijd uitgaande van de gemiddelde studietijden per studieonderdeel te bepalen. De wetgever heeft ondertussen de 'ruim voldoende student', waar het voorstel van de COHO op stoelt, vervangen door de qua geschiktheid gemiddelde student (hoofdstuk 2.1), waarmee het voorstel van De Gruijter en Crombag beter overeenstemt.

In de praktijk zal altijd met benaderingen worden gewerkt; daarom zal uit het empirisch onderzoek moeten blijken welke benaderingen bruikbaar zijn. Het is niet onmogelijk dat de tijdbesteding van studenten die bij de eerste gelegenheid voor het propedeutisch examen slagen, een goede benadering is van de studielast zoals die wordt bepaald door de tijdbesteding van alle studenten die uiteindelijk voor dat examen weten te slagen (zie ook het volgende hoofdstuk).

normstudent en numeriek rendement. In de parlementaire behandeling van de wet twee-fasenstructuur wijst Mertens op het ontbreken van enige analyse van de relatie tussen studielast en numeriek rendement.

"Noch in de Nota 'Hoger Onderwijs Voor Velen' noch in het daaruit voortvloeiende (voor)ontwerp van wet twee-fasenstructuur wetenschappelijk onderwijs wordt een uitspraak gedaan over de normstudent. Dat is merkwaardig, want een verbetering van het numerieke rendement met 10 % is één van de hoofddoelstellingen van die politieke geschriften; en numeriek rendement is niet alleen te meten aan de uitvalpercentages (voornamelijk geconcentreerd rond de propedeuse), maar ook aan de doorstroomsnelheid; waarbij de doorstroomsnelheid natuurlijk niet onafhankelijk is van de gemiddelde studiebelasting of normstudent. Wel worden de percentages 40, 40 en 20 genoemd, staande voor die gedeelten van een studentencohort, die de studie, corresponderend met een uniforme cursusduur van 4 jaar, in respectievelijk 4, 5 en 6 jaar zouden voltooien."
(TK 1980-1981, 16106 nr. 13, Eindverslag, Nota van het lid Mertens van D66, p. 52)

De stelling is dat er een negatief verband is tussen de hoogte van de studielast en de doorstroomsnelheid, zodat een hogere studielast op zich zal leiden tot een verlaging van het numeriek rendement. Bij verlagen van de studielast, zullen meer studenten het examen binnen de cursusduur / binnen de inschrijvingsduur kunnen behalen.

Overigens mag men op grond van een dergelijk verband niet verwachten dat onderlinge vergelijking van studierichtingen zou laten zien dat lagere studielasten met hogere rendementen samengaan; waarschijnlijk geldt hier juist een samengaan van laag met laag, hoog met hoog, om redenen die met de onderwijsprogrammering hebben te maken.

2.2.2 het begrip studietijd

Zodra men normen voor studiebelasting in uren gekwantificeerd aangeeft, is de vraag hoe dergelijke uren kunnen worden geteld. Het ligt voor de hand al van meet af aan een onderscheid tussen netto en bruto te maken, maar daarnaast moet men ook vaststellen of het om klokketijd of om beleefde tijd gaat, en zal men zich moeten buigen over de vraag hoe nauwkeurig de gegevens over tijdbesteding moeten zijn.

netto-, bruto- en verliestijden. Geen mens is in staat een intellectuele of andere vorm van inspanning zonder onderbreking langere tijd vol te houden. Het academisch kwartiertje tussen colleges is een functionele time-out. Over een heel studiejaar zijn er voldoende van dergelijke verloren kwartiertjes om ze tot meerdere honderden uren te kunnen sommeren. Het is daarom verwonderlijk te zien hoe er publieke discussie ontstaat over hoe dergelijke uurtjes moeten worden geteld, of de norm van 1700 uur als netto tijdbesteding is bedoeld, of als bruto tijdbesteding. Het lijdt geen twijfel dat de oorspronkelijke rekensom van 42 weken van 40 uur de bruto tijd betreft, op dezelfde wijze als dat in het bedrijfsleven het geval is (zie voor tijdbesteding elders in de samenleving: Knulst & Schoonderwoerd, 1983). De bruto tijd bestaat dan uit de netto, productief bestede, studietijd, plus de tijd voor 'persoonlijke verzorging', de noodzakelijke rust tussendoor. Onder bruto tijd valt in ieder geval niet de reistijd van huis naar collegezaal etcetera, maar wel de eventuele reistijden van de ene onderwijslocatie naar de andere.

De Groot (1979) stelt voor de strijdvraag bruto/netto uit de weg te gaan door de veronderstelling te maken 'dat daarover via gewoon overleg overeenstemming te bereiken is.' In dat 'gewoon overleg' zal de discussie echter toch plaats moeten vinden. Ook zal het gewoon overleg in de ene studierichting tot andere resultaten kunnen leiden dan in een andere studierichting, wat niet alleen kan leiden tot moeilijk vergelijkbare empirische gegevens, maar tevens tot enige vorm van ongelijke behandeling van studenten, en tot voor de wetgever 'onaanvaardbare verschillen' tussen studierichtingen.

Een bijzondere belasting voor de student kan worden gevormd door verliestijden die voortkomen uit een ongelukkige onderwijsprogrammering. Er wordt wel eens gesuggereerd dat het onderwijs altijd zo moet zijn geprogrammeerd dat er geen verloren uurtjes in voor kunnen komen, maar in de praktijk zal dit lang niet altijd te vermijden zijn, en zullen de verloren uurtjes over een heel jaar optellen tot een zeker niet te verwaarlozen totaal. Een minder opvallende maar juist veel voorkomende vorm van verliestijd is die welke ontstaat door de programmering van tentamens; het is voor de student allerminst efficiënt al meerdere maanden van tevoren te beginnen met het voorbereiden van tentamens waar voornamelijk naar feitenkennis wordt gevraagd. Meer in het algemeen hebben studenten moeite met het goed gebruiken van de tijd die voor zelfstudie is geprogrammeerd.

Een bijzondere vorm van verliestijd treedt op bij af te leggen tentamens: de dag waarop tentamen moet worden afgelegd is meestal niet bruikbaar voor enige andere productieve studieactiviteit.

klokketijd of beleefde tijd. Voor het empirisch vaststellen van bestede tijd is men afhankelijk van wat studenten zelf daarover rapporteren, met uitzondering van practica waarvan bekend is dat de betreffende student ze heeft bijgewoond. Er zijn verschillende technieken voor het meten van bestede tijd (waarover in een afzonderlijke paragraaf meer), die echter niet noodzakelijk hetzelfde soort tijd op hoeven te leveren. Wanneer men de student vraagt in een dagboek van kwartier tot kwartier de tijdbesteding bij te houden, krijgt men een inzicht in volgens de klok bestede tijd, althans voor zover correct gerapporteerd. Iedere andere vorm van rapportage zal van de klokketijd afwijken door psychologische vertekeningen: achteraf kan men bestede tijd alleen maar rapporteren naar hoe lang men die heeft ervaren, als beleefde tijd dus.

Het onderscheid tussen klokketijd en beleefde tijd is in meerdere opzichten van belang, onder andere omdat onderzoektechnieken ofwel klokketijd, ofwel beleefde tijd op zullen leveren (zie hierna).

Het onderscheid tussen klokketijd en beleefde tijd is ook van belang voor de vraag waar het uiteindelijk om gaat: wat is de studiebelasting? Voor een antwoord op die vraag is klokketijd alleen niet noodzakelijk informatief. Er zijn beroepsgroepen die een meer dan 40-urige werkweek kennen; dat is goed mogelijk wanneer het gaat om uren die niet als zwaar worden ervaren. De last die een studieprogramma op de schouders van de student legt kan verschillend worden ervaren.

Ten Cate (1985) wijst nadrukkelijk op het karakter van de tijdbesteding van studenten als onderscheiden van dat van de meeste werknemers: het is in het geheel niet routinematig. Ten Cate bedoelt daarmee te zeggen dat de tijdbesteding van studenten een zware vorm van tijdbesteding is; hij illustreert die stelling aan de hand van empirische gegevens die hij verzamelde binnen de studie geneeskunde aan de UvA, en die laten zien dat weken van 40 uur niet bereikbaar zijn, althans niet als gemiddelde voor de groep studenten.

De concentratie waarmee de tijd wordt besteed is zeker een factor in verschillen tussen klokketijd en beleefde tijd. Bij Individuele Studie Systemen (ISS) geven studenten vaak op dat zij het programma hebben beleefd als hebben zij meer uren daaraan besteed dan zij in werkelijkheid, volgens de klok, hebben gedaan. Dat dergelijke subjectieve belevingen wel degelijk van belang zijn, mag blijken uit de concurrentie die kan ontstaan tussen zo'n intensief ISS en meer traditioneel gegeven studieonderdelen.

2.2.3 Tijdbesteding meten

Iedere studierichting is gehouden te onderzoeken of de studielast de bedoelde omvang heeft. In deze paragraaf worden de gangbare methoden van onderzoek besproken, voorzover deze kwantitatieve gegevens opleveren. De evaluatieve bespreking in de onderwijscommissie, of een klachtenadres voor studenten, hoe nuttig op zich ook, vallen daar buiten. Het overzicht zal kort worden gehouden, omdat uitgebreidere besprekingen elders zijn gegeven (zie onder andere Everwijn en Muggen, 1973, voor een overzicht)

Het meten van studietijd heeft zich in ons land al vroeg in een ruime belangstelling van onderwijsonderzoekers mogen verheugen. In de zestiger jaren ontwikkelt de Groep Onderwijsresearch aan de Technische Hogeschool Eindhoven een nogal technische schattingsmethode, (Crombag, Roskam, & Meuwese, 1973), die in later jaren is verdrongen door meer rechtstreekse methoden van tijdschrijven en schatten, zoals in een uitgebreid onderzoek van Everwijn en Willemsen (1972), waarin meerdere methoden met elkaar worden vergeleken.

Aanvankelijk is de vraagstelling bij dergelijk onderzoek of het mogelijk is met enig vertrouwen uitspraken over de werkelijke tijdbesteding van studenten te kunnen doen, en welke methode van onderzoek 'betere', meer betrouwbare en meer geldige resultaten oplevert. Een volgend stadium, dat we heel sterk in recente publicaties van het RWO-bureau van Leiden naar voren zien komen, is het gebruik van onderzoek naar tijdbesteding om daarmee bepaalde onvolkomenheden van de programmering van onderwijsactiviteiten en van tentamens te kunnen signaleren.

De eerste onderzoeken zijn meer gericht op tijdbesteding voor afzonderlijke vakken, dan op tijdbesteding voor een bepaald examen. Everwijn en Willemsen (1972) geven wel cijfers voor de propedeuse Scheikunde (R.U. Utrecht) en Economie (U. v. Amsterdam), respectievelijk 1412 en 821 uur, maar pas na enig speurwerk wordt duidelijk dat dit netto tijden zijn, zonder tijd voor het afleggen van tentamens e.d., bepaald op studenten die in de onderzoekperiode voor een bepaald vak zijn geslaagd, en dat de onderzoekperiode voor Scheikunde 12 maanden, en voor Economie 8 maanden omvatte. Het algemene beeld is inderdaad dat het vele onderzoek dat naar tijdbesteding is verricht, geen gegevens oplevert die zonder meer zijn te interpreteren als de 'studielast' zoals bedoeld in de wet- en regelgeving voor de twee-fasenstructuur; in het volgende hoofdstuk zal blijken dat hetzelfde ook geldt voor recent onderzoek naar tijdbesteding.

schrijven of schatten. Methoden voor onderzoek naar tijdbesteding zijn in te delen als tijdschrijven of schatten. Bij tijdschrijven wordt studenten gevraagd dagelijks, of tenminste wekelijks, op per uur of zelfs per kwartier ingedeelde formulieren bij te houden waaraan zij hun tijd hebben besteed. De bedoeling bij deze methoden is om resultaten te krijgen die zo dicht mogelijk in de buurt van de werkelijk bestede tijd liggen: tijd volgens de klok dus. Het onderzoek is kwetsbaar voor bepaalde vertekeningen, waarvan Everwijn en Willemsen (1972) een uitvoerige inventarisatie geven, maar dat neemt niet weg dat men vertrouwen kan hebben in de gemiddelde uitkomsten van deze vorm van onderzoek. Een nadeel van deze techniek is de nogal uitgebreide administratie die ervoor moet worden gevoerd, zoals het uitreiken en tijdig weer binnenhalen van de tijdschrijfformulieren. Studenten moeten bereid zijn telkens deze formulieren 'tijdig' in te vullen; de onderzoeker die redelijk volledige en representatieve gegevens wil verkrijgen, zal de studenten een geldelijkke beloning verstrekken.

Voor het schatten van de bestede tijd is de meest voor de hand liggende vorm een bij ieder tentamen te beantwoorden vragenlijstje. Schattingsmethoden zijn in vergelijking tot tijdschrijven ongetwijfeld gevoeliger voor bepaalde (psychologische) vertekeningen, en geven ongetwijfeld resultaten die voor individuele studenten onnauwkeurig zijn. Op de vraag hoe nauwkeurig de gegevens uit tijdbestedingsonderzoek moeten zijn om enige praktische waarde te kunnen hebben, wordt hier beneden afzonderlijk ingegaan.

Bij het schatten van bestede tijd gaan studenten noodzakelijk af op de subjectieve indruk die zij daarvan hebben, al kan dat enigszins worden verminderd door gedetailleerde vraagstellingen: de voorbereidingstijd voor tentamens als het aantal gewerkte dagen maal het aantal per dag bestede uren. De resultaten van schattingsonderzoek kunnen afwijken van werkelijk bestede (klokke)tijd: zij geven de beleefde tijd weer, de ervaren studielast zou men kunnen zeggen. Daarom zal het geen verbazing wekken dat voor afzonderlijke studenten de resultaten nogal zullen verschillen, al naar gelang tijdschrijven of schatten wordt gebruikt, zoals Crombag, de Gruijter, van de Ende en Vos (1982) hebben gevonden. In genoemd onderzoek bleek echter eveneens dat de onderlinge verhouding tussen de diverse studieonderdelen, zoals bepaald door de gemiddelde tijdbesteding van de studenten, bij beide methoden niet aanmerkelijk verschilde, en dat de orde van grootte van de gemiddelde studietijden gelijk was (Zie ook Tober, voor een vergelijking tussen schatten en tijdschrijven bij Geneeskunde aan de Erasmus Universiteit, en Wilbrink en Van der Avoird (1984) voor de stabiliteit van gemiddelde tijdschattingen over meerdere jaren).

Omdat schattingen op eenvoudige wijze zijn te verkrijgen, is het mogelijk om op routinematige basis onderzoek naar de tijdbesteding van studenten te verrichten. Een belangrijke voorwaarde is echter dat de gegevens door de studenten op naam worden verstrekt, omdat anonieme gegevens immers niet kunnen worden gekoppeld aan studieresultaten, en niet over meerdere studieonderdelen kunnen worden gesommeerd. Wanneer voor de studenten zowel de tijdbesteding als de studievoortgang bekend is, is men in beginsel in staat de studielast te berekenen. In de praktijk blijkt onderzoek naar tijdbesteding bijna uitsluitend in het eerste cursusjaar plaats te vinden, en is het moeilijk gegevens over tijdbesteding te verzamelen voor studenten die nog tentamens in de zomer of in het tweede inschrijvingsjaar afleggen.

nauwkeurigheid van de gegevens. Het is van enig belang er op te wijzen dat het in het onderzoek naar de studielast binnen een bepaalde studierichting gaat om de gemiddelde tijdbesteding (of de mediane tijdbesteding) voor een omschreven groep studenten. Om betrouwbare gegevens over de gemiddelde tijdbesteding te verkrijgen, kan men volstaan met onderzoektechnieken die per ondervraagde student onnauwkeurige gegevens opleveren, zoals bij schatten het geval is. Allerhande fouten en vertekeningen in de tijden die individuele studenten opgeven, zullen zich bij het berekenen van de gemiddelde tijdbesteding over de groep studenten voor een belangrijk deel vereffenen.

Wanneer de methode van onderzoek vraagt om kleine steekproeven van studenten, is een probleem hoe toch tot goede schattingen te kunnen komen; De Gruijter (1981) geeft daarvoor enkele statistische technieken.

2.2.4 onderwijsprogrammering, tijdbesteding en studielast

Het kan niet anders of er zijn bepaalde verbanden aan te wijzen tussen de aard van de programmering van onderwijsactiviteiten en tentamens enerzijds, en de tijdbesteding van studenten anderzijds.

Het onderscheid tussen tijdbesteding en studielast is wederom van belang. Onderzoekers zijn geïnteresseerd in de tijdbesteding: patronen daarin, de omvang per dag, per week, of per studiejaar. De studielast is de gemiddelde tijd nodig om het examen te behalen. Wanneer in het volgende wordt gesproken over maatregelen die de student kunnen brengen tot een meer efficiënte besteding van tijd, dan zijn dat maatregelen die bepaald geen effect op de studielast hoeven te hebben. Er kan wel een effect van uitgaan op het numeriek rendement, omdat bij een verbeterde studievoortgang minder studievertraging zal optreden.

roosters en tijdbesteding. Het ligt voor de hand dat de wijze waarop onderwijsactiviteiten en tentamens zijn geroosterd effecten hebben op de omvang van de tijdbesteding. Bij tijdschrijfonderzoek komen de te verwachten verbanden inderdaad uit de grafieken te voorschijn, zoals vooral door het Leidse RWO-centrum bij herhaling gedemonstreerd, zie onder andere Crombag, van der Drift en Vos (1985). Door studenten hun dagelijkse tijdbesteding op te laten geven, en deze te vergelijken met de geprogrammeerde practica, colleges en tentamens, vallen bepaalde studiepatronen telkens weer op.

Vergelijkbare verschijnselen doen zich ook voor wanneer twee tentamens kort achter elkaar worden geprogrammeerd: het tweede tentamen wordt slecht voorbereid omdat er pas mee wordt begonnen na het eerste afgelegd te hebben. De conclusie is telkens weer, in de woorden van Crombag c.s.: "De organisatie van het curriculum is een belangrijke determinant van het werkgedrag van studenten."
Vrijwel ieder onderzoek naar tijdbesteding (zie het volgende hoofdstuk), ook wanneer schattingsmethoden worden gebruikt, levert informatie op over perioden waarin studenten weinig om handen (denken te) hebben, en perioden waarin zij teveel tegelijk en in te weinig tijd (proberen te) doen.

De nadruk die op veel plaatsen in het onderwijsveld wordt gelegd op een hoog volume voor de studiebelasting, zou maatregelen op het punt van de doeltreffendheid van de tijdbesteding kunnen dwarsbomen: doeltreffende tijdbesteding is mogelijk gebonden aan een lager maximum aantal uren per dag, week of jaar. Voortdurend spreken over gemiddelde tijdbesteding doet vergeten dat er nogal wat studenten zijn die een hoger tijdbesteding hebben. Intensiveren van studieprogramma's door ervoor te zorgen dat er geen weken meer zijn waarin studenten niets denken te doen te hebben,, zou kunnen leiden tot extra vertraging en onterechte uitval voor deze categorie studenten.

De reden dat gemiddelde tijdbesteding per week, ook bij zware onderwijsprogramma's, de veertig uren netto vrijwel nooit overschrijdt is onder andere dat studenten die aanzienlijk meer tijd nodig hebben, dat tempo onmogelijk langere tijd vol zouden kunnen houden.

Hoe ver kan men gaan in het omhoog brengen van de gemiddelde tijdbesteding per week? Crombag, de Gruijter en Cohen (1981) hebben daar een sobere visie op:

tijdbesteding en roosterkenmerken van hele onderwijs-programma's. De gemiddelde tijdbesteding per kalenderjaar hangt waarschijnlijk niet alleen af van de meer of minder gelukkige wijze waarop het onderwijs is geprogrammeerd, maar ook van de hoeveelheid contactonderwijs die de studenten wordt aangeboden. Er zijn studierichtingen waar meer dan de helft van de begrote tijd bestaat uit tijd te besteden aan practica en colleges. Het ligt voor de hand dat studenten door die grote structurering van de onderwijstijd, en door het soms verplichte karakter van practica, tot een relatief groot aantal bestede uren per kalenderjaar komen. Crombag c.s (1985) en Vos (1985) schetsen de mate waarin studierichtingen van elkaar kunnen verschillen in de mate van bestede 'contacttijd' en 'zelfstudietijd': zij vinden dat er tussen beide variabelen een sterke relatie bestaat, zodat er een goede voorspelling is te doen over de gemiddelde 'zelfstudietijd' wanneer voor een studierichting de gemiddelde bestede 'contacttijd' bekend is.

Zoals te verwachten is de relatie negatief: hoe groter de gemiddelde onderwijsdeelname, des te kleiner de gemiddelde zelfstudietijd. Toch is de gemiddelde totaal bestede tijd hoger naarmate er gemiddeld meer tijd is besteed aan het deelnemen aan onderwijsactiviteiten.

Deze gegevens zijn van belang voor de vraag of studierichtingen aanvaardbare verschillen in studielast kunnen hebben: dat kan, in de mate waarin contactonderwijs een functionele plaats heeft binnen bepaalde studies, die het in andere studies niet of minder heeft.

Er lijkt weinig ruimte om via verschoolsing van onderwijs de jaarlijks gemiddeld bestede tijd op te voeren; het genoemde onderzoek heeft overigens geen betrekking op wat er zou gebeuren wanneer de contacttijd op deze wijze wordt gemanipuleerd, ook al zijn de gegevens zeker suggestief.

2.3 Studielast: empirisch onderzoek

Nu de twee-fasenstructuur al enkele jaren functioneert kan er over de studielast voor de propedeuse een voorlopige inventarisatie worden opgemaakt aan de hand van onderzoek dat voornamelijk door de RWO-centra is verricht. Typerend voor het wetenschappelijk onderzoek naar de tijdbesteding van studenten is dat het op het niveau van de studierichting wordt opgezet en uitgevoerd. De reden daarvoor is niet alleen dat het onderzoek een intensieve vorm van administratie vereist die dicht bij het te onderzoeken veld moet staan, ook zijn er in iedere studierichting specifieke situaties waar de onderzoeker op moet inspelen. Dit hoofdstuk is daarom geordend naar de individuele verrichte onderzoeken.

Wanneer in het volgende wordt gesproken over tijdbesteding wordt daarmee bedoeld de tijd die in een bepaalde periode is besteed; alleen wanneer expliciet over studielast wordt gesproken, is er sprake van het wettelijke begrip studielast: de tijd die de qua geschiktheid gemiddelde student nodig heeft om voor het betreffende examen te slagen.

Bij de netto tijdbesteding of studielast wordt een college-uur als 45 minuten geteld, tenzij anders aangegeven; reistijden, persoonlijke verzorging, en dergelijke blijven buiten beschouwing.

De studielast in wettelijke zin wordt door geen enkele onderzoeker gerapporteerd, en zal telkens enigszins moeizaam moeten worden gereconstrueerd en geschat uit de wel gerapporteerde empirische gegevens.

2.3.1 Afzonderlijke onderzoeken naar tijdbesteding

De Gruyter (1985) heeft een tijdbestedingsonderzoek verricht voor de propedeuse van de in 1984 van start gegane studierichting Gezondheids-wetenschappen in de faculteit Geneeskunde (Leiden).

Van de 70 ingeschreven studenten werden er 61 voor deelname aan het onderzoek geworven, waarvan er uiteindelijk voor 47 over een periode van 40 weken voor iedere week gegevens konden worden verzameld (14 studenten staakten deze studie, in het begin van het jaar waren dat vooral bij geneeskunde ingelote studenten).

De gemiddelde netto tijdbesteding is 1180 uur, dat is 29,5 uur per week (in de 3 weken kerstvacantie werd nauwelijks gewerkt, waardoor het gemiddelde voor de overige 37 weken op 32 uur netto komt, waarvan bij ruwe benadering de helft contacttijd, de helft zelfstudietijd). In deze tijden is (De Gruyter p. 15) kennelijk geen tijd voor het afleggen van tentamens inbegrepen (de vragenlijst bevatte daar ook geen categorie voor). Er zijn twee duidelijk onderscheiden groepen studenten,: een groep van 21 die deze studie als eerste keuze heeft (gemiddelde tijdbesteding 1302 uur, standaardafwijking 313 uur), en een groep van 26 die deze studie als tweede keuze heeft, voornamelijk uitgelote studenten (gemiddelde tijdbesteding 1082 uur, standaardafwijking 220 uur).

Om van deze tijdbesteding te komen tot een schatting van de studielast, is een nadere analyse naar geslaagden en nog niet geslaagden nodig. Welnu, slechts 7 van de 47 studenten zijn bij eerste gelegenheid geslaagd. In juli en augustus zijn er herkansingen, waar alsnog 18 studenten slagen. Van 25 aan de herkansingen deelnemende studenten is bekend dat zij gemiddeld 119 uur aan de voorbereiding besteden (voor 11 eerstekeuzers is dat 115 uur). Van de 21 eerste keuze studenten zijn er 18 na de herkansingen geslaagd. Op grond van deze gegevens van De Gruyter kan voor deze 18 studenten de tijdbesteding niet exact worden berekend, maar kan worden geschat, omdat kennelijk de 7 bij eerste gelegenheid geslaagden eerste keuzers waren. De gemiddelde tijdbesteding voor de eind augustus geslaagde 18 (van de 21) eerste keuze studenten is 1372 uur netto. Over de nog niet geslaagde 3 studenten is verder niets bekend; aangenomen dat zij uiteindelijk samen nog 300 uur nodig zouden hebben om alsnog in de loop van het tweede inschrijvingsjaar te slagen, zou de netto studielast zonder tentamentijd uitkomen op 1387 uur. Er zijn 13 tentamens, waarvoor de netto deelname tijd misschien 30 uur is, de bruto tijd echter veel hoger moet worden ingeschat (een tentamendag is een voor de studie verder verloren dag).

De groep tweede keuze studenten behaalt slechte studieresultaten, besteedt in het eerste inschrijvingsjaar gemiddeld aanmerkelijk minder tijd dan de eerste keuzers, en heeft gemiddeld lagere eindexamencijfers dan de groep eerste keuze studenten. In dit rapport wordt niets meegedeeld over aantal per augustus geslaagden, zodat een schatting van de studielast voor deze deelgroep niet kan worden gemaakt. Voor het studiejaar 1985-1986 zullen overigens geen tweede keuze studenten worden toegelaten.

Voor de deelgroep eerste keuze studenten is de netto studielast te schatten op 1417 uur. Het is een interessante vraag hoe deze studielast zich in 1985-1986 en volgende jaren ontwikkelt, wanneer er geen groep tweede kansers meer is die de eerste groep 'beschermt' voor relatief lage beoordelingen (vergelijk hoofdstuk 3.3).

De Gruyter analyseert de tijdbesteding tevens per week en per studieonderdeel, mede in relatie tot de studieresultaten per onderdeel. Daaruit vloeien aanbevelingen voort, o.a. om de lange 'rustperiode' rond Kerst in te korten door de programmering van het onderwijs aan te passen.

Langerak (1985) onderzoekt de tijdbesteding in de studie Psychologie (Leiden) door drie groepen van ongeveer 50 studenten (in over de semesters iets wisselende samenstelling) in verschillende weken te laten tijdschrijven.

Het aantal ingeschreven studenten is 266, waarvan er 172 volledig of gedeeltelijk deelnemen aan het tijdschrijf onderzoek; van 138 tijdschrijvers zijn gegevens voor de hele propedeuse verzameld.

Van degenen die ooit hebben tijdgeschreven (dus inclusief degenen die tussentijds de studie staken) is 37 % in juli geslaagd. De gemiddelde tijdbesteding van deze geslaagden is 1115 netto uren. Langerak geeft veel bijzonderheden die leiden tot plussen en minnen, waarvan het niet meetellen van de introductieweek en twee vacantieweken, en de opgave van collegebezoek als waarschijnlijk bruto uren de belangrijkste zijn; laten we het erop houden dat de plussen en minnen elkaar in evenwicht houden, zodat de 1115 uur netto blijft staan.

De gezakten hebben eind juni 996 uur netto besteed, wat kennelijk opgevat moet worden als de tijdbesteding van nog studerenden.

De rapportage van Langerak is buitengewoon gedetailleerd, zoals gebruikelijk voor het Leidse RWO bureau. Dat neemt niet weg dat er geen tijdbestedingsgegevens bekend zijn voor herkansingen in de zomer of in het tweede jaar. Wel is bekend dat van de studenten die het tijdschrijven tot en met de laatste week volhielden (en die dus niet behoorden tot de ongeveer 20 % uitvallers in het eerste jaar) in september 49 % en aan het eind van het tweede inschrijvingsjaar 83 % geslaagd is.

De studie van Langerak levert moeilijk interpreteerbare resultaten op, omdat, zoals met meer onderzoek naar tijdbesteding en rendement het geval is, het veld waarin dat onderzoek plaats vindt het nauwelijks toestaat keurige en eenduidige empirische gegevens te vergaren. Van speciaal belang is zijn uitvoerige analyse van de verschillende wijze waarop 'geslaagden' en 'gezakten' in dat eerste jaar de studie doorlopen, een analyse die in grote lijnen overeenkomt met het gestelde in hoofdstuk 3.2.2 over de wijze waarop eenmaal vertraagden daardoor nog meer vertraging oplopen.

De groep in juli nog niet geslaagde studenten is op dat moment kennelijk nog een fors eind verwijderd van slagen voor de propedeuse, zodat mag worden aangenomen dat zij nog veel tot zeer veel tijd zullen besteden alvorens te slagen. In ieder geval zal hun tijdbesteding aanzienlijk uitstijgen boven de 1115 netto uren van de bij eerste gelegenheid geslaagden. De netto studielast kan ruw worden geraamd op 1200 uur, waarbij het niet bekend is of de tijd voor het afleggen van tentamens is inbegrepen. Voor een studie met relatief weinig contacttijd is dat een uitkomst die op zich geen reden geeft tot bepaalde bijstellingen. De adviezen van Langerak gaan in de richting van programma-aanpassingen die het mogelijk moeten maken dat meer studenten binnen het eerste inschrijvingsjaar slagen, en dat zou neerkomen op stijging van de tijdbesteding (dus niet de studielast !) voor dat inschrijvingsjaar.

Langerak (1984) onderzoekt de tijdbesteding in de propedeuse Duits (Leiden) 1982-1983. Het is een tijdschrijfonderzoek, dat gedetailleerde gegevens voor afzonderlijke vakken en afzonderlijke weken oplevert, op grond waarvan Langerak een aantal adviezen kan verstrekken voor een mogelijk betere indeling van het programma.

Langerak houdt 'enigszins bijzondere studenten', zoals herhalers en studenten met een andere taalachtergrond, buiten het onderzoek. Van de overige 30 is voor 22 studenten een volledige set gegevens over tijdbesteding beschikbaar. In juni zijn 10 studenten geslaagd; zij hebben gemiddeld netto 1136 uur besteed (laagste waarde 852, hoogste 1586), waarvan 302 uur collegetijd. De 12 gezakten hebben gemiddeld 923 uur besteed (laagste 584, hoogste 1586), waarvan 283 uur collegebezoek.
Van de gezakten slagen de 7 studenten die slechts 1 of 2 (voor 1 student zijn het er 3) tentamens moeten inhalen alsnog in augustus, de overigen die 3 of meer tentamens moesten overdoen slagen daar niet in.
Er zijn voor de verdere activiteiten van de niet-geslaagden geen tijdbestedings gegevens beschikbaar; bovendien gaat het om kleine groepjes studenten. Voor een schatting van de studielast lijkt het niet onredelijk hier te veronderstellen dat zij uiteindelijk ook ongeveer 1136 uur nodig zullen hebben om te slagen voor de propedeuse.
De tijd nodig voor het afleggen van tenminste 8 tentamens is hier nog niet inbegrepen; Langerak verschaft daarover geen gegevens, daarom wordt die tijd netto op 24 uur geschat.

De studielast voor de propedeuse is te schatten op 1170 uur netto, waarvan 290 uur collegebezoek. De studierichting heeft het programma begroot op 1600 uur bruto. Van de netto begrote uren 351 collegebezoek wordt een zeer groot deel gerealiseerd.

Vos (1984) beschrijft de tijdbesteding in de propedeuse Scheikunde (Leiden) 1982 - 1983. Gedurende 39 weken houden 78 studenten dagelijks hun tijdbesteding bij. De gedetailleerde gegevens worden door Vos bestudeerd in samenhang met de programmering van contactonderwijs en tentamens. "Op grond van deze samenhang zijn de aanbevelingen mede gericht op veranderingen in het ritme van het curriculum om daarmee een optimale verdeling van de studiebelasting te bereiken." Er is, gezien de hoge studielast, geen plaats voor aanbevelingen die de studielast nog verder zouden verhogen.

Vos geeft de tijdbesteding voor studenten die eind augustus zijn geslaagd, als 1275 uur netto, waarschijnlijk zonder de tijd nodig voor het afleggen van tentamens (zijn figuur 6.2.2 geeft 0 uren contacttijd tijdens de tentamenperiode). Er zijn 10 tentamens, en een groot aantal herkansingsgelegenheden. Bovendien bereiden sommige studenten zich voor op herkansingen die zij uiteindelijk niet hoeven af te leggen omdat zij volgens de compensatieregeling daar geen hoger cijfer voor hoeven te halen. Een ruwe schatting zou dan 30 netto uren zijn, zodat het totaal op 1305 uur komt.
Geslaagd zonder herkansing zijn 12 studenten, per 1 juli zijn met herkansing 10 studenten geslaagd, per 31 augustus nog eens 17 studenten. Dan zijn nog 22 studenten gezakt. Degenen die eind augustus nog niet zijn geslaagd, hebben dan eveneens ongeveer 1275 uur besteed. Vos deelt over het verdere wedervaren van deze 22 studenten niets mee; aangenomen moet worden dat een belangrijk deel van hen alsnog de propedeuse behaalt, met een extra inspanning van meerdere honderden uren. De tijdbesteding van de in augustus geslaagden kan daarom niet als schatting van de studielast dienen, maar dat daar een zekere opslag bij komt, die naar grove schatting tenminste 30 uur zou kunnen zijn.

De studielast voor deze propedeuse bedraagt ongeveer 1335 uur netto. De subfaculteit hanteert 1725 uur als norm; uit de tekst van Vos is niet duidelijk of dat bruto of netto is bedoeld. Een belangrijk deel, ongeveer een derde, van deze studielast betreft contacturen; Vos geeft geen preciese cijfers daarover, maar zijn figuren 6.2.1 en 6.2.2 geven een duidelijk beeld van week tot week.

Bernaert en Pijpers-Drenth (1983) evalueren de propedeuse geneeskunde (Vrije Universiteit) 1981-1982, waarbij de tijdbesteding wordt gemeten met een enquete bij ieder tentamen. Er wordt onderscheid gemaakt naar recidivisten, eerstingeschrevenen met deficiënties, en gewone eerstingeschrevenen. De slaagpercentages voor deze drie groepen zijn inderdaad drastisch verschillend: respectievelijk 29 %, 48 % en 72 % in augustus. Dat recidivisten het zo slecht doen, is waarschijnlijk toe te schrijven aan het feit dat het hier een nieuw studieprogramma betreft, waarvoor kennelijk geen soepele overgangsregeling voor deze studenten is getroffen.

Voor de groep zonder deficiënties zal een schatting van de studielast worden geconstrueerd. Voor degenen die in augustus zijn geslaagd, geven de auteurs een netto tijdbesteding van 1400 uur op, waarvan 909 uur zelfstudietijd. Blijkens het rapport zijn twee introductieweken, tentamendeelname, en een gemiddelde uitloop van practica van bijna een derde, niet meegeteld; aan de andere kant is alle contacttijd gebaseerd op geplande tijd, wat voor practica waarschijnlijk correct is, maar voor colleges zeker niet. De geslaagde studenten hebben colleges echter goed bezocht. De auteurs lijken ervan uit te gaan dat beide plussen en minnen elkaar ongeveer in evenwicht houden, zodat de 1400 uur netto blijft staan.
Een belangrijk deel van deze studenten is eind augustus nog niet geslaagd, 15 % heeft onvoldoendes staan voor meer dan twee (van de 12) vakken. Aangenomen moet worden dat de meeste van deze studenten alsnog voor de propedeuse zullen slagen. De wijze waarop tijdbestedingsgegevens zijn verzameld, doet vermoeden dat voor deze categorie studenten de door de auteurs opgegeven zelfstudietijd aan de hoge kant is; anderzijds zullen deze studenten extra tijd nodig hebben om alsnog in hun tweede inschrijvingsjaar te slagen, zodat misschien de beste schatting is dat zij aan de 1400 uur niets toe of af zullen doen.
Voor eerstingeschreven studenten met deficiënties (9 % van alle eerstingeschrevenen) is de tijdbesteding tot en met juni niet als afwijkend van die van de andere eerstingeschrevenen te beschouwen, gezien de gegevens in tabel 3 van de bijlage bij het besproken rapport.

De studielast voor deze propedeuse wordt geschat op 1400 uur netto, met een grotere marge van onzekerheid dan bij uitkomsten van tijdschrijfonderzoek het geval is. Overigens levert ook deze schattingsmethode gegevens op die waardevol zijn voor het per vak vergelijken van geplande en door studenten gerealiseerde tijdbesteding.

Voor eerstingeschreven studenten zonder deficiënties die in juni zijn geslaagd, geven de auteurs als gemiddelde zelfstudietijd 909 uur op, met standaardafwijking 260 uur, dat wil zeggen dat ongeveer twee derde van deze studenten een zelfstudietijd opgeeft tussen 649 en 1169 uur, alles in netto uren.

Van Os en Brants (1982) hebben een tijdschrijfonderzoek verricht in de propedeuse Biologie (Vrije Universiteit) 1976-1977, volgens het naar de wet herstructurering opgezette programma.

Dit onderzoek is vooral op het evalueren van de studieonderdelen gericht. De netto tijdbesteding voor de studenten die voor de propedeuse zijn geslaagd, bedraagt 1113 uur, gebaseerd op opgaven van twee-derde deel van deze groep, en gemeten over 40 onderwijsweken. "Het aantal studenten dat de propedeuse niet haalt is gering, en daarvan zijn verreweg de meesten al vroeg met de studie opgehouden." Omdat meer informatie niet wordt gegeven, moet voor de schatting van de studielast van deze 1113 uur worden uitgegaan. Tentamentijd voor 10 vakken moet daar nog bij worden geteld; omdat daar evenmin gegevens over worden verstrekt is de netto tijd te schatten op 25 uur, wat de studielast op 1138 uur brengt.

In later onderzoek gaat het RWO-bureau aan de V.U. veelal uit van geprogrammeerde onderwijsuren; uit de onderhavige verslaglegging per vak blijkt dat voor dit rapport de werkelijk door de student gevolgde (netto) uren practica en colleges zijn geteld.

De studielast bedraagt netto 1138 uur, waarvan 180 uur colleges, 443 uur practica, en 491 uur zelfstudie.

Van Os (1982) doet verslag van de evaluatie van een nieuw opgezet studieprogramma Tandheelkunde (Vrije Universiteit) 1981-1982. De studenten is bij practica en tentamens gevraagd hun tijdbesteding te schatten.

Dit studiejaar begint met 100 studenten, waarvan er 12 uitvallen. Van de 88 studenten die tot en met de herkansingen door zijn gegaan, zijn er dan 44 geslaagd. Van de 44 geslaagden is voor 31 studenten de bestede tijd bekend: gemiddeld 1545 uur volgens de auteur. Het probleem is dat van de gezakte studenten niet bekend is hoeveel tijd zij uiteindelijk nog hebben besteed om te slagen; wèl is bekend dat zij in het eerste jaar een met de geslaagden vergelijkbare tijdbesteding hebben. Aangenomen moet worden dat deze gezakten nog relatief veel tijd voor het afleggen van de hen ontbrekende tentamens nodig hebben. Probleem is ook dat de gegeven tijd is gebaseerd op een veronderstelde 100 % onderwijsdeelname. De beide vertekeningen gaan in tegengestelde richting, en bij onbekendheid met de exacte omvang ervan is het maar het beste het er op te houden dat ze elkaar uitbalanceren, waarbij tijd voor het afleggen van tentamens ook niet zal worden geteld. Het is zodoende een heel grove schatting, maar ook gezien de vele caveats die Van Os zelf opsomt met betrekking tot de meting van bestede tijd, valt er niet meer van te maken dan voorzichtig van deze 1545 uur voor die relatief kleine groep geslaagden uit te gaan.

Het verslag van dit onderzoek leidt tot een heel grove maar waarschijnlijk voorzichtige schatting van de studielast op 1545 uur netto, met een spreiding die door Van Os wordt opgegeven als circa 240 uur. Slechts 44 van de ingeschreven 100 studenten zijn in augustus geslaagd.

Recidivisten hebben dit nieuwe studieprogramma kennelijk in zijn geheel moeten afleggen, en hebben daarin resultaten geboekt die niet afwijken van die van eerstingeschrevenen.

Ten Cate (1984) heeft het nieuwe onderwijsprogramma voor de propedeuse Geneeskunde (Universiteit van Amsterdam) 1982-1983 onderzocht, waarbij onder andere via tijdschrijven de tijdbesteding van studenten is gemeten.

Ten Cate werkt met bruto tijden, in aansluiting op de eveneens bruto begrote tijden voor de verschillende blokken waaruit het programma bestaat. De bruto tijdbesteding voor alle studenten schat hij op grond van zijn gegevens op 1460 uur, voor een periode van 40 weken.
Om deze bruto tijden vergelijkbaar te maken met de in andere studies gerapporteerde netto tijden, lijkt een reductie met 10 % redelijk (de zelfstudie is waarschijnlijk niet op dezelfde wijze als 'bruto' tijd geprogrammeerd als voor colleges het geval is, de onderbrekingen voor practica zijn geringer dan die bij colleges, er treden verliestijden op die niet zijn inbegrepen in de 'bruto' begrotingen; overigens zijn vele andere auteurs evenmin geneigd om bij zelfstudie een onderscheid naar bruto en netto te maken zoals wel bij colleges wordt gedaan, alsof onafgebroken studeren een normale zaak zou zijn ... ). Laten we daarom voor het volgende uitgaan van 1460 - 146 = 1314 uur netto.
In deze schatting zijn geen tijden verwerkt voor het afleggen van 7 tentamens, zeg 20 uur netto, waarmee het totaal op 1334 uur komt.
Er wordt door Ten Cate geen onderscheid naar geslaagden en gezakten gemaakt; na 40 weken is 56 % geslaagd, eind augustus is dat 70 %, op welk moment er aanzienlijke zelfstudietijd is toegevoegd aan de genoemde 1334 uur (die immers slechts de 40 onderwijsweken omvat). Blijft een groep van 30 % over, waarvan een deel na behoorlijke extra inspanning alsnog zal slagen. De werkelijke studielast zou dan zeker hoger dan 1334 uur uitkomen. De deelname aan het tijdschrijven was niet groot (studenten kregen geen geldelijke beloning, zoals in de Leidse onderzoeken gebruikelijk), waardoor mogelijk de uitkomst van het onderzoek aan de te hoge kant is qua representativiteit voor de hele groep studenten. De plussen en minnen zijn niet te kwantificeren; ook in dit geval is het niet onredelijk het dan te houden op de genoemde 1334 uur netto als beste schatting voor de studielast. Een probleem blijft nog dat recidivisten, die kennelijk dit nieuwe programma in zijn geheel moesten overdoen, in dit onderzoek niet zijn afgezonderd. Wel is bekend dat zonder recidivisten het percentage geslaagden per eind augustus op 73 % uitkomt, wat betekent dat recidivisten het erg slecht hebben gedaan, dan wel dat relatief veel van hen de studie hebben gestaakt.

Met veel plussen en minnen komt de schatting van de studielast uit op 1334 uur netto, voor een geheel nieuw opgezet onderwijsprogramma. Van de eerstingeschreven studenten is na de zomer 73 % geslaagd. Over de mate waarin studenten in tijdbesteding verschillen, wordt geen informatie verstrekt.

Van der Vleugel en Tober (1983) onderzoeken de tijdbesteding bij Geneeskunde (Rotterdam) 1982-1983 door zowel tijdschrijven als schatten. De onderzoekers richten zich op de week-belasting, uit te splitsen naar afzonderlijke vakken. Zij geven als bruto gemiddelde tijdbesteding 1572 uur, voor de onderwijsperiode, niet uitgesplitst naar geslaagden en anderen; de studierichting hanteert als norm voor de propedeuse 1600 uur bruto.

Ook in dit onderzoek kan slechts met enige welwillendheid uit de gepresenteerde gegevens een voorzichtige schatting van de studielast worden geconstrueerd: 1422 uur netto.

Bartelds, Jansen en Visser (1983) onderzoeken studielast, doorstroming en rendement bij de cohorten 1982 en 1983 voor Psychologie (Groningen). De nadruk ligt op het niveau van de afzonderlijke vakken. Er worden geen gegevens verstrekt over de totale tijdbesteding voor de propedeuse: de onderzoekers geven aan niet de bedoeling te hebben de totale tijdbesteding zichtbaar te maken. De uitgevoerde metingen kunnen een functie hebben bij de controle op de studeerbaarheid van het programma. Hier valt geen schatting van de studielast te maken; wel is bekend dat op 31 augustus 1984 door 21% (exclusief studiestakers) van de dagstudenten de propedeuse is behaald, de rest is in meerdere of mindere mate vertraagd.

Crombag, De Gruijter, Vos, en Bakker (1980) hebben een tijdschrijfonderzoek in de propedeuse Rechtsgeleerdheid (Leiden) 1979-1980 uitgevoerd. Het betreffende studieprogramma was niet als twee-fasenstructuur programma bedoeld. De Leidse rapportage, inclusief voorafgaande en latere rapporten, is uitgebreid en bevat tal van gerichte adviezen aan de faculteit. Over de tijdbesteding melden zij het volgende:

"Studenten die in één keer voor de propedeuse slagen hebben gemiddeld 1008 uren aan de studie besteed. Dat getal is voor hen die pas na de herkansingen slagen 997 uren, 11 uur minder derhalve. En dat getal is dus exclusief de tijd die deze studenten, naar men mag aannemen, besteed hebben aan de voorbereiding op de herkansingen. Dit verschil is verrassend gering. Qua zelfstudie besteedden de bij de tweede gelegenheid geslaagden 3 uren minder, qua onderwijsdeelname 8 uren minder dan de in één keer geslaagde studenten. Daarbij moet men bedenken dat het verschil tussen deze beide groepen qua studieresultaat ook niet erg groot is geweest: de meeste van de studenten die pas na de herkansing slagen, zijn de eerste keer ook niet als een baksteen gezakt, zij waren net niet geslaagd.
De studenten die ook na de herkansingen nog gezakt zijn, hebben gemiddeld ruim 100 uren minder studie-inspanning geleverd dan de in één keer geslaagden. Opnieuw is dit cijfer exclusief de studie-inspanning die deze studenten na de eerste tentamenronde geleverd hebben ter voorbereiding van de herkansingen."

Voor deze propedeuse is de aangegeven 1008 netto uren een te voorzichtige schatting van de studielast: het betreft een derde van de studenten. De overigen besteden meer tot veel meer tijd om alsnog te slagen. Tijd voor het afleggen van tentamens is waarschijnlijk evenmin inbegrepen. Een ruwe schating kan daarom zijn dat de studielast 1100 netto uren bedraagt.

Van Deynse, Smet, Henderikx en De Neve 1985 onderzoeken middels tijdschrijven en paarsgewijze vergelijking (Crombag, Roskam & Meuwese, 1973) de tijdbesteding in het eerste studiejaar 1980-1981 voor Burgerlijk Ingenieur aan de K.U. Leuven. Deze publicatie heeft de aandacht getrokken door de hoge gemiddelde netto tijdbesteding die wordt gerapporteerd: 1953 uur voor de studenten die in 39 weken (juli) slagen voor de examens, 'iets hoger dan de facultaire norm van 1900 uren'. Ongeveer twee-derde is zelfstudietijd. Uit het artikel is niet helemaal zeker of academische kwartiertjes nu wel of niet zijn inbegrepen, dat zou een verschil van 100 tot 150 uur kunnen maken.

In september zijn er herkansingen; degenen die alsdan slagen, hebben gemiddeld netto 2110 uren gestudeerd; tijdens de reguliere onderwijsperiode studeerden zij 1784 uren, 169 uur minder dan de direct geslaagden. Een ook in ons land bekend patroon.

Het schattngsonderzoek werd uitgevoerd onder geslaagde studenten die met hun tweede jaar bezig waren; de uitkomst daarvan was 1899 uur (dat heeft betrekking op het studiejaar 1979-1980).

Voor de kleinere studierichting architectuur werd eveneens een tijdschrijf-onderzoek uitgevoerd, met als uitkomst een gemiddeld nog iets hogere tijdbesteding.

Onbekend is de verdere geschiedenis van de in september niet geslaagden; hen buiten beschouwing latend, zou de 'studielast' voor deze Belgische studie (75*1953 + 45*2110)/(75+45) = 2012 uur zijn, en waarschijnlijk is dat netto bestede tijd.

2.3.2 Overig onderzoek

De studielastnorm betreft een gemiddelde. Bij onderzoek naar tijdbesteding is de aandacht ook op gemiddelde tijden gericht. Dat is jammer, want er zijn maar zo weinig studenten die een studiepatroon hebben dat zich dicht bij die gemiddelde waarden beweegt. Dat betekent dat er tal van punten in een studieprogramma kunnen zijn waar meerdere studenten in de knel komen, ook al heeft de gemiddelde tijdbesteding redelijke waarden.

"Deze gegevens laten zien, dat als men op grond van een gemiddeld door de geslaagden gerealiseerde studielast van 1000 netto uren besluit dat men aan zo'n programma voor een paar honderd uren cursussen kan toevoegen, men het risico loopt langzaam werkende studenten eruit te drukken. En wel doordat zij aan werkweken komen, die netto en in ieder geval bruto feitelijk onmogelijk worden, terwijl men bovendien de toch al bestaande concurrentie tussen de vakken zou verscherpen. Wie nu meent, dat dat niet zo erg zou zijn, omdat langzaam werken ook een vorm van incompetentie is, moet zich nog even de eerdergenoemde percentages studenten herinneren, die zonder vertraging aan het tweede studiejaar kunnen beginnen en zich tevens herinneren dat voor nieuwe studieprogramma's binnenkort een inschrijvingsduur zal gelden. Wil men de numerieke rendementen niet drastisch laten dalen, dan moet het percentage studenten dat studievertraging oploopt, omlaag." (Crombag, de Gruyter, & Cohen, 1981)

Over verschillen in tijdbesteding gesproken: een interessante vraag is of en hoe verschillen in tijdbesteding samenhangen met behaalde studieprestaties. Op deze vraag proberen meerdere onderzoekers antwoorden te geven. Doorgaans zijn de resultaten 'teleurstellend': er zijn slechts zwakke samenhangen. Een verklaring daarvoor is te vinden wanneer men het studieresultatenmodel (hoofdstuk 1) bekijkt: streefniveau en capaciteiten spelen een compenserende rol, zoals tal van onderzoekers telkens opnieuw ontdekken. Gedetailleerde analyses van de samenhang tussen tijdbesteding en studieresultaten zijn onder andere te vinden in het Leidse onderzoek bij Rechtsgeleerdheid (de rapportages van Crombag e.a.), en in Wilbrink (1985) en Wilbrink & Van der Avoird (1984).

Van Es, Hoebe, en Ulrich (1985) hebben in 1984 een enquête gehouden onder de eerste- en tweedejaars studenten aan de Universiteit van Amsterdam: de 'COWO / ASVA enquete'. Dit onderzoek levert belangrijk materiaal op om studierichtingen onderling te kunnen vergelijken, zij het ook met de beperking dat het hier alleen om de meningen van studenten gaat. Helaas rapporteren de onderzoekers alleen de gegevens over de hele groep studenten, en per afzonderlijke studierichting. Op het verkregen materiaal zouden nadere analyses kunnen worden gepleegd, die patronen van verschillen tussen studierichtingen kunnen blootleggen, en die de enquêteresultaten kunnen koppelen aan wat overigens over de betreffende studierichtingen bekend is (inrichting van het onderwijsprogramma, numerieke rendementen, samenstelling van de instromende groep studenten).

Een aantal gestelde vragen heeft betrekking op tijdbesteding, studielast, en ondervonden knelpunten.

Misschien hangt het antwoord op 'vraag 45' af van het streefniveau van de student. Er is de studenten gevraagd 'Wil je graag zo snel mogelijk afstuderen?". In mei/juni van hun eerste studiejaar antwoordt 29 % 'ja, beslist', 58 % kruist aan 'in beginsel wel', 14 % zegt 'nee'.

De dichtheid van het aangeboden onderwijsprogramma kan sommige studenten in problemen brengen:

Ook wanneer de student naar eigen inzicht goed voorbereid tentamen gaat afleggen, kan hij op vertraging worden gezet door toch een onvoldoende resultaat te behalen:

In het gegeven resultaat gaat het om goed voorbereide tentamens. Eerder is al aangegeven dat studenten niet altijd in de gelegenheid zijn zich goed voor te bereiden. Een verwante vraag (nummer 43 in de enquête) levert eenzelfde verdeling op als voor bovenstaande vraag 22.

Studeert men dan nog wel met plezier? 'Meestal', zegt 69 %, 'altijd' is het voor 9 %, terwijl 20 % 'soms' antwoordt, en 3 % 'zelden'.

Op het overige materiaal uit dit onderzoek kan hier niet worden ingegaan, en dat geldt ook voor de gegevens over studierichtingen.

Dat de gegevens over studierichtingen van belang zijn, zij hier toch geïllustreerd aan enkele uitkomsten voor Geneeskunde, waarvoor in de voorgaande paragraaf een studielast van 1334 uur netto werd geconstateerd.

De CBS-gegevens over de relatief goede studievoortgang bij medische studierichtingen vinden hier bevestiging: "Het percentage respondenten dat opgeeft vertraging in de studie te hebben ligt lager dan universitair gemiddeld (20 % tegen 30 % gemiddeld)." Misschien heeft dat iets te maken met de onmogelijkheid naast zoveel practica nog andere bezigheden te hebben:

2.3.3 Discussie en conclusies

Recent verricht onderzoek naar de tijdbesteding van studenten levert geen directe studielasten op; uit de onderzoekresultaten moet dit gegeven moeizaam worden gereconstrueerd. Het is vaak ook niet de eerste opdracht van de onderzoekers geweest om de door de wetgever bedoelde studielast te bepalen. Onderzoekers blijken niet op de hoogte van de betekenis die het begrip 'studielast' in de wet- en regelgeving heeft, als onderscheiden van de vaak wel onderzochte tijdbesteding per onderwijsweek.

Vrijwel alle onderzoek is gericht op het verzamelen van gegevens die het mogelijk maken eventuele knelpunten te signaleren en op te lossen, of tot een anderszins betere programmering van de studie te komen, en er kunnen inderdaad talrijke adviezen in deze richting worden gegeven.

Onderstaande tabel geeft de studielasten zoals deze uit het besproken onderzoek zijn afgeleid (paragraaf 2.3.1).

Tabel 2.1 Netto studielast in onderzochte studierichtingen

De verrassende conclusie is dat de onderzochte propedeutische programma's studielasten kennen die qua netto uren een hoogte hebben die zich goed verhoudt tot de voorgeschreven 1700 uur bruto.

Het is geenszins onredelijk om voor het traject netto-bruto te veronderstellen dat het een omvang heeft van 20 tot 25 % van de bruto norm, ongeveer 400 uur (zie ook Crombag, de Gruijter, & Cohen, 1981). Dat betekent dat de netto studielastnorm ongeveer 1300 uur is, een norm die binnen de wettelijk daartoe geboden mogelijkheden door veel studierichtingen voor de propedeuse iets lager wordt ingevuld. Voor de studierichtingen in tabel 2.1 liggen de studielasten veelal hoger, zeker wat geneeskundige studies betreft.

In een invloedrijke bijdrage presenteerde Hofstee (1976) het volgende staatje van gemiddelde tijdbestedingen dat hem op dat moment bekend was.

Tabel 2.2 Het overzicht van tijdbesteding van Hofstee (1976)

De tijden in tabel 2.2 zijn zoals gerapporteerd door de onderzoekers. Over economie (UvA) is in hoofdstuk 2.2 al vermeld dat het de tijdbesteding over een periode van acht maanden is. Zo zijn er voor andere onderzoeken ook tal van bijzonderheden, zoals een laag slaagpercentage voor Rechten (RUL). Het zijn ongetwijfeld gemiddelde tijden, waar relatief veel studenten zijn inbegrepen die nog meerdere tentamens moeten afleggen om geslaagd te heten. Er is dan ook weinig reden om het plaatje van tabel 2.2 als wezenlijk afwijkend van dat van tabel 2.1 te beschouwen.

De discussie destijds speelde zich af rond de opvatting dat een norm van 1700 uur als netto zou zijn bedoeld. Hofstee heeft eraan bijgedragen dat die onhoudbare opvatting is verlaten.

De reconstructies die zijn uitgevoerd om de studielasten te bepalen, wijzen erop dat het misschien mogelijk is om de tijdbesteding van studenten die in één keer voor de propedeuse zijn geslaagd te beschouwen als een goede eerste aanwijzing van de omvang van de studielast.

Veelal blijken studenten die in één keer slagen, een iets hogere tijdbesteding te hebben dan studenten die bij herkansingen slagen. Daar kan men bij denken: die mindere tijdbesteding zal dan ook wel de oorzaak zijn dat deze studenten niet in één keer slagen. Toch is die conclusie iets te voorbarig. Vooruitgrijpend op het behandelde in hoofdstuk 3.2.2 kan men andere samenhangen postuleren.

Studenten kunnen in de aanvang van de studie tegenvallende studieresultaten boeken, die hen het uitzicht benemen op het in één keer kunnen slagen; het is onder die omstandigheden voor hen moeilijker dan voor meer succesvolle studenten om een hoge studiemotivatie te handhaven. Andersom redenerend: hoe makkelijk is het niet voor de hardwerkende en tevens succesvolle studenten, in vergelijking tot de anderen, om dat harde werken vol te houden tot en met het laatste tentamen; zij stuwen het gemiddelde voor de direct geslaagden omhoog.

Een eenvoudiger mechanisme dat ongetwijfeld mede een rol speelt, is dat studenten die denken toch geen voldoende te kunnen binnenhalen de voorbereiding op het betreffende tentamen laten verslappen (Deynse e.a. 1985 wijzen daar op).

Onderzoek naar tijdbesteding heeft in de meeste gevallen plaatsgevonden bij de eerste keer dat een vernieuwd onderwijsprogramma werd gegeven, of in het eerste jaar van de nieuwe twee-fasenstructuur; voorzover ook in latere jaren onderzoek is verricht zijn daar (nog) geen rapportages over verschenen. Het op jaarlijkse basis verrichten van onderzoek naar de tijdbesteding komt weinig voor: in ieder geval in de propedeuse van de studierichtingen Tandheelkunde (Vrije Universiteit en Universiteit van Amsterdam) en Rechtsgeleerdheid aan de Universiteit van Amsterdam (Wilbrink 1985; Wilbrink & Van der Avoird 1984) waar de tijdbesteding alleen over colleges en tentamens wordt getotaliseerd (zie ook de bijlage bij hoofdstuk 4).

Een punt terzijde: bij meerdere onderzoeken ziet men dat recidivisten vernieuwde onderwijsprogramma's moeten doorlopen alsof zij het voorgaande jaar niets hebben gepresteerd. Men mag vermoeden dat zoiets hen in een onmogelijke positie plaatst: zij moeten opnieuw concurreren tegen een groep medestudenten die hen qua capaciteiten en motivatie de loef afsteken.

Over de wijze waarop studenten de studielast ervaren is veel materiaal voorhanden uit de 'COWO/ASVA enquête' (van Es, Hoebe, & Ulrich, 1985), dat nog op nadere analyse wacht. Van dit materiaal is te verwachten dat het tot meer inzicht leidt in problemen die groepen studenten ondervinden bij gecomprimeerde studieprogramma's, in verschillen tussen studierichtingen qua studielast, en in verschillen in rendementen en studievoortgang zoals deze onder andere uit CBS gegevens blijken.

3. NUMERIEK RENDEMENT

Het numeriek rendement van het wetenschappelijk onderwijs is altijd een bron van zorg geweest, zowel voor de wetgever, als voor de instellingen en voor de studenten zelf. De wet twee-fasenstructuur beoogt het numeriek rendement een niet geringe stoot omhoog te geven, in normatieve termen van 60 naar 70 %. Anders gezegd: uitval en vertraging moeten met een kwart verminderen, van 40 naar 30 %.

In het hoofdstuk wet- en regelgeving komt aan de orde wat men moet verstaan onder het wettelijke begrip 'numeriek rendement', waarom de wetgever verwacht dat dit numeriek rendement zal verbeteren onder de wet twee-fasenstructuur, en op welke wijze de bewindslieden met het instrument van de planning en financiering een bijdrage aan de verbetering van het numeriek rendement willen leveren.

Het numeriek rendement is in het verleden erg weerbarstig gebleken waar het pogingen tot beheersing ervan betreft. Dat betekent dat er onvoldoende kennis over en inzicht in het verschijnsel uitval en vertraging bestaat om dergelijke maatregelen met een behoorlijke kans op succes te kunnen ontwerpen en uitvoeren. Toch is er veel onderzoek gedaan, zijn er studiecommissies mee bezig geweest, publiceert het CBS regelmatig gegevens over numerieke rendementen, en is er een rijke internationale literatuur over dit onderwerp. Hoofdstuk 3.2 geeft een overzicht van de belangrijkste studies die de afgelopen decennia zijn verricht. Ook worden de cijfers van het CBS besproken, tot en met die van het cohort 1970; deze cijfers laten in de zestiger jaren grote verschuivingen in numerieke rendementen zien, parallel aan een sterke groei van het aantal studenten. Het tweede onderwerp van dit hoofdstuk is de spanning die optreedt tussen een tamelijk rigide programmering van het onderwijs en de examens, en de wettelijke bepalingen voor de studielast in samenhang met de grote verschillen die er tussen studenten bestaan in capaciteiten, motivatie, etcetera.

Het numeriek rendement heeft als complement de uitval en vertraging van studenten. Het theoretisch kader voor numeriek rendement wordt evenzo gecomplementeerd door afzonderlijke bespreking van uitval en van vertraging in de hoofdstukken 3.3 en 3.4.

Het afsluitende hoofdstuk 3.5 geeft de ondertussen bekende numerieke rendementen in de propedeuse onder de twee-fasenstructuur.

3.1 Numeriek rendement: wet- en regelgeving

Het is de intentie van de wetgever om met de wet twee-fasenstructuur de numerieke rendementen in het wetenschappelijk onderwijs te verbeteren. Daarom wordt allereerst antwoord gezocht op de vraag wat de wetgever precies onder numeriek rendement (NR) verstaat, op welk niveau (faculteit, instelling, landelijk) dat NR betrekking heeft, en wat naar de mening van de wetgever de hoogte van het NR is geweest voor de invoering van de twee-fasenstructuur.

Vervolgens is het van belang inzicht te hebben in de argumenten van de wetgever waarom het NR met de invoering van de twee-fasenstructuur zou kunnen of moeten verbeteren, hoe groot de verbetering zou moeten zijn, en welk soort maatregelen in de ogen van de wetgever bij kunnen dragen aan het realiseren van deze verbetering.

Voorzover de behandeling van wet- en regelgeving noopt tot enige discussie, en dat is doorgaans het geval, wordt deze bij het betreffende onderwerp gegeven.

De weergave, analyse en discussie van de wet- en regelgeving die betrekking heeft op het numerieke rendement van het wetenschappelijk onderwijs, leidt tot meerdere conclusies, die in de tekst van de afzonderlijke paragrafen zijn opgenomen.

3.1.1 Het begrip numeriek rendement

De globale betekenis van de term 'numeriek rendement' is het percentage studenten dat op een bepaald tijdstip een bepaald examen met succes heeft afgelegd. In het openingscitaat van dit hoofdstuk gebruikt de wetgever de term 'studierendement', met blijkens de context dezelfde betekenis als 'numeriek rendement'. Een eigenaardigheid van het begrip NR is dat het enigszins eenzijdig verwijst naar de categorie succesvolle studenten; de wetgever heeft dat ingezien, waar in de Memorie van Toelichting (p. 18) wordt gesproken over "verbetering van het studierendement of, scherper uitgedrukt, tot terugdringing van het verschijnsel studiemislukking en studievertraging," onder verwijzing naar het gelijknamige rapport van Buis (1979). Inderdaad is een theoretisch kader voor de problematiek van het NR pas goed uit te werken wanneer dat is gericht op enerzijds de uitval (een meer neutrale term dan mislukking), anderzijds de studievoortgang.

De wetgever hanteert het begrip NR in tenminste twee verschillende betekenissen: als empirische grootheid, en als normatieve grootheid, bijvoorbeeld waar een taakstellende verhoging van het NR wordt voorgeschreven.

Studierendement is 'een wat zweverig en moeilijk hanteerbaar begrip' (Buis, 1979). Genoemde auteur wijst erop dat tenminste bekend moet zijn of er een correctie voor omzwaaiers heeft plaatsgevonden, en over welke inschrijvingsduur het gaat (het begrip 'inschrijvingsduur' heeft hier niet de technische betekenis die het later in de wet 2FS heeft gekregen), ofwel over welke periode er wordt geteld.

Wat de periode betreft, zijn in de parlementaire en andere stukken geen vindplaatsen die uitsluitsel geven over de tijdstippen waarop 'het' NR zou moeten worden vastgesteld. Het is niet vanzelfsprekend dat dit voor de propedeuse na 2 inschrijvingsjaren zal zijn, en voor het doctoraal na 6 inschrijvingsjaren, al zijn dit belangrijke tijdstippen. Voor het doctoraal faserendement zou geteld moeten worden vanaf het tijdstip van inschrijving voor de studie, zoals het CBS voor de oude structuur eveneens doet. Een belangrijke implicatie van het tijdstip van meting is dat al naar gelang dat vroeger of later wordt gekozen, het aantal te tellen vertraagde studenten (wel ingeschreven, (nog) niet geslaagd) groter of kleiner zal zijn; het is een kwestie waar de bewindslieden zich niet altijd van bewust zijn, zoals straks nog zal blijken.

In de praktijk wordt vaak gekeken naar percentages geslaagden (voor de propedeuse) na de eerste 40 onderwijsweken of na 1 inschrijvingsjaar (zie hoofdstuk 3.5). Dat is een goed moment om te evalueren hoe het onderwijs functioneert, en het levert aanwijzingen op hoe het NR na twee inschrijvingsjaren zou kunnen zijn. In veel studierichtingen zijn er echter grote aantallen studenten die in de loop van het tweede inschrijvingsjaar het propedeutisch examen behalen.

Voor de omzwaaiers geldt al evenzeer de moeilijke vergelijkbaarheid van het onderwijsstelsel voor en na invoering van de twee-fasenstructuur. Het CBS heeft in zijn statistieken de omzwaaiers (althans zij die niet binnen dezelfde faculteit omzwaaien) afzonderlijk opgenomen. Voor de twee-fasenstructuur worden omzwaaiers niet afzonderlijk behandeld, d.w.z. zij tellen bij de studie van eerste keuze als uitvaller, en vervolgens worden zij voor de studie van tweede keuze gewoon meegeteld bij degenen die deze studie aanvangen:

Dit betekent dat onder de twee-fasenstructuur omzwaaiers meermalen als uitvaller kunnen worden geteld. Het gaat weliswaar niet om grote aantallen, maar mogelijk toch om enkele procenten waarmee het NR zoals onder de twee-fasenstructuur te berekenen lager uit zal komen dan volgens de berekeningswijze die het CBS voor de oude structuur volgde. Zie ook wat hieronder nog specifiek voor de propedeuse wordt besproken.

bijzondere categorieën studenten. In hetzelfde Beleidskader wordt onder punt 2.9 voorgesteld vooralsnog extraneï en toehoorders (oude zowel als nieuwe stijl), die zich in het kader van de wet 2FS als zodanig kunnen inschrijven, niet mee te tellen bij de bepaling van de aantallen onderwijsvragenden. "Wel kunnen examens die anders dan als student worden afgelegd, worden meegeteld bij de informatie, bedoeld in 3.14 onder 4, dat wil zeggen bij de "output", voorzover met goed gevolg het doctoraal examen wordt afgelegd."

bovenbouwstudies.

Van bijzonder belang is wat met betrekking tot de propedeuse wordt gesteld in het Beleidskader 1981:

Uit het bovenstaande blijkt dat het NR voor de propedeuse en dat voor de doctoraalfase verschillende praktische betekenis hebben. Opmerkelijk is dat de bewindslieden hier aangeven geen druk in opwaartse richting op het rendement in de propedeuse te willen uitoefenen. De intentie het NR van de propedeuse 'vrij' te laten is zeker in overeenstemming met de selectieve en verwijzende functies die aan de propedeuse zijn toegekend (in hoeverre er inderdaad geen opwaartse druk op dit NR wordt gezet, zal hieronder nog worden bezien). Opmerkelijke is dat desondanks de bewindslieden verwachten dat een deel van de rendementswinst wel degelijk in de propedeuse wordt gerealiseerd, waar zij denken aan een verlaging van de uitval tot ongeveer 20 %.

De onderscheiden behandeling van het NR in propedeuse en doctoraalfase rechtvaardigt het in het volgende zoveel mogelijk aanhouden van dit onderscheid, ook en wel juist waar de bewindslieden blijven spreken over het rendement van de eerste fase en hun kwantitatieve verwachtingen daarover.

De in het tweede deel van het citaat genoemde 30 % is kennelijk gebaseerd op het taakstellende NR (zie ook 3.1.4) van 70 % (in de normatieve betekenis van de term NR). De bewindsman stelt hier ten onrechte dat deze 30 % alleen uitvallers zijn: er zal ongetwijfeld na afloop van de toegestane inschrijvingstermijn een niet te verwaarlozen groep alleen maar vertraagde studenten zijn die later, sommigen na verlenging van hun inschrijvingstermijn, alsnog het doctoraal examen met goed gevolg afleggen.

aggregatie niveau. Voor de kwantitatieve omvang van het NR is het van enig belang op welk niveau het NR zal worden bepaald. Het CBS bepaalde voor de oude structuur de rendementen allereerst per faculteit en landelijk, en telde omzwaaiers dus slechts in die gevallen waarin dat omzwaaien tussen faculteiten plaatsvond. Andere mogelijkheden zijn om het NR per studierichting te bepalen, waardoor het NR lager wordt omdat er meer omzwaaiers worden geteld, of per instelling, waardoor het NR hoger wordt omdat omzwaaien binnen de instelling niet meer als uitval wordt geteld. In het Beleidskader 1981 wordt aangekondigd dat over het aggregatie niveau voor rendementscijfers nog afspraken moeten worden gemaakt.

3.1.2 kwantitatieve inschattingen van het numeriek rendement

De bewindslieden spreken niet uitsluitend in normatieve zin over het NR. Op meerdere plaatsen geven zij empirische cijfers over gerealiseerde of te verwachten rendementen. Als contrast met een door hen geschat rendement onder de oude structuur van gemiddeld 50 % stellen zij, met de CVHWO, dat tenminste 80 % in beginsel haalbaar zou kunnen zijn. In de toelichting bij de artikelen 39 en 40 van het Algemeen Deel van het Academisch Statuut stellen zij het volgende.

Dat het taakstellend NR 70 % is, en het NR onder de oude structuur op 50 % wordt geschat, kan bevreemding wekken. Het laatste gegeven is echter in empirische zin bedoeld, terwijl het eerste een normatieve betekenis heeft en is verkregen door 10% op de tellen bij de al even normatieve 60 % waarvan in de planning voor de oude structuur wordt uitgegaan.

Waar het hier om gaat is echter de juistheid van de aanhaling uit het werkstuk van de CVHWO, en van het empirische gegeven van een NR van 50 % voor de oude structuur.

De CVHWO spreekt niet over VWO-abituriënten maar over de studenten die een bepaalde studie metterdaad kiezen (in een proces van zelf-selectie). Het genoemde percentage van 80 krijgt daardoor een enigszins andere betekenis. Overigens spreekt de CVHWO niet over strikt 80 %:

"In nogal wat buitenlandse instellingen van universitair onderwijs - en wel met name aan Engelse, Oost-Europese en een aantal Amerikaanse instellingen - voltooit meer dan 90 procent van de toegelaten studenten de studie. De voorselectie die daar van toepassing is, blijkt zeker niet scherper dan tot dusver in ons v.w.o. gebruikelijk is. Analoog moet men er rekening mee houden dat ook in ons land het percentage potentiëel geschikten boven de 80 procent zal liggen. Uiteraard is dit een statistische regel die fluctuaties toelaat en die bij kleine studierichtingen bovendien niet zinvol kan worden gehanteerd. Met dit voorbehoud kan men echter stellen dat het percentage à priori ongeschikten vrijwel steeds, ook bij studierichtingen die nu een zeer grote uitval kennen, minder dan 20 procent en eventueel zelfs minder dan 10 procent zal bedragen."
"Om alle mogelijke misverstand te vermijden, moet er nog wel op gewezen worden dat "potentiëel geschikt voor het volgen van een studie" niet identiek is met "potentieel geschikt voor het zelfstandig verrichten van wetenschappelijk onderzoek". Deze laatste kwaliteit is ongetwijfeld zeldzamer." (CVHWO, 1974; 2e citaat is een noot bij het voorgaande citaat).

Het is niet duidelijk waar de uitspraak op is gebaseerd dat het NR thans (onder de oude structuur) niet meer dan ca. 50 % beslaat. De uitspraak is tenminste onzorgvuldig, en behoeft uitsplitsing naar mannen en vrouwen, en aanmerkelijke correctie in opwaartse richting zeker waar het mannen betreft. CBS statistieken voor de generaties 1954-1957 geven het NR na 13 jaar voor mannen voor de qua aantal studenten zeer omvangrijke (een kwart van alle eerstingeschreven mannen in het w.o) studierichtingen van de technische wetenschappen als 69%, terwijl 3% een afsluitend examen in een andere studie heeft behaald, 8% nog staat ingeschreven, en 18% zonder doctoraal (1% met kandidaats) is vertrokken. Voor het cohort 1970 is er sprake van een sterke daling van dit NR, maar toch niet tot 50 %. Zie verder de bespreking in hoofdstuk 3.2.1 van de CBS gegevens voor het cohort 1970, de meest recente gegevens die bekend zijn.

Vergelijk deze 20 % met de 20 % uitval die de bewindslieden in de propedeuse van de twee-fasenstructuur verwachten; de laatstgenoemde 20 % bevat dan tevens omzwaaiers naar het h.b.o. en uitvallers die in het geheel geen andere studie meer kiezen.

Het is opmerkelijk, gezien de plaats die de selectieve, verwijzende en oriënterende functies in de wet 2FS hebben, dat de bewindslieden verwachten dat in de nieuwe structuur de omvang van de groep omzwaaiers wellicht kleiner zal worden. Zij noemen als redenen het reduceren van toelatingsbeperkingen, een overzichtelijker patroon van studierichtingen en opleidingen, meer mogelijkheden tot horizontale differentiatie binnen de eenmaal gekozen studierichting in de eerste fase; en beperking van de inschrijvingsduur (memorie van toelichting, p. 51).

In de meeste studies zal het doctoraalfaserendement al tamelijk hoog zijn (er is een opmerkelijke daling van het doctoraalfaserendement voor het cohort 1970 ten opzichte van de cohorten 1961-1963, zie hoofdstuk 3.2.1). Is het NR relatief laag, denk aan zoiets als 75 of 80 %, dan zullen daar waarschijnlijk sterke oorzaken voor zijn die buiten de invloedssfeer van de studierichting of de instelling liggen (studenten kunnen goed op de arbeidsmarkt terecht nog voordat zij de studie formeel afsluiten, studenten hebben geen belang bij een formele afsluiting omdat zij de studie als academische vorming opvatten, of er is nog een sterke omzwaaistroom in het begin van de doctoraalfase).

3.1.3 argumenten dat het numeriek rendement hoger kan worden

Welke argumenten geeft de wetgever voor de verwachting dat het NR onder de twee-fasenstructuur hoger zal worden? In de memorie van toelichting komt daarover de volgende passage voor, waarop in de verdere parlementaire behandeling een aantal varianten worden gegeven die kunnen verduidelijken wat de bewindslieden hierbij precies voor ogen staat.

Opmerkelijk is dat niet de verkorting van de onderwijsweg zelf als argument voor rendementsverbetering wordt opgevoerd. Hier speelt mogelijk een rol dat over het hoofd wordt gezien dat het NR mede wordt bepaald door de studenten die vertraagd zijn. Dit is een aandachtspunt bij het evalueren van de rendementen onder de twee-fasenstructuur: het valt te verwachten dat het aantal vertraagden na zes inschrijvingsjaren bepaald groter zal zijn dan het aantal vertraagden zoals dat in de CBS-tellingen voor de oude structuur na 13 inschrijvingsjaren voorkomt.

Mogelijk redeneren de bewindslieden hier vanuit de impliciete theorie dat uitval een gevolg is van vertraging, en dat vertraging een gevolg is van motivatieverlies. Het probleem met deze theorie is dat voorbij wordt gegaan aan het empirische feit dat zeer vele vertraagden uiteindelijk wel het examen behalen, en dat dergelijke vertraging niet noodzakelijk samengaat met een extreem hoge studielast voor de betreffende studenten.

De wetgever denkt "bij een aangepaste onderwijsprogrammering zeker niet uitsluitend aan bijstelling van de leerstof op zich," maar tevens aan maatregelen die de kwaliteit van het onderwijs (van het 'onderwijsleerproces') betreffen, waaronder ook de 'onderwijskundige vorming van docenten' valt. In de opdracht voor de studie van Buis (1979) noemt de bewindsman met name het expeditiemodel van De Groot (1972) en individuele studiesystemen zoals besproken in Verreck (1978).

De relatie tussen verkorting van de onderwijsweg, motivatie, en belangstelling en capaciteiten wordt verduidelijkt in de volgende uitspraak.

"Dat het rendement mede zal toenemen doordat de periode van studie overzichtelijker wordt door verkorting van de cursusduur, staat naar de mening van ondergetekenden zeker niet op gespannen voet met het krachtige pleidooi van de ondergetekenden voor een grote mate van horizontale differentiatie. Hierdoor wordt de eerste fase niet ingewikkelder, zoals de leden van de D'66 fractie menen, maar wordt de onderwijsweg voor de individuele student juist duidelijker. Het onderwijs kan beter aansluiten op de mogelijkheden en wensen van de student, waardoor de motivatie, een van de belangrijkste zaken in verband met studierendement, belangrijk zal kunnen toenemen. In hoeverre hier sprake zou kunnen zijn van een haastig in elkaar getimmmerd simplisme, zien de ondergetekenden niet in."
(TK, 1980-1981, 16 106, nr. 14, nota naar aanleiding van het eindverslag, p. 12)

Deze relatie tussen motivatie, belangstelling en capaciteiten van de studenten enerzijds, en het aanbod van studieprogramma's anderzijds, met het verwachte positieve effect op de numerieke rendementen, is belangrijk genoeg om hier ook de volgende uitspraak van de bewindslieden bij te betrekken.

"Evenals mijn ambtsvoorganger sta ik op het standpunt dat de rendementen in het wetenschappelijk onderwijs verhoogd moeten worden. Ik heb de instellingen gevraagd daartoe in de meer genoemde ontwikkelingsplannen voorstellen te doen, waarna overleg zal plaatsvinden over de hoogte van het na te streven rendement en de wijze waarop dat kan worden bereikt.
Ik zal daartoe tevens bevorderen dat geleidelijk in het bekostigingsmodel relatief hoge rendementen worden beloond.
De invoering van dossierdiplomering bij het doctoraal-examen heeft rendementsverhoging mede tot doel. In de traditionele opzet van het w.o. werd, zoals in de memorie van toelichting bij het wetsontwerp twee-fasenstructuur uiteengezet, een te eenzijdig beroep gedaan op aanleg en capaciteiten van studenten in de richting van (zelfstandige) wetenschapsbeoefening.
De dossierdiplomering is een uitdrukkingsvorm van de met de twee-fasenstructuur beoogde horizontale differentiatie in studieprogramma's, waardoor beter bij aanleg, belangstelling en capaciteiten van de betrokken studentenpopulatie kan worden aangesloten. Het effect hiervan wordt, naar mag worden aangenomen, nog versterkt door de tegelijkertijd te volvoeren verkorting van de cursusduur."
(TK, 1981-1982, 16 106, nr. 152, verslag van een schriftelijk overleg, p. 7)

De verkorting van de onderwijsweg betreft niet de propedeuse, maar de doctoraal fase. Het positieve effect op het NR kan slechts voortkomen uit dat deel van de uitval, het kleinste deel van de uitval dus, die na de propedeuse nog plaats vindt, tenzij de verwachting is dat de verkorting van de onderwijsweg tot het doctoraal zou kunnen leiden tot verminderde uitval (en vertraging) in de propedeuse. Omdat het laatste niet waarschijnlijk is, moet een rendementsverbetering in de orde van grootte van 10% wel berusten op heel spectaculaire veranderingen in de motivatie van doctoraalstudenten.

Een bijzonder probleem met vertraging in de propedeuse is dat de wet 2FS niet bevordert dat deze vertraging kleiner zal worden ten opzichte van die in de oude structuur. Immers, studenten wordt wel heel nadrukkelijk voorgehouden dat zij twee jaar de tijd (inschrijvingsjaren) en de middelen (studiefinanciering) hebben om het examen te behalen, terwijl het nadeel daarvan (het doctoraal moet dan in evenredig minder inschrijvingstijd worden behaald) bepaald niet indrukwekkend zal zijn in de waarneming van deze jonge mensen.

"De ondergetekenden gaan bij hun beschouwingen uit van het in het planningsproces gehanteerde begrip 'numeriek rendement'. De ondergetekenden verwachten dat een verhoging van dit rendement in de eerste fase kan worden bereikt door het totale pakket voorstellen die met betrekking tot die fase zijn gedaan. Er wordt hier onder meer gewezen op de propaedeuse die beter dan tot dusverre de beoogde functies zal kunnen vervullen, de horizontale differentiatie, de versterking van de begeleiding gedurende de eerste studiejaren en meer in het algemeen de herbezinning op het curriculum. De ondergetekenden achten het onjuist om de verwachte rendementsverbetering met één van deze factoren afzonderlijk te willen verbinden, aangezien er een pakket van maatregelen aan de orde is, dat in zijn onderlinge samenhang moet worden bezien." (TK, 1979-1980, 16 106, nr. 7, MvA, p. 33)

In de gedachtengang van de bewindslieden zijn de argumenten voor verhoging van rendementen niet expliciet gerelateerd aan versterking van de verwijzende en selecterende functies van de propedeuse; dat is een gemis, omdat ten aanzien van het NR de effecten in tegengestelde richting gaan: de verkorte onderwijsweg voor het doctoraal leidt tot verhoging van het NR, versterking van verwijzing en selectie leidt tot verlaging van het NR. De bewindslieden verwachten dat begeleiding en advisering tot een verbeterd NR leiden, maar in ieder geval in de propedeuse hebben begeleiding en advisering tevens of vooral tot doel verwijzing en selectie te bevorderen. Misschien is verondersteld dat verwezen en geselecteerde studenten weliswaar in de betreffende studie bijdragen tot verlaging van het NR, maar in de studie van tweede keuze bijdragen tot verhoging. Een dergelijk verband is onwaarschijnlijk, dan zouden tweede keuze studenten als groep een beter NR moeten opleveren dan de eerste keuze studenten.

In het kader van de bespreking van de verwijzende functie van de propedeuse merken de bewindslieden het volgende op.

De empirie zal moeten leren of dit kan worden gerealiseerd. De aansluiting op belangstelling en capaciteiten van studenten wordt in ieder geval niet uitsluitend binnen een enkele studierichting of faculteit gezocht, maar ook door de allocatie van studenten over studierichtingen in zowel w.o. als h.b.o. te verbeteren. Van de instellingen wordt verwacht dat zij voor een en ander beleid formuleren:

3.1.4 NR: planning en financiering, taakstellende verhoging

In het kader van de planning en financiering denken de bewindslieden 'aan een methode van financiering van het onderwijs waarbij een directere relatie bestaat tussen de vaststelling van de financiële middelen en het aantal studenten dat in het wetenschappelijk onderwijs afstudeert' (TK, 1979-1980, 16 106, nrs. 3-4, MvT, p. 46-47).

"3.10 De huidige financieringsmethodiek omvat een premiëring van het realiseren van lage numerieke rendementen. (...)"
"2.4 De 2FS is mede gebaseerd op de zorg over het aantal studenten dat het doctoraal examen niet haalt (de "drop-out"). Ik ga er vanuit dat de instellingen en de faculteiten bij de invoering van de 2FS plannen zullen ontwikkelen die een verminderde drop-out als gevolg zullen hebben. Ter stimulering hiervan zal voor de financiering van het wetenschappelijk onderwijs in de eerstkomende planningronden worden uitgegaan van een taakstellende verhoging van het numeriek rendement ten opzichte van de nu in de financieringsgrondslag gehanteerde rendementen. (...)"
"3.12 Met als uitgangspunt het gestelde in 2.4 zal bij de financiering van de eerste fase als geheel worden uitgegaan van een taakstellende verhoging van het numeriek rendement van 10 % voor het gehele w.o. Dit betekent dat bij de start van de 2FS een gemiddeld numeriek rendement van 70 % zal worden gehanteerd. In de berekeningen ten behoeve van dit Beleidskader is er van uitgegaan dat binnen de instellingen met name beleid wordt ontwikkeld voor de studierichtingen, waar thans in de planning relatief lage rendementen worden gehanteerd. Op zo kort mogelijke termijn zal in de financiering rekening worden gehouden met het gerealiseerde rendement. Dit gezichtspunt wordt in 3.14 uitgewerkt."
(Beleidskader invoering twee-fasenstructuur, april 1981)

Een taakstellende rendementsverhoging van 60 naar 70 % is equivalent aan een vermindering van uitval en vertraging van 40 tot 30 %.

Merk op dat in het citaat onder 2.4 uitdrukkelijk sprake is van uitval ('drop out'), met kennelijk voorbijgaan aan het verschijnsel studievertraging.

Vanaf 1983 is het gerealiseerde rendement wetenschappelijk onderwijs daadwerkelijk een grondslag gaan vormen in de bekostiging van onderwijstaken. Het plaatsen-Geld-Model geeft normen voor de financiering. De normen zijn gebaseerd op enerzijds een student-onafhankelijke component (vaste voet), anderzijds op een variabele component, uitgedrukt in de staf-student verhoudingen. De bekostigingsindicator is de onderwijsvraag, die wordt gesteld op het aantal uitvallers maal 1,6 jaar plus het aantal afstuderenden maal 4,5 jaar.

In de bekostiging wordt met de taakstellende rendementsverhoging van 10 % rekening gehouden: de financiële middelen voor de instellingen zijn volgens een woordvoerder van het Ministerie (Abeln, 1986) in 1983 in dezelfde mate verruimd teneinde de instellingen de middelen te geven om de rendementsverbetering te kunnen realiseren. Na 1983 wordt geen 10 %, maar nog maar 5,5 % rendementsverhoging bekostigd omdat niet voldoende financiële middelen beschikbaar zijn om de volle 10 % te financieren. De conclusie uit deze wijze van financieren moet zijn dat het ministerie impliciet de taakstellende rendementsverhoging van 10 % heeft verlaagd tot 5,5 %.

Over de rekenregels die het Ministerie hanteert bij de berekening van de Taakstellende Rendements Verhoging (TRV) bestaat enige verwarring omdat er wordt gewerkt met een formule die een bepaalde uitsplitsing naar clusters van studie- richtingen (landelijk) mogelijk maakt, en omdat ook wel wordt gesproken over een taakstellende verhoging als percentage over het complement van het numerieke rendement. Een bijzondere complicatie is uiteraard dat het numerieke rendement op het moment van bekostiging op enigerlei wijze moet worden geschat (onder andere door berekening van 'actuele rendementen' uit historische en recente gegevens, zie ook paragraaf 3.5.1). Een uitsplitsing naar clusters van studierichtingen door het departement verandert niets in kwantitatieve zin aan het uitgangspunt in de nota Beleidskader dat het gemiddelde studierendement over het gehele W.O. normatief zal stijgen van 60 % tot 70 %. Wel wekt de berekeningwijze naar studierichtingen de indruk dat studierichtingen met hoog rendement (de medische studierichtingen) relatief minder aan de taakstellende verhoging zouden hoeven bijdragen dan studierichtingen met een laag rendement (waar filosofie een voorbeeld van is). Natuurlijk is ook de berekening naar studierichtingen een normatieve berekening; zou dat anders zijn, dan valt niet in te zien dat het vanzelfsprekend zou zijn dat de rendementsverbetering vooral moet komen van de studierichtingen met lage rendementen. Een laag rendement biedt in kwantitatief opzicht veel ruimte voor verbetering, maar er zijn waarschijnlijk belangrijke redenen waarom voor een dergelijke studierichting het rendement laag is: men kan even vanzelfsprekend redeneren dat de winst juist moet worden gezocht bij studierichtingen waar al redelijke tot goede rendementen worden geboekt omdat daar de omstandigheden voor verdere verbetering kennelijk gunstig zijn.

"met de opmerking over een systeem van gemengde financiering, dat binnen de instellingen verder zou kunnen worden verfijnd, hebben de ondergetekenden het volgende bedoeld. Zoals opgemerkt op blz. 96 van de memorie van antwoord, hebben zij een financieringssysteem voor ogen, waarbij de instellingen voor studenten in het eerste jaar van inschrijving volledig per student worden gefinancierd en, in de latere jaren, de uitval en doorstroming en dus het rendement een grotere rol gaan spelen. Op basis van de informatie omtrent de studievoortgang, die de faculteit op grond van het voorgestelde lid 3 van artikel 24bis jaarlijks dient in te zamelen, kan dit systeem binnen de instelling zodanig worden verfijnd, dat deze studievoortgang van jaar tot jaar een rol gaat spelen bij de interne allocatie van middelen. Vanuit de overheid wordt daarbij slechts gekeken naar de instroom in de propedeuse (input), de instroom nà de propedeuse (input) en de aantallen afstudeerders (output), welke laatste variabele gedeeltelijk bepalend wordt voor de financiering."
(TK, 1980-1981, 16 106, nr. 14, nota naar aanleiding van het eindverslag, p. 18)

Het probleem met de formulering dat bij de propedeuse slechts de input een rol zal spelen bij de allocatie van middelen is dat de output van de propedeuse uit de aard der zaak vrijwel identiek is aan de input voor de doctoraal fase. De allocatie van middelen voor de doctoraal fase is daarmee zonder meer vast gekoppeld aan het NR dat in de propedeuse wordt gerealiseerd.

Er bestaat onduidelijkheid over het karakter van de aan rendementen gebonden financiering. Er is herhaalde malen sprake van de intentie rendementsverbeteringen te belonen, terwijl op andere plaatsen de indruk niet wordt weggenomen dat rendementsverlagingen evenzeer in de financiering tot uitdrukking zullen gebracht. Een duidelijke uitspraak, waarin tevens een voorbehoud wordt uitgedrukt, op een daarnaar gestelde vraag is het volgende.

In het licht van de eerdere conclusie dat de output van de propedeuse gelijk is aan de input voor de doctoraal fase, is het bijkans onvermijdelijk dat rendementsverlagingen, of achterblijvende rendementsverbeteringen, in de propedeuse gevolgen hebben voor de financiering van de doctoraal fase.

De koppeling van de financiering aan de 'input, input en output' van studenten is niet geheel zonder problemen. Tegenover een rendementsverbetering die in de doctoraal fase zou kunnen worden bereikt dank zij inspanningen van de wetenschappelijke staf staat een toegezegde financiële beloning (voldoende om de kosten van de extra inspanning en tevens de extra kosten voor het nu groter geworden aantal onderwijsvragende studenten op te vangen?). Wanneer instelling en faculteit in de eigen sleutels voor de middelenverdeling dezelfde systematiek aan zouden houden ontstaat het volgende probleem. Voor een studierichting die rekent in aantallen te behouden formatieplaatsen staat er een bonus op het verhogen van het NR in de propedeuse, mogelijk ten koste van de verwijzende en selectieve functies van de propedeuse

3.2 NUMERIEK RENDEMENT: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

Het numeriek rendement voor een cohort studenten is het percentage geslaagden na een bepaalde periode. Voor enig inzicht in de wijze waarop studenten het w.o. doorlopen is het van belang te kijken naar het complement van het NR: de percentages studenten die op een bepaald tijdstip de studie hebben gestaakt of die zich op dat tijdstip nog voor het betreffende examen voorbereiden. Daarom zal het theoretisch kader voor de behandeling van het numeriek rendement van het w.o. worden aangevuld met de afzonderlijke behandeling van uitval en van studievertraging.

Hoewel uitval en vertraging verschillende verschijnselen zijn, omdat vertraging niet noodzakelijk tot uitval leidt, hebben ze zo veel met elkaar te maken dat ze in de literatuur doorgaans gezamenlijk worden besproken. In dit hoofdstuk zal daarom een overzicht van de belangrijkste verrichte studies worden gegeven.

De bijzondere problematiek die voortvloeit uit de spanning tussen de bij wet voorgeschreven studielast, de wettelijke inschrijvingsduur, en de gewoonte het onderwijs te programmeren in cursusjaren, heeft ernstige gevolgen voor zowel de selectieve druk die studenten ondervinden, als de vertraging die zij kunnen oplopen, en zal daarom eveneens in dit algemene hoofdstuk worden beschreven (paragraaf 3.2.2).

3.2.1 overzicht van algemene studies en rapporten

het onderzoek in Delft: Bakker, (1959)

Het Nederlandse onderzoek naar het zorgwekkend geachte rendement van het wetenschappelijk onderwijs neemt een aanvang met de zowel kwalitatief als kwantitatief sterke studie in de vijftiger jaren verricht onder studenten aan de T.H. Delft (Bakker, 1959). De onderzoekers komen op grond van statistische analyse op de gegevens verkregen uit een enquête onder studenten tot een drietal clusters van redenen voor het staken van de studie: verkeerde studierichting gekozen, onvoldoende capaciteiten, en externe factoren. In talrijke onderzoeken van later datum komt dezelfde driedeling weer terug, meestal zonder verwijzing naar het Delftse onderzoek. Vergelijking van studiestakers met blijvers levert nog een drietal factoren op 'waarvan men mag aannemen dat zij tenminste een secundaire rol hebben gespeeld': ondoelmatige werkmethoden, problemen in het persoonlijke vlak, en moeilijkheden in de sociale aanpassing aan 'Delft'.

Een kritische aantekening moet bij deze resultaten wel worden gemaakt, al is het ook een kritiek die vele latere onderzoeken evenzeer treft: er worden oorzaak-gevolg relaties gesuggereerd die op zijn minst niet als zodanig zijn onderzocht. Er zijn meerdere, onderling zeker strijdige, theoretische structuren te poneren die op het eerste gezicht voor de hand liggende oorzaak-gevolg relaties kunnen omkeren, of minstens in een ander daglicht stellen. Zo vinden de Delftse onderzoekers dat voor studievertraging (na 4 inschrijvingsjaren nog niet verder gekomen zijn dan het equivalent van 2 cursusjaren) de volgende drie factoren van invloed zijn: onvoldoende capaciteiten, werkmethoden, en persoonlijke moeilijkheden. In feite is de studenten die vertraagd zijn naar een 'rationalisatie' van hun vertraging gevraagd; in de volgende paragraaf zal een mechanisme worden besproken dat ertoe kan leiden dat 'geschikte' studenten door de inrichting van de studie op ernstige studievertraging worden gezet, ongeacht werkmethoden of persoonlijke moeilijkheden, maar wel contingent op capaciteiten die ten opzichte van die van anderen niet briljant zijn.

In de memorie van toelichting op de wet twee-fasenstructuur wordt aan docenten een belangrijke rol toegeschreven bij het adviseren van de student over de voortzetting van de studie. In dat licht is de relativerende aantekening van belang die de Delftse onderzoekers geven naar aanleiding van de voorspelling van verder studiesucces welke aan instructeurs van de studenten werd gevraagd (Bakker, p. 14):

De Delftse onderzoekers hebben tevens een poging ondernomen zich een beeld te vormen van de schade die het staken van de studie met zich mee kan brengen voor de maatschappij, de T.H., en de betrokken studenten (Bakker, p. 24-25):

"Alle gegevens van dit hoofdstuk overwegende, krijgt men de indruk, dat de schade door het staken van de studie in de eerste 4 jaar, aangebracht aan de belangen van de maatschappij, de T.H., en de jongelui zelf, eigenlijk nogal meevalt. Zeker de helft blijkt door het overstappen naar een andere faculteit of door het gaan volgen van een dagstudie op iets lager niveau de juiste bestemming wel te vinden. (...)
De overigen, die geen volledige dagstudie meer gaan volgen, hebben van de tijd aan de T.H. voor het merendeel toch geen nadeel maar eerder voordeel in hun verdere loopbaan ondervonden. Hier ligt echter een probleem zowel voor de maatschappij als voor de betrokkenen zelf, want er blijken studenten te zijn, die wel de capaciteiten bezitten om de studie aan de T.H. met succes te volgen, maar die door omstandigheden van buiten gedwongen worden de studie te staken."

Over het percentage ongeschikten, studenten die bij eigen wilsbesluit de studie staken uit twijfel aan de eigen capaciteiten, wordt het volgende gezegd (Bakker, p. 87):

Commissie Studieduur van de Academische Raad (1964)

De tweede belangrijke studie is het rapport van de commissie studieduur van de Academische Raad, onder voorzitterschap van Posthumus. Deze commissie gaat er van uit dat de studieduur, en kennelijk ook het NR, buitengewoon bestand zijn tegen bedoelde en onbedoelde maatregelen:

Er is straks, bij de bespreking van de meest recente gegevens van het CBS, gelegenheid om althans de projectie naar de toekomst van deze constante in het onderwijssysteem als minder waarschijnlijk te kunnen betitelen.

Mogelijk vanuit de overweging dat de enige manier om greep op dit weerbarstige onderwijssysteem te krijgen de weg via theorie- of modelvorming is, komt de commissie tot het benadrukken van een wiskundig model voor de studieduur als afhankelijk van het tentamenprogramma, de beoordelingsmaatstaven, het aspiratieniveau, de capaciteiten en de motivatie van de student, en de inleiding, opleiding en begeleiding die de student ontvangt. Dit model kan worden gezien als een voorloper van het meer specifieke, maar toch nog steeds eenvoudige, model dat in hoofdstuk 1 is gepresenteerd.

De Delftse onderzoekers (Bakker, 1959) komen tot het afwijzen van enige extra selectieve drempel; waar een dergelijke selectie met psychologische tests zou worden uitgevoerd hebben zij daar ernstige principiële bezwaren tegen, des te opmerkelijker waar het onderzoeksteam uit psychologen als De Groot, Duyker, van Lennep, Dijkhuis, Snijders, Kouwer en anderen bestaat. Ook de commissie Posthumus komt op dit punt tot een negatief oordeel, een oordeel dat overigens in latere jaren nog in tal van varianten door tal van onderzoekers zal worden herhaald, ook bij de discussie over de toelating tot numerus fixus studies.

De commissie Posthumus ziet als belangrijke factor in de mate van constantie van het functioneren van dit onderwijsstelsel de beoordelingsmaatstaven van de tentamens. In de volgende uitspraak valt een herformulering van de 'wetmatigheid van Posthumus' te herkennen (Commissie Studieduur AR, p. 9):

In de volgende paragraaf zal worden aangetoond dat er nog tenminste een ander mechanisme is dat een belangrijke (drukkende) invloed op slaagpercentages voor tentamens uitoefent.

"Het conformisme van examenregelingen kan schadelijk zijn voor de ontwikkeling van het zelfstandige, kritische, creatieve denken."
"Van grote invloed op de studieduur is de houding van de 'peer-group' tegenover 'snel studeren'. In het gegeven maatschappelijk klimaat in het algemeen en in de studentenmaatschappij in het bijzonder zijn weinig sterke positieve factoren dienstbaar aan de verkorting van de studieduur."
"Naarmate in het maatschappelijk bestel de toegankelijkheid van beroepen, prestige-groepen, salarisklassen en -schalen in sterker mate worden gekoppeld aan het bezit van diploma's, zal de 'gemiddelde studieduur' voor examens worden verlengd."
"De ordening van het onderwijsprogramma berust grotendeels op vakwetenschappelijke overwegingen; het onderwijs in de eerste studiejaren werkt vaak teleurstellend en ontmoedigend."

Er valt in het rapport van deze commissie, evenals in dat van de Delftse onderzoekers (Bakker 1950), niets te bespeuren van een motivatieproblematiek die het niet aansluiten aan capaciteiten en belangstelling betreft, zoals bedoeld door de bewindslieden die de wet twee-fasenstructuur hebben ontworpen.

Een bijzonder aandachtspunt van de commissie Posthumus is de mogelijke verschoolsing van het onderwijs geweest. Er zijn voor het middelbaar onderwijs ingrijpende maatregelen genomen die tot generlei resultaat hebben geleid, zoals de commissie met cijfermateriaal demonstreert. De commissie concludeert dan ook (Commissie Studieduur AR p. 24):

De commissie wijst er eveneens op dat tal van voor de hand liggende maatregelen bij het beoordelingsstelsel onverwachte gevolgen kunnen hebben die bedoelde effecten geheel of gedeeltelijk teniet kunnen doen. De commissie beveelt aan om hier te komen tot het ontwikkelen van mathematische modellen, bijvoorbeeld met methoden uit de 'operations research'. Het tentamenmodel dat Van Naerssen voor het eerst in 1970 publiceerde behoort zeker tot de hier bedoelde categorie van modellen. De volgende uitspraak van de commissie (zie ook AR p. 69) past dan ook zonder meer in een dergelijk tentamenmodel:

De commissie heeft een strenge opvatting over het competitieve karakter dat examens en tentamens kunnen hebben (Commissie Studieduur AR p. 77):

Men kan het er gemakkelijk over eens worden dat met betrekking tot het eerste deel van de geciteerde uitspraak de wet twee-fasenstructuur met haar bepaling over de studielast inderdaad de examens 'rechtuit competitief' maakt; daaruit volgt echter geenszins de conclusie die de commissie daar in het tweede deel van de uitspraak aan meent te moeten verbinden.

Buis (1979)

In opdracht van de minister van onderwijs verricht Buis een literatuuronderzoek naar studiemislukking en vertraging. Door zijn aard is deze studie hier lastig samen te vatten, zeker wat zijn grote informatieve waarde betreft: daarvoor moet naar de rapportage van Buis zelf worden verwezen. Uitvoerig behandelt Buis de studie van Van Berkel (1977) over studievertraging en voortijdige studiestaking; de literatuurstudie van Buis (1980) over vertraging die ontstaat bij de scriptie-opdracht; het onderzoek van Van Os en Van Strien (1975) over selectie en doorstroming in de propedeuse Economie aan de Vrije Universiteit; het Delftse onderzoek (Bakker, 1959); een studie van de Werkgroep van de Commissie Onderwijs en Onderzoek van de Erasmus Universiteit Rotterdam (1979) over uitval en vertraging; en de studie van Verreck (1978) over individualisering in het w.o.

Buis doet een moedige poging tot het aanbrengen van enige systematiek, binnen een drieluik van factoren die de student, de studierichting of het systeem betreffen. Vooraf kenmerkt Buis (p. 8) het w.o. als een systeem dat verschilt van dat van het basis en middelbaar onderwijs in 'een verregaande scheiding van instructie en leerproces', en 'uitstel van informatie over en controle op de studievoortgang.' Binnen dat systeem hebben zowel studenten als docenten zo hun eigen kenmerkende gedragingen, die samen resulteren in een grote stabiliteit van het systeem (een gedachte die het uitgangspunt van de commissie studieduur van de AR vormde): docenten maken bij voortduring door normverschuiving de 'wet van Posthumus' waar, terwijl studenten geneigd zijn de eigen doelen met zo weinig mogelijk inspanning te willen bereiken.

Het cluster studentfactoren bevat de o.a. uit het Delftse onderzoek bekende items. In de tussenliggende jaren is er veel onderzoek gedaan naar de effecten van voorlichting en van introductiedagen: die vallen erg tegen. Buis (p. 18) signaleert in de literatuur een sterke consensus, de aanbeveling van 'integratie van alle informatieverschaffende activiteiten in de (propedeuse) zelf.'

Tot de studierichtingfactoren behoort uiteraard de beoordeling, die 'een rechtstreeks en niet gering effect heeft op de mate van studie-uitval en -vertraging.' Maar ook het onderwijsprogramma, en de docentkwaliteiten bieden op de langere termijn mogelijkheden tot effectvolle verbeteringen.

Tot de systeemfactoren behoren de academische vrij(blijvend)heid en de permanente selectie, naast de al genoemde uitgestelde feedback die studenten plegen te krijgen. Buis (p. 35) is optimistisch, zoals zo velen met hem, over de mogelijkheden van contractonderwijs, ook al maakt hij er wel enige belangrijke voorbehouden bij:

Een mogelijk struikelblok geeft Buis ongewild zelf al aan: dat studenten er vrijwillig uit stappen. Inderdaad is een mogelijke theorie voor de uitval in het w.o. dat het vooral zelf-selectieve beslissingen zijn die door hun aard evenzeer in 'selectievrij' onderwijs zullen voorkomen (zie ook hoofdstuk 3.3). Een andere belemmering zal ongetwijfeld de practische toepassing van de 'ijverclausule' gaan vormen, dat dreigt makkelijk een 'selectie via de zijdeur' te worden. De systeemkenmerken 'permanente selectie' en 'academische vrijblijvendheid' zijn ongetwijfeld buitengewoon hardnekkig.

Centraal Bureau voor de Statistiek 1983, cohorten 1961-1963 en 1970

In 1983 publiceert het Centraal Bureau voor de Statistiek de studieresultaten voor het cohort 1970: ten opzichte van de cohorten 1961-1963 laten zij meerdere aardverschuivingen zien.

aantal studenten. Het cohort 1970 telt bijna 17000 studenten, dat is voor mannen een verdubbeling ten opzichte van 1961-1963; voor vrouwen is het aantal in 1970 2,5 maal zo groot. (De CBS-definitie van een cohort (CBS, p. 31) sluit 8 a 9 % van de ingeschreven studenten uit, onder wie degenen die bij eerste inschrijving 30 jaar of ouder zijn). In 1970 is het percentage vrouwen 20; voor 1983 berekent Verwayen-Leijh (1985, p. 18) op grond van CBS gegevens het aandeel van vrouwen op 35 %. Voor de numerieke rendementen in het w.o. zullen deze verschuivingen in de proportionele deelname van vrouwen grote betekenis hebben.

studieduur. De mediane studieduur (de periode van het begin van de studie tot het einde van de maand waarin de helft van het uiteindelijk aantal geslaagden het afsluitend examen heeft afgelegd) na 11 jaar is voor het cohort 1970 7 jaar en 2 maanden, terwijl dat voor de cohorten 1961-1963 nog 7 jaar en 4 maanden was. Deze daling doet zich zowel voor mannen als vrouwen voor, en geldt eveneens voor de meeste studie- richtingen. Deze verbetering is een opvallend verschijnsel, zeker in het licht van de overigens sterk gedaalde numerieke rendementen, die er kennelijk op duiden dat relatief meer studenten op de teldatum nog bezig zijn met de studie.

Groot is de afstand tussen deze mediane studieduur en de door de wetgever onder de twee-fasenstructuur gewenste studieduur, een afstand die des te lastiger te overbruggen zal zijn wanneer tegelijkertijd het numeriek rendement omhoog moet.

numeriek rendement. Het NR na 11 jaar daalt van 1961-1963 tot 1970 van 61 % naar 55 %. Daarin zijn telkens inbegrepen 5 % omzwaaiers naar andere faculteiten, die daarin het afsluitend examen behalen. (Het CBS telt in september behaalde examens mee bij het NR van het voorgaande cursusjaar). Het CBS (staat 12 en 13) geeft ook percentages omzwaaiers binnen enkele faculteiten: die schommelen rond de 4, met uitschieters voor Nederlands (kopstudies zoals taalwetenschap) en de kleinere technische studierichtingen. Twee soorten opsplitsing zijn van bijzonder belang: kandidaats- versus doctoraal-faserendementen, en rendementen voor mannen en vrouwen.

faserendementen. De rendementen voor het kandidaatsexamen na 10 jaar zijn voor de cohorten 1961-1963 en 1970 respectievelijk 74 en 70 %, inclusief telkens 8 % omzwaaiers naar andere faculteiten. Slechts bij geneeskunde en tandheelkunde zijn deze rendementen (behoorlijk) hoger geworden.

Het doctoraal faserendement wordt als het percentage studenten dat in de oorspronkelijke faculteit het afsluitend examen aflegt genomen over het aantal studenten dat in de oorspronkelijke faculteit het kandidaatsexamen heeft behaald. Gemeten na 11 jaar (na eerste inschrijving) zijn deze rendementen voor de beide cohortstudies respectievelijk 83 en 79 % (CBS, staat 7). Vergelijk deze cijfers met de 10 % uitval (faserendement 90 %) die in het doctoraal onder de twee-fasenstructuur voor mag komen. Alleen in de medische faculteiten (het CBS behandelt geneeskunde, tandheelkunde en diergeneeskunde als faculteiten, niet als studierichtingen) en bij aardrijkskunde en prehistorie zijn deze faserendementen verbeterd, in alle overige faculteiten, behalve letteren en andragogische wetenschappen, is er sprake van sterke dalingen. Slagter, de samensteller van deze CBS publicatie, geeft geen data die aanknopingspunten kunnen bieden voor het verklaren. Het lijkt onwaarschijnlijk dat er sprake zou zijn van een drastische verhoging van de uitval, maar als dat niet het geval is zou er sprake moeten zijn van ernstig toegenomen studievertraging. Een relatie tussen deze rendementsdaling en de arbeidsmarktsituatie voor academici ligt voor de hand, maar op grond van dit CBS rapport kan daarover slechts worden gespeculeerd. Het is niet onmogelijk dat een uitsplitsing naar mannen en vrouwen aanwijzingen oplevert voor de aard van deze vermindering van het rendement voor de doctoraal fase.

rendementen voor mannen en vrouwen. De opgetreden daling van numerieke rendementen is een verschijnsel dat voor de meeste studierichtingen geldt, en niet alleen voor de kandidaatsfase maar al evenzeer voor de doctoraalfase. Des te verrassender is het dat voor vrouwen het NR na 11 jaar, inclusief omzwaaiers, is gestegen van 45 naar 52 %. Dat betekent dat voor mannen de daling van het NR nog drastischer is dan door de totaalcijfers al wordt aangegeven: op dezelfde basis berekend daalt het NR voor mannen van 64 naar 56 %.

Deze verschillen in de ontwikkeling van het NR voor mannen en vrouwen wijzen erop dat in alle analyses van numerieke rendementen afzonderlijk naar geslacht moet worden gekeken. Men mag zeker niet stellen dat, wat het cohort 1970 betreft, 'mannen en vrouwen nu bijna een gelijk numeriek rendement realiseren', ook al liggen de kwantitatieve gegevens dicht bij elkaar. Het is immers niet onwaarschijnlijk dat voor vrouwen het NR nog een tijd een stijgende lijn blijft vertonen, waar het NR voor mannen misschien nog enige tijd een doorzettende daling te zien zal geven, en dat men in het NR voor vrouwen een inzettende daling mag verwachten wanneer de deelname van vrouwen aan het w.o. zowel kwantitatief als in de verdeling over studierichtingen meer vergelijkbaar wordt met die van mannen. Met name verhinderen de gelijke rendementen voor het cohort 1970 niet dat voor vrouwen nog steeds een aantal bijzondere factoren leiden tot een relatief verhoogde uitval en vertraging t.o.v. overigens vergelijkbare groepen mannen (zie ook de volgende paragraaf).

Het NR voor mannen en vrouwen laat voor het cohort 1970 nog steeds een verschil van 56 - 52 = 4 % zien. Verrassend is dat het NR voor het kandidaats examen, na 10 jaar en inclusief omzwaaiers, voor mannen zowel als vrouwen van het cohort 1970 70 % bedraagt; dat is voor het cohort 1961-1963 respectievelijk 76 % en 67 %, een verschil van 9 %. Daarom zijn er in de doctoraal fase nog belangrijke verschillen tussen mannen en vrouwen, die tot het uiteindelijk voor vrouwen nog ongunstige verschil van 4 % leiden. Het CBS geeft de faserendementen voor het doctoraal examen uitgesplitst naar mannen en vrouwen (staat 18): mannen 80 %, vrouwen 75 %, voor het cohort 1970. Voor het cohort 1961-1963 zijn deze rendementen respectievelijk 86 en 69 %. In vrijwel alle studierichtingen, behalve de geneeskundige, is deze trend terug te vinden.

Er zijn tussen studierichtingen belangrijke verschillen in de mate waarin de rendementen van mannen en vrouwen van elkaar verschillen (CBS, hoofdstuk VI), een duidelijke lijn is daarin niet zonder meer te ontwaren, behalve de toenadering tussen het NR van mannen en dat van vrouwen.

relatie tot vooropleiding. De dramatische daling van de numerieke rendementen voor mannen vraagt om verklaring. Het CBS rapport verschaft geen verklaringen, maar geeft wel een nadere analyse naar vooropleidingen. Het ziet er naar uit dat de verslechtering van rendementen niet geheel neutraal is ten opzichte van vooropleidingen: in de vergelijking van studenten met gymnasium en hbs als vooropleiding is de terugval voor de eerste categorie kleiner.

De volgende vraag is dan naar de relatie tussen eindexamencijfers en numeriek rendement, en die tussen leeftijd en numeriek rendement. Zowel eindexamencijfers als leeftijd zijn immers altijd gebleken voorspellers van studiesucces te zijn. Het CBS rapporteert deze gegevens echter niet. Te verwachten is, op grond van de sterke toename van het aantal studenten, dat het cohort 1970 gemiddeld iets lagere eindexamencijfers heeft dan het cohort 1961-1963. De daling van het NR in de kandidaatsfase zou gedeeltelijk uit dergelijke vooropleidingsfactoren kunnen worden verklaard. Voor de doctoraalfase zal de verklaring in ieder geval elders moeten worden gezocht, mogelijk in variabelen die samenhangen met het milieu van herkomst van de aanwas van de mannelijke studenten, naast de voor deze fase voor de hand liggende relatie tot de arbeidsmarkt. De commissie Posthumus geeft een overzicht van de qua recrutering van studenten nogal verschillend geaarde stadia zoals zij die in 1964 kon overzien; kennelijk is er na 1964 een nieuw stadium aangebroken dat eenzelfde rake typering nog ontbeert:

"De maatschappelijke achtergrond van de studiekeuze is gedurende de laatste halve eeuw ingrijpend veranderd. Tot aan de eerste wereldoorlog was studeren: natuurlijk recht van welgestelden. Tot aan de tweede wereldoorlog groeide de overtuiging dat studeren moet zijn: sociaal voorrecht voor begaafden. Na de tweede wereldoorlog kwam men tot het inzicht dat studie economische investering is, die aan de samenleving hoog rendement oplevert. Studievoorlichting werd studiepropaganda: "studie is burgerdienst-plicht voor begaafden". Door deze ontwikkeling kregen voor velen de motieven een ander karakter: tegenover de "gunst" die door de student aan de maatschappij wordt bewezen, stelt hij voorwaarden en eisen." (Commissie Studieduur Academische Raad, 1964, p. 65)

Verwayen-Leijh (1984)

Het Studiecentrum OTO heeft een inventarisatie uitgevoerd van de literatuur over studieuitval en -vertraging van vrouwen in het hoger onderwijs: 'een studie naar de omvang van uitval en vertraging van vrouwen ten opzichte van mannen in het hoger onderwijs, en naar in de literatuur genoemde belemmeringen die vrouwen in het hoger onderwijs ondervinden.'

Deze literatuurstudie geeft een uitgebreid scala van mogelijke belemmerende factoren die specifiek voor vrouwen zouden kunnen zijn, en waarnaar onderzoek in binnen- of buitenland is verricht. Onder andere gaat het dan om rolconflicten, discriminatie, faalangst, prestatiemotivatie, de dubbelrol, beroepsgerichtheid, 'diffuus levensperspectief', en de beschikbaarheid van rolmodellen. Echt duidelijke resultaten zijn niet gevonden:

Zoals de bespreking van CBS-gegevens voor mannen en vrouwen in de voorgaande paragraaf heeft laten zien, is er geen reden om aan te nemen dat voor mannen en vrouwen de onderwijsomgeving in het w.o. geheel gelijk is, als zij al in gelijke mate besluiten aan dit onderwijs deel te nemen. De studie van Verwayen-Leijh laat op een groot aantal relevante deelaspecten zien van welke aard de verschillen kunnen zijn, hoe deze kunnen uitwerken, en welke mogelijkheden er zijn om beleidsmatig tot verbeteringen te geraken, en dat ondanks het vernietigende oordeel dat zij, met anderen, velt over het a-theoretische karakter van het meeste onderzoek naar studieuitval.

3.2.2 studielast, onderwijsprogrammering, en uitval en vertraging

In alle onderwijs is een kernprobleem hoe moet worden omgegaan met de grote verschillen tussen leerlingen of studenten in dezelfde klas of groep. Het feit dat het w.o. haar studenten doorgaans weet te recruteren uit de top van degenen die het middelbaar onderwijs hebben afgerond, betekent niet dat het w.o. met homogene groepen studenten te maken krijgt. Integendeel, zoals altijd bij topgroepen zijn juist hier de verschillen tussen studenten erg groot. Bij de enorme toename in de laatste decennia van de aantallen studenten in het w.o. zijn dergelijke verschillen, althans in absolute zin, ongetwijfeld groter geworden. Dit uit de psychometrie bekende verband kan in samenhang met beoordelingsgewoonten van docenten gemakkelijk leiden tot een vergrote selectieve druk op de middengroepen en zeker een ieder die daar beneden zit. De nadruk zal in deze paragraaf echter op enkele andere mechanismen worden gelegd, mechanismen die slechts aan weinige onderzoekers als zodanig bekend zijn, maar die waarschijnlijk het grootste deel van de uitval- en vertraging in het w.o. voor hun rekening nemen.

Een eerste, nog tamelijk technisch, punt is dat in de huidige beoordelingsgewoonten (tentamen- en examenregelingen) juist de studenten die enige extra ondersteuning nodig hebben, door het systeem van verplichte herkansingen voor 'onvoldoende' gemaakte studieonderdelen stelselmatig worden gestraft en op achterstand gezet, zonder dat de 'straf' op zich enige productieve meerwaarde heeft; Wilbrink (1980) heeft een eerste schets van dit mechanisme gegeven. Om meteen een mogelijk misverstand weg te nemen: het gaat dan niet om de 10 a 20 % studenten die eigenlijk niet geschikt zijn voor de betreffende academische studie.

Eenzelfde mechanisme is herhaaldelijk door Holleman (1984) voor de onderwijsprogrammering in zijn algemeenheid beschreven: zijn 'wet van de remmende studieachterstand' beschrijft, mede aan de hand van empirisch materiaal, hoe studenten die eenmaal om welke reden dan ook een achterstand hebben opgelopen, juist door die achterstand met nog meer onontkoombare vertraging worden geconfronteerd. De kritische factor is hier de rigiditeit in onderwijsprogramma's, waardoor studenten die eenmaal buiten de programmastroom zijn geraakt niet meer in staat (gesteld) zijn de verdere studie nog doelmatig in te richten.

Het is de vraag hoe de wet twee-fasenstructuur, die mede bedoelt studievertraging tegen te gaan, de bovengenoemde mechanismen tegenwerkt of misschien versterkt. Te vrezen is dat de wet twee-fasenstructuur enkele elementen bevat die het onderwijssysteem in ongunstige zin voorbeschikken voor verscherping van de problematiek van de studievertraging, met onbedoelde gevolgen voor de studieuitval in de eerste jaren van de studie. Het gaat dan met name om de normering van de studielast, die zodanig is dat belangrijke groepen studenten per definitie niet binnen 'redelijke' termijnen hun examens zullen kunnen behalen. De expliciet toegestane inschrijvingsduren die langer zijn dan cursusduren zullen eveneens tot problemen leiden, omdat de wijze waarop onderwijsactiviteiten en examens in het w.o. worden geprogrammeerd nogal onvriendelijk zijn voor studenten die buiten het normale cursusprogramma geraken.

In de praktijk wordt aan het al genoemde cluster van problematische zaken nog toegevoegd dat er tal van opvattingen onder docenten en onder studenten bestaan, die op gespannen voet staan met hetgeen wettelijk over het onderwijs is geregeld. Een schrijnend voorbeeld daarvan is dat studenten bij wet uitdrukkelijk wordt toegestaan meer inschrijvingstijd te besteden dan minimaal noodzakelijk is, maar dat de hele onderwijsomgeving waarin deze studenten verkeren uitstraalt dat een dergelijke vertraging toch een persoonlijk falen is. Vergelijk ook de spanning tussen het formele en het informele onderwijsprogramma, zoals door Crombag en Huson (1980) beschreven.

studielastnormering. De tijd die de gemiddelde student nodig heeft om te slagen voor het examen is door de wetgever op een vast bedrag gefixeerd (zie hoofdstuk 2.1): 1700 bruto uren per cursusjaar. Dat impliceert dat het examen een louter relatieve beoordeling moet zijn, namelijk dusdanig afgestemd op de groep geschikt geachte studenten dat hun tijdbesteding om voor dat examen te slagen de voorgeschreven gemiddelde waarde bereikt. Discrepanties tussen werkelijke en voorgeschreven tijdbesteding moeten worden weggenomen door het onderwijs- of examenprogramma te verlichten of te verzwaren. Op zich kan men natuurlijk een dergelijke norm heel goed hanteren, en met een bruto tijdbesteding van 1700 uren zullen velen in kunnen stemmen. Het probleem zit niet in de norm op zich, maar in de afstemming tussen een dergelijke normering, en de wijze waarop het onderwijs en de examens zijn ingericht. Het ligt erg voor de hand dat zonder speciale maatregelen het onderwijs- en examenprogramma zal zijn afgestemd op de 'gemiddelde student' of de 'beter dan gemiddelde student', zodat een niet te verwaarlozen aantal studenten het examen niet in de cursusduur kan behalen. Wat betreft het begrip 'gemiddelde student' is het voor de te bespreken problematiek voldoende dat men daar een globale voorstelling bij heeft (zie de in paragraaf 2.2 geciteerde uitspraak van De Groot).

Voor de nu volgende argumentatie wordt eerst afgezien van de vrijheid die studenten hebben om langer over de cursus te doen dan de cursusduur zelf (wat niet hoeft te betekenen dat zij meer tijd dan anderen besteden).

rigide onderwijs- en examenprogrammering. Onderwijs- en examenprogramma's in het w.o. blinken niet uit door het vermogen studenten met verschillende studietempo's behoorlijk te accommoderen. Zo is bijvoorbeeld het programma voor de propedeuse alleen een samenhangend geheel voor studenten die het in dat eerste inschrijvingsjaar ook tot een goede afronding kunnen brengen. Des te meer verbazingwekkend is het te zien hoe in het ene onderzoek na het andere dat aan studievertraging is gewijd, de opgelopen vertraging door zowel onderzoekers als de studenten zelf niet wordt toegeschreven aan systeemfactoren, maar aan eigen tekortkomingen in welk opzicht dan ook. Holleman (1984) heeft de onderzoeken van Delft (Bakker, 1959), Meuwese, Nelissen en Tielens (1969), Van Os en Van Strien (1975), en Tomic en Welling (1976), sommige na her-analyse op de beschikbaar gestelde oorspronkelijke onderzoeksresultaten, in dit opzicht beschreven. Het resultaat is een indrukwekkende lijst van hypothetische factoren waardoor studievertraging in de hand zou worden gewerkt. Met deze opsomming zijn er twee problemen.

Het eerste probleem is dat de belangrijkste factor in de lijst niet voorkomt: mensen verschillen van elkaar, en alleen al daardoor zullen sommige studenten minder snel blijken te studeren dan anderen. Studenten zouden een opgelopen achterstand niet te snel aan enig persoonlijk tekortschieten of ander verwijtbaar eigen gedrag moeten toeschrijven, in plaats van aan aanvaardbare verschillen in capaciteiten en tempo met andere studenten. Dat ook onderzoekers blind zijn voor de zo grote verschillen die er binnen de groep 'geschikte' studenten bestaan, is hen wel verwijtbaar, zeker nadat bijvoorbeeld de Commissie studieduur (AR 1964) op het belang van die grote persoonlijke verschillen heeft gewezen.

Het tweede probleem wordt door Holleman (1984) scherp geformuleerd. Het is niet vanzelfsprekend dat dergelijke subjectief als oorzaken van vertraging aangevoelde factoren ook aangrijpingspunten zouden kunnen vormen voor een beleid dat op terugdringen van die vertraging is gericht. Holleman: "Vele van de gevonden factoren kunnen echter ook worden geïnterpreteerd als gevolgen van studievertraging."

"Een plausibele hypothese is dat studievertraging de neiging heeft zichzelf te versterken: de Wet van de Remmende Studieachterstand. Hier wordt dus als aanvullende hypothese gesteld dat studenten die eenmaal achterstand hebben opgelopen, een bijzondere risicogroep vormen. Zij hebben een verhoogd risico op toename van hun studievertraging. Ze zijn teleurgesteld en ontmoedigd geraakt door hun achterstand en door het zakken voor tentamens en examens. Hun zelfvertrouwen is ondermijnd, misschien ook doordat hun sociale omgeving (docenten, medestudenten, ouders, gezinsleden) niet meer zo gelooft in hun kansen op studiesucces. (...) Wat de studieplanning betreft zijn zij op zichzelf teruggeworpen omdat voor hen het houvast van de standaardplanning (het officiële leerplan) is weggevallen. (...)
Studievertraging versterkt zichzelf. Dit proces kan bovendien worden aangewakkerd door systeemfactoren: de lage vertragingstolerantie van het onderwijs- en examenprogramma. Het aangeboden programma is vaak uitermate onvriendelijk voor studenten die een achterstand hebben opgelopen. Zoals gezegd, zijn de onderwijs- en tentamenvoorzieningen vaak zeer slecht op hun behoeften afgestemd, zodat ze gedwongen worden minder doelmatig te werken en vaak ook met gedwongen onderbelasting en wachttijden geconfronteerd worden. Of ze worden getroffen door dead-lines die alleen nog bij een onverantwoord hoge studie-inzet gehaald kunnen worden. (...) Verder kunnen vertraagde studenten worden getroffen door ongunstige overgangsregelingen bij wijziging van het programma of van de stof binnen bestaande vakken."
(Holleman, 1984, p. 293-296)

slaagpercentages voor tentamens. De wettelijke normering van de studielast leidt, samen met de rigide onderwijs- en examenprogrammering zoals hierboven door Holleman beschreven, tot ernstige gevolgen waar het de slaagpercentages voor tentamens betreft. Het gaat hier om een geheel ander verschijnsel dan de beoordelingsgewoonten die wel als vallend onder de 'wet van Posthumus' worden aangeduid. Het gaat bovendien om systeemkenmerken die niet door individuen of groepen studenten kunnen worden doorbroken, wat zij ook proberen.

Tal van auteurs, onder wie de Commissie studieduur (AR 1964) en Buis (1979a), noemen de doorgaans lage slaagpercentages in het w.o. als een van de zaken waar iets aan gedaan zou moeten worden. Het is echter, sinds de publicatie van Van Naerssen (1970) over het tentamenmodel, evident dat slaagpercentages niet op eenvoudige wijze op en neer kunnen worden gemanipuleerd. In het verlengde van de voorgaande conclusie ligt dat lage slaagpercentages op zich nog geen reden tot bijzondere zorg behoeven te zijn, voorzover studenten vrij zijn geweest om zich niet behoorlijk op het betreffende tentamen voor te bereiden. De crux is nu, waar zich lage slaagpercentages manifesteren, of studenten inderdaad door de omstandigheden zijn gedwongen tot het leveren van prestaties die vervolgens als 'onder de maat' worden beoordeeld. Hier zal worden betoogd dat het systeem van het w.o. een belangrijk deel van de studenten op voorhand veroordeelt tot het behalen van 'onvoldoende' studieprestaties, ook al zijn zij 'geschikt' voor de onderhavige studie. De twee-fasenstructuur heeft het systeemkenmerk waar het hier om gaat nog verder toegespitst, en daarmee hopelijk ook meer zichtbaar gemaakt.

Eenvoudigheidshalve zal de argumentatie worden toegespitst op de propedeuse, maar de theorie behoudt evenzeer haar geldigheid waar het de doctoraalfase betreft.

De definitie van de studielast maakt het een belangrijk deel van de studenten onmogelijk om binnen de eerste twaalf maanden dat zij ingeschreven staan het propedeutisch examen te behalen, ook al zouden zij daar al hun inspanning op hebben gericht. Immers, zou dit niet zo zijn, dan zou de studielast een waarde moeten hebben die in ieder geval beneden de genormeerde ca 1700 uren valt, en waarschijnlijk in vergelijking tot die van andere studierichtingen 'onaanvaardbaar' laag is. Wie twijfelt aan de juistheid van deze constatering, doet er goed aan zich eens te buigen over empirische gegevens over de tijdbesteding van studenten: de onderlinge verschillen tussen studenten zijn bijzonder groot, en blijven ook erg groot wanneer men alleen studenten met elkaar vergelijkt die ongeveer dezelfde studieprestaties (gemiddeld behaald cijfer) hebben geboekt (in de bijlage bij hoofdstuk 4.3 wordt een grafische weergave van dergelijke verschillen gepresenteerd). De orde van grootte waaraan men kan denken is dat twee derde van de studenten een tijdbesteding heeft binnen het bereik van 1300 tot 2100 uur.

Het programma van onderwijsactiviteiten en tentamens voor het propedeutisch examen is vrijwel altijd strak opgezet over een periode van ongeveer 10 maanden, met tussendoor en in de zomervacantie nog herkansingsgelegenheden.

Voor de afzonderlijke tentamens in de propedeuse betekent dit noodzakelijkerwijs dat de slaagpercentages laag tot erg laag moeten zijn. Zou dat niet het geval zijn, dan zouden de meeste studenten tijdig slagen voor de propedeuse, en zou de studielast veel te laag uitvallen. Docenten zijn in het geheel niet vrij om de normen voor het eigen tentamen dan maar te versoepelen: dat zou op zich leiden tot een vermindering van de studielast, en daarmee tot een verscherping van het probleem, omdat het voor veel studenten mogelijk wordt tegen een geringere inspanning dan voorheen toch te slagen. In de praktijk wordt het hier bedoelde effect nog enigszins versluierd omdat relatief veel studenten tentamens overslaan waarvoor zij zelf al menen dat zij zich er onvoldoende op hebben kunnen voorbereiden.

De gevolgen van het aldus mede door de wetgever gedefiniëerde onderwijssysteem zijn buitengewoon ernstig. Het minste nadeel is wel dat het voor docenten en voor het beleid op het eerste gezicht altijd weer bijzonder teleurstellend is zoveel 'slechte studieresultaten' onder ogen te krijgen. Belangrijker is dat een grote groep studenten onder stress wordt gezet (zie het citaat van Holleman hierboven), waaruit velen ten onrechte de conclusie kunnen trekken dat zij de onderhavige studie maar beter kunnen staken. Degenen die ondanks alles doorzetten, lopen studievertragingen op die een omvang kunnen bereiken die alle redelijke proporties te buiten gaat. Veel studenten worden gedwongen met minimale voorbereiding toch aan de geplande tentamens deel te nemen, en even later met nauwelijks betere voorbereiding aan herkansingen voor die tentamens.

Het zijn juist alle 'geschikte' studenten die beneden het 'gemiddelde' niveau zitten, die hierdoor hard worden getroffen. In plaats van een onderwijssysteem aan te treffen waarin zij de extra steun krijgen die ze in vergelijking tot anderen nodig hebben, lopen zij bij iedere gelegenheid juist extra afstraffingen op. Het systeem laat echter de 'gemiddelde' studenten ook niet ongemoeid: het eigenaardige beoordelingssysteem in het w.o. veroordeelt ook hen tot het relatief vaak moeten overdoen van tentamens, een activiteit waarvan de productieve waarde twijfelachtig is, maar die hen wel erg veel tijd kost. Wilbrink (1980) heeft het hier bedoelde mechanisme achter zakken, herkansen en studievertraging beschreven.

Het kan niet genoeg worden benadrukt dat het voor studenten onmogelijk is, hoe fantastisch zij zich ook individueel of groepsgewijs mogen gedragen, om zich te onttrekken aan het hoge zakpercentage voor de propedeuse binnen 12 maanden.

richtingen waarin naar oplossingen is te zoeken
De grootste prioriteit in het wetenschappelijk onderwijs ligt in het vinden en implementeren van mogelijkheden om de in deze paragraaf aangeduide contra-productieve systeemkenmerken te doorbreken.

Waar het het beoordelingsstelsel betreft, met name de gewoonte om voor ieder afzonderlijk vak 'voldoende' prestaties te moeten behalen om ook voor het examen in zijn geheel als geslaagd te kunnen worden beschouwd, is waarschijnlijk de enig haalbare mogelijkheid over te gaan op een compensatorisch systeem, vergelijkbaar met het Amerikaanse grade point average stelsel (Wilbrink 1978, 1980). Daarmee wordt de wet van de remmende achterstand verzacht of buiten werking gesteld, maar ook worden in een dergelijk stelsel verschillen in afstudeerniveau nadrukkelijker erkend (wat overigens een voorwaarde is voor het behoorlijk functioneren van dergelijke compensatorische regelingen).

De examenregeling alleen kan echter niet de oplossing brengen: het onderwijs zal voldoende flexibel moeten worden geprogrammeerd om de problemen te ondervangen zoals die door Holleman (1984) zo treffend zijn opgesomd. De algemene formulering is dat differentiaties moeten worden gemaakt, waarvoor tal van mogelijkheden zijn: de genoemde compensatorische examenregeling hoort ertoe, het toestaan van verschillen in niveau tussen instellingen, of het creëren van onderwijsstromen die verschillen in niveau.

Verschillen in niveau tussen instellingen zijn in ons land alleen 'toegestaan' waar het de onderscheiding tussen h.b.o. en w.o. betreft, en zelfs die scheidslijnen worden steeds vager gemaakt. In het Amerikaanse stelsel van hoger onderwijs helpen de algemeen erkende en bekende verschillen in niveau de studenten aan het onderwijs dat werkelijk qua capaciteiten goed bij hen past. Astin (1971) geeft over de selectiviteit van Amerikaanse colleges uitgebreide informatie; Manski & Wise (1983) tonen aan dat studenten heel goed zelf een hen passend college weten te kiezen. De vergelijking met het Amerikaanse stelsel kan ons leren hoe men in het hoger onderwijs met grote verschillen tussen studenten kan omgaan, maar het is zeker geen aanbeveling om het in ons land op dezelfde manier te gaan proberen.

Het creëren van naar niveau onderscheiden onderwijsstromen is een bekend thema, laatst nog weer eens onder de algemene aandacht gebracht als het convergentiemodel, zie bijvoorbeeld Wiegersma, Vlijm en Brenninkmeijer 1985. De differentiatiemogelijkheden die de wet twee-fasenstructuur de student wil bieden, zijn niet expliciet bedoeld als naar niveau onderscheiden programma's en kunnen daarmee onvoldoende de verschillen tussen studenten opvangen. De veranderingen die in de programmering van het onderwijs moeten worden aangebracht om dat wèl te kunnen, zijn te ingrijpend om in de huidige wetgeving te kunnen worden opgevangen.

3.3 UITVAL: THEORETISCH KADER

B. Wilbrink

Uitval is deel van een breder verschijnsel: de selectie die voor en in het onderwijs plaatsvindt. Voorzover dit selectie tijdens de studie is, zijn er de geselecteerden (de blijvers), en de uitgeselecteerden (een deel van de uitval). De selectie is niet beperkt tot de studie, maar gebeurt ook voorafgaand aan de studie, in het keuzeproces van v.w.o. abituriënten, en soms bij een expiciete toelatingsprocedure (numerus fixus studies, colloquium doctum).

3.3.1 Uitval in het bredere kader van selectie

Er zijn in het verleden al enkele aanwijzingen gegeven dat uitval slechts een enkel aspect is van een breder verschijnsel: de wijze waarop het onderwijsstelsel selecteert en alloceert.

Aan de T.H. Delft dacht men in 1951 dat een toelatingsselectie de latere uitval zou kunnen verminderen. De gezamenlijke Nederlandse psychologiedocenten werden geraadpleegd over de mogelijkheid een goede toelatingsselectie te ontwerpen. De adviseurs kwamen tot het oordeel dat de tijd nog niet rijp was voor het inrichten van een meer selectieve toelating, en stelden voor een onderzoek naar de achtergronden van uitval ('mislukking' genoemd) en studievertraging uit te voeren (de rapportage daarvan is in paragraaf 3.2.1 besproken). In het begin van de zeventiger jaren openden de publicaties van Hazewinkel (1971) en De Groot (1972) een korte en felle discussie over selectie voor en in het hoger onderwijs. Ook hierin werd uitval geplaatst in het bredere kader van de selectie, en niet als geïsoleerd verschijnsel beschouwd. In De Mulder en Visscher (1974) zijn de belangrijkste artikelen uit deze discussie gebundeld.

Voor het verkrijgen van inzicht in de wijze waarop selectieprocessen voor en in het wetenschappelijk onderwijs verlopen, is het onontbeerlijk gebruik te maken van modellen uit de personeelsselectie; voor een goede introductie kan men terecht bij Roe (1983). In het meest eenvoudige selectiemodel is er sprake van vier categorieën personen: degenen die terecht zijn toegelaten of zijn afgewezen, en degegen die ten onrechte zijn toegelaten of zijn afgewezen (zie de tabel hieronder). Dat voor het wetenschappelijk onderwijs de betrokkenen in belangrijke mate zelf beslissen een bepaalde studie aan te vangen of af te breken doet aan de toepasselijkheid van een dergelijk model niet af.

Ook in termen van dit eenvoudige model is het begrip 'uitval' echter niet adequaat, omdat slechts bekend is dàt de betreffende studenten de studie hebben gestaakt, maar niet of dat staken terecht (T-U) of ten onrechte (TO-U) is gebeurd. Het zal met andere woorden nog lastig blijken te zijn de uitvallers in kwantitafief opzicht te verdelen over de beide categorieën 'terecht' en 'ten onrechte'. Voor de blijvers kan men zich er met een Jantje van Leiden van af maken door 'terecht' operationeel te definiëren aan het behalen van het betreffende examen. Een andere mogelijkheid is rendementen op een bepaald moment tijdens de studie te bekijken, bijvoorbeeld het rendement van de propedeuse, waarbij 'terecht' of 'ten onrechte' gerefereerd wordt aan het tezijnertijd behalen van het doctoraal examen. Definities zullen bij voortduring erg lastig blijken, zo ook hier, waar de wetgever (wet twee- fasenstructuur) lijkt uit te gaan van een definitie die het behalen van enig doctoraalexamen impliceert, niet noodzakelijk dat in de studie van eerste inschrijving.

De aard en omvang van uitval hangt mede af van de aard en omvang van de persistentie, zodat uitval slechts kan worden begrepen wanneer de handel en wandel van alle studenten in de beschouwing wordt betrokken, niet alleen die van de uitvallers. De relatieve vulling van alle vier cellen in het vereenvoudigde selectiemodel zal immers afhankelijk zijn van de selectieve druk die binnen het w.o. of binnen bepaalde studierichtingen bestaat. Een duidelijke illustratie van de bedoelde afhankelijkheid is dat men ten onrechte doorgaan (TO-D) kan terugdringen door strenger te selecteren, waardoor echter de onterechte uitval (TO-U) ook zal toenemen.

Uitval is de resultante van een aantal selectieve processen, van keuzeprocessen, en voor een bepaald constant deel van persoonlijke omstandigheden die het voortzetten van de studie verhinderen. Tot die selectieve processen behoren beoordelingsgewoonten van zowel docenten als studenten, terwijl ook bepaalde beoordelingsmethoden of de onderwijsprogrammering bijdragen aan de selectieve druk. Voordat tot bespreking van deze achterliggende factoren wordt overgegaan, wordt een beeld geschetst van de aard en omvang van de uitval in het W.O., en wordt een overzicht gegeven hoe tot nu toe in de literatuur deze uitval als een al dan niet ongewenst verschijnsel is gewaardeerd.

3.3.2 Omvang en waardering van de uitval in het w.o.

In paragraaf 3.2.1 zijn de meest recente gegevens van het CBS (1983) besproken, voor het cohort 1970. De rendementen (doctoraal examen na 11 jaar, inclusief omzwaaiers naar andere faculteiten) voor mannen zijn sterk gedaald in vergelijking tot die van het cohort 1961-1963, van 64 naar 56 %, voor vrouwen zijn ze gestegen van 45 naar 52 %. De rendementen voor het w.o. zijn daarmee gebleken geen constant gegeven te zijn; van een geleidelijke daling in de voorgaande decennia is de daling voor mannen nu versterkt. Dat betekent voor evaluatie van de taakstellende verbetering van rendementen dat het straks lastig tot onmogelijk zal zijn effecten van de nieuwe onderwijsstructuur te onderscheiden van de zo krachtig gebleken effecten die kennelijk uitgaan van de bredere recrutering van studenten voor het w.o., en mogelijk vanuit veranderingen die in het middelbaar onderwijs hebben plaats gevonden.

In de statistieken van het CBS wordt tot uitdrukking gebracht dat vele uitvallers omzwaaiers zijn; de onderstaande tabel geldt voor cohorten '54-'57, van latere cohorten geeft het CBS alleen de de percentages voor geslaagde omzwaaiers. Let op het perspectief van waaruit een student enerzijds een uitvaller, anderzijds een omzwaaier kan zijn: vanuit de verlaten studierichting bezien is de student een uitvaller, terwijl vanuit 'hoger' perspectief (de faculteit, de instelling, of het w.o. in zijn geheel zoals door het CBS beschreven) er geen sprake is van uitval maar van omzwaaien.

Omzwaaien komt in de statistieken niet goed tot zijn recht. Zo noemt het CBS slechts die studenten 'omzwaaier' die een studie in een andere faculteit binnen het w.o. kiezen; dat sluit alle studenten uit die binnen de faculteit omzwaaien, of die dezelfde studie aan een andere instelling voortzetten. Ook omzwaaien naar het h.b.o. valt buiten de CBS definitie, en dat is voor vele studierichtingen waarvoor eenzelfde opleiding op h.b.o. niveau bestaat een belangrijk punt.

Een vergelijking met rendementen zoals die in het buitenland in het hoger onderwijs worden gerealiseerd, zal in dit rapport niet worden gemaakt. Verwezen wordt naar het speciaal hieraan gewijde deel II van Van Peet, in de studie van De Groot (1972), en naar de Carnegie commission on higher education (1979), Tinto (1975), Pantages & Creedon (1978), en Manski & Wise (1983). De genoemde literatuur geeft echter geen grond voor de vaak gehoorde geluiden dat in het buitenland de rendementen beter, zelfs zoveel beter, zijn dan in eigen land het geval is.

Uitval wordt gezien als een kwaad dat zoveel mogelijk is terug te dringen. Onderzoek naar aard en achtergronden van uitval vertrekt veelal vanuit de onuitgesproken premisse dat deze uitval ongewenst is, en dat de belangrijkste oorzaken ervan in de kwaliteit van het aangeboden onderwijs liggen. Ook de wetgever gaat er vanuit dat een onbekend maar belangrijk deel van de uitval ongewenst is en door gepaste maatregelen kan worden voorkomen. Tegelijkertijd echter hecht de wetgever grote waarde aan de oriënterende, selecterende en verwijzende functies van de propedeuse, die alle een evidente relatie hebben tot wat 'positieve' uitval kan worden genoemd: tijdige en op goede gronden genomen besluiten om althans met deze studie niet door te gaan.

Er worden in de literatuur tal van aanwijzingen aangetroffen die het oppervlakkige beeld van uitval als een ongewenst verschijnsel nuanceren. Van Berkel (1977, 1979) wijst erop dat studenten met nevenactiviteiten, zoals werkstudenten, voor een aantal studierichtingen een sterk drukkend effect op rendementscijfers hebben; het is op dit punt dat de wetgever het mogelijk heeft gemaakt opleidingen in deeltijd aan te bieden. Het in paragraaf 3.2.1 besproken Delftse onderzoek waardeert uitval zeker niet negatief, voorzover zij in de aanvang van de studie plaatsvindt. De Bruyne (1976) wijst erop dat het tijdstip van uitval blijkens zijn onderzoek een tamelijk constante waarde heeft, en zo rond een kwart van de formele studieduur plaatsvindt. In de jaargang 1980 van Onderzoek van Onderwijs vindt een discussie plaats over de ernst van de uitval in het w.o.: Huson en Crombag (1980), en Buis (1980) benadrukken de ernst van het probleem, Wilbrink (1980) komt na analyse van CBS gegevens tot het standpunt dat eerder door de Delftse onderzoekers is verwoord: er is geen reden om dramatisch te doen over de uitval in het w.o. De optimistische standpunten worden echter door de recente gegevens van het CBS (1983) over de terugval van de rendementen voor mannen onder druk gezet.

Er zijn studenten die tijdens de doctoraalfase afhaken of die na een groot deel van het programma te hebben afgerond nimmer het doctoraal examen afleggen. Het gaat hier om waarschijnlijk een nogal heterogene groep uitvallers, en in een enkel geval om een meer massaal verschijnsel zoals studenten die al een volledige baan hebben voordat zij zijn afgestudeerd. Het probleem is enig zicht te krijgen op de werkelijke motieven van deze afhakers, waarbij met name ook ruimte moet worden gehouden voor tal van mogelijke positieve overwegingen om de studie in een zo laat stadium niet voort te zetten (Wilbrink, 1981). Het is immers onwaarschijnlijk dat studenten in een laat stadium de studie staken omdat zij het echt niet aankunnen, ook al houdt de betreffende studierichting er barbaarse beoordelingsgewoonten op na.

Het is niet gebruikelijk om uitval mede af te zetten tegen de alternatieven die de uitvallers kennelijk hebben; in een recente Amerikaanse studie van Manski & Wise (1983) gebeurt dat wel; omdat in het Amerikaanse hoger onderwijs het aspect van de persoonlijke investering zoveel sterker is dan in Nederland, ligt het daar ook iets meer voor de hand keuze zowel als uitval te bezien tegen beschikbare alternatieven.

3.3.3 persoonlijke omstandigheden

Er zijn gebeurtenissen in de persoonlijke levenssfeer die studenten nopen de studie af te breken, ook al is deze tot dan toe succesvol. Dergelijke uitval is niet door enig beleid te verminderen, omdat het hier gaat om ziekte, overlijden, emigratie, voortzetten van dezelfde studie aan een andere instelling, en dergelijke. Deze uitval is ook niet te voorspellen, omdat ze niet zal samenhangen met vooropleiding en eindexamencijfers, al mag een zekere samenhang met geslacht wel worden verwacht. Het gaat hier om een uitvalpercentage dat voor uiteenlopende studierichtingen ongeveer dezelfde constante hoogte zal hebben, zoals het ook onder verschillende elkaar opvolgende onderwijswetten ongeveer gelijk zal blijven.

Een eerste schatting van de hoogte van deze uitval kan worden verkregen door voor een deelgroep studenten waarvoor de studieverwachtingen het best zijn, na te gaan hoe hoog de uitval is. Dat percentage lijkt in de buurt te liggen van 10 %, voor het kandidaatsexamen, zoals blijkt uit onderstaande tabel.

(CBS 1977, staat 6 en 7; kernvakken geneeskunde: natuurkunde en scheikunde; kernvakken wiskunde en natuurwetenschappen: wiskunde (2 vakken), natuurkunde en scheikunde)

Studenten in deze 'topgroepen' hebben in vergelijking tot anderen met weinig of geen intellectuele hinderpalen in de studie te kampen. Men zal niet licht de studie staken omdat het zoveel moeite kost andere studenten bij te benen. Natuurlijk is deze uitval niet in zijn geheel aan overmacht toe te schrijven. Ook onder deze groepen studenten zal het immers voorkomen dat men terugkomt op de gedane studiekeuze, en omzwaait naar een andere studierichting, of een aantrekkelijke werkkring. Ook mag men niet uitsluiten dat studenten die in het VWO tot de uitblinkers behoorden, niet bestand zijn tegen de ervaring in het WO niet meer tot de uitblinkers te horen, en om die reden afhaken.

Uitval door overmacht zal zeker niet hoger zijn dan 10 %, over de gehele studie en over de groep inschrijvers genomen, en mogelijk ongeveer 5 % bedragen.

3.3.4 verschillen tussen studierichtingen

De statistieken van het CBS laten door de jaren heen onveranderlijk zien dat er grote verschillen tussen studierichtingen optreden in de numerieke rendementen, en daarmee ook in de uitval: na 11 jaar behaalt van het cohort 1970 78 % het tandartsexamen in de oorspronkelijke faculteit, voor de sociaal culturele wetenschappen behaalt 35 % het doctoraalexamen.

Verschillen tussen studierichtingen hangen samen met verschillen in de instroom en de aard van de studie, zowel het karakter van die studie als de aard van het aangeboden onderwijs- en examenprogramma. De belangrijkste verschillen in de instroom betreffen de verhouding mannen-vrouwen, de samenstelling qua vooropleiding, leeftijd, en gemiddeld behaald eindexamencijfer. Van vooropleiding, leeftijd en gemiddeld eindexamencijfer is bekend dat zij verband houden met studiesucces; dat mannen en vrouwen verschillende studiepatronen hebben laten de CBS gegevens (zie hoofdstuk 3.2.1) overduidelijk zien.

Dat uitval en vertraging gerelateerd zijn aan de genoemde gegevens mag dan evident en onbestreden zijn, het blijft echter een vooralsnog onbeantwoorde vraag waarom de uitval van studierichting tot studierichting verschilt op de manier zoals door het CBS (1983, hoofdstuk IV) is aangegeven.

De verschillen in de instroom ontstaan in een complex proces waarvan het voornaamste kenmerk is dat v.w.o. abituriënten zichzelf selecteren. Onder andere CBS gegevens laten verschillen zien tussen studierichtingen in de gemiddelde 'kwaliteit' (qua vooropleiding, eindexamencijfers en leeftijd) van de zich aanmeldende studenten. Amerikaans onderzoek (Manski & Wise, 1983) levert harde empirische gegevens op over de werking van deze zelf-selectie bij de keuze voor vervolgonderwijs, en zo ja welk college dat dan zal zijn; de high school abituriënten hebben het voordeel dat zij hun keuze mede kunnen baseren op de resultaten van landelijke tests (zoals de Scolastic Aptitude Test), en dat blijken ze dan ook in sterke mate te doen.

(CBS 1983, tabel 5 en 6; tussen haakjes de percentages van het cohort 1961-1963 wanneer deze sterk afwijken van die voor het cohort 1970)

Studenten kiezen niet alleen voor een bepaalde studie omdat zij er redelijke resultaten in verwachten te boeken. Men moet zich ook kunnen vinden in de inhoud van het vak en in het klimaat van de studie. Zo vindt Wilbrink (1968) dat studierichtingen binnen een technische hogeschool van elkaar verschillen in het persoonlijkheidstype van de studenten dat voor de betreffende studie kiest. In het licht van een dergelijk gegeven mag worden verwacht dat studenten die van het modale persoonlijkheidspatroon afwijken bijzondere moeilijkheden in de studie kunnen ondervinden, en mogelijk eerder dan anderen zullen afhaken.

Voor gemiddelde eindexamencijfers werkt het proces van zelf-selectie onder v.w.o.-abituriënten bijvoorbeeld zo uit:

"Bij de onderscheiding naar prestatieniveau (kernvakken) blijken de studenten in de wiskunde en natuurwetenschappen de hoogste gemiddelde eindexamencijfers te hebben behaald. Van de mannen behoort 62%, van de vrouwen 42% tot de categorie 7,5 en hoger; 11%, resp. 21% behaalde een gemiddelde van lager dan 6,5. Bij de overige faculteiten is het aandeel van de categorie 7,5 en hoger steeds aanzienlijk kleiner. De laagste percentages worden gevonden bij tandheelkunde, mannen (18%) en letteren, vrouwen (14%)."

(CBS 1977, p. 11. Kernvakken zijn voor wiskunde en natuurwetenschappen de eindexamenvakken wiskunde (twee vakken), natuurkunde en scheikunde; voor de geneeskundige studierichtingen zijn de kernvakken natuurkunde en scheikunde; voor de letteren zijn de kernvakken de klassieke en moderne talen (6 vakken))

De samenstelling van de instroom qua vooropleiding kan zowel verschillen in heterogeniteit, als qua niveau, zoals bovenstaande tabel laat zien. Het gaat in deze tabel vooral om de verschillen tussen studierichtingen: het is bij eerste oogopslag duidelijk dat de faculteiten met de lage rendementen relatief veel studenten recruteren met hbs-A opleiding, waarbij het bovendien zo is dat deze studenten te maken krijgen met concurrentie van groepen studenten die een vooropleiding hebben genoten die betere slaagkansen geeft. Het laatste is een cruciale observatie, die in de volgende paragrafen pas zijn volle betekenis zal krijgen.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat een opvallende verschuiving in de loop van de jaren zestig zich heeft voltrokken bij rechtsgeleerdheid, een studierichting die het rendement zag dalen van 66 naar 53 % (in de oorspronkelijke faculteit, na 11 jaar), een studierichting bovendien die qua omvang in 1970 13 % van het hele w.o. is.

De omvang en de kwaliteit van de instroom behoren mede te bepalen hoe selectieprocessen tijdens de studie gaan verlopen. Dat is analoog aan de situatie bij selectie binnen het bedrijfsleven: bij een vergroting van het aanbod van sollicitanten kan er beter worden geselecteerd, bij verhoging van de kwaliteit van het aanbod hoeft er minder uit te worden geselecteerd en is de opbrengst van de selectie hoger (zie bijv. Schmidt en Hunter 1979).

Per studierichting mag men, ceteris paribus, een relatie verwachten tussen de instroom en wat er verder in de studie aan selectie plaatsvindt. Dat laat zich aan empirische gegevens illustreren: in onderstaande tabel is op verschillende manieren de kwaliteit van de instroom van twee faculteiten vergeleken met de rendementen. De betreffende CBS publicatie geeft slechts voor geneeskunde en wiskunde en natuurwetenschappen deze gegevens, daarom kunnen andere studierichtingen niet in de vergelijking worden betrokken. In dit geval gaat het om geslaagd zijn voor het kandidaatsexamen binnen 8 jaar. Hoe de opsplitsing van de groepen studenten ook wordt gemaakt, altijd blijkt geneeskunde een hoger rendement te hebben. De aangegeven verschillen zijn ook te constateren wanneer bijv. het rendement voor mannen van 18 jaar met hbs-B en hoog gemiddeld cijfer voor geneeskunde wordt vergeleken met dat van dezelfde groep bij wiskunde en natuurwetenschappen (zie CBS 1977).

(Deze cijfers zijn berekend uit staat 6 en 7 in CBS 1977; de totale rendementen zijn niet vergelijkbaar met de in CBS 1983 gerapporteerde gegevens)

Het verschil in rendement kan op tenminste twee manieren worden verklaard: de selectieve druk is bij geneeskunde geringer, of de selectieve druk is weliswaar gelijk maar geneeskunde studenten zijn in staat daar meer weerstand aan te bieden (mogelijk door een beter afgebakend beroepsperspectief dan studenten wiskunde en natuurwetenschappen hebben). Welke verklaring de werkelijkheid het best benadert valt op basis van deze gegevens niet uit te maken. Het valt daarmee niet uit te sluiten dat er een verschil in selectiviteit (bijvoorbeeld door een verschil in moeilijkheid) tussen beide studierichtingen bestaat; zou dat bij nader onderzoek het geval blijken, dan valt nog te verklaren waarom het gemakkelijker zou zijn om arts te worden, dan natuurkundige.

Verschillen tussen studierichtingen zijn overigens ook van belang voor het realiseren van de taakstellende verbetering van het rendement. De taakstelling betreft het gemiddelde rendement zoals dat in het w.o. wordt gerealiseerd. Er is dus alle ruimte voor het blijven bestaan van tamelijk grote verschillen tussen studierichtingen; het zou een misverstand zijn te menen dat de wetgever voor iedere studierichting het rendement op 70% wil laten uitkomen.

De Bruyne (1976) heeft aan de Rijksuniversiteit Utrecht een onderzoek onder uitgevallen studenten verricht, waarin ook verschillen tussen studierichtingen worden belicht. Over een eventueel niet aankunnen van de studie:

De Bruyne besteedt veel aandacht aan het volgens zijn gegevens zo grote aandeel dat omzwaaiers in de uitval hebben. Studierichtingen verschillen in de mate waarin er omzwaaien plaatsvindt, al naar gelang de beschikbaarheid van gelijkwaardige alternatieven. Voor iemand die wiskunde studeert zijn er zeer veel van dergelijke alternatieven, in tegenstelling tot degenen die een geneeskundige studie doen.

Een andere reden voor verschillen tussen studierichtingen wordt aangereikt door Everwijn (1969) die concludeert dat:

Hoge uitvalpercentages bij letteren verklaart De Bruyne uit het tekort aan leraren. Studierichtingen als sociologie en psychologie:

Het ziet er naar uit dat voor bepaalde clusters van studierichtingen de goede, respectievelijk slechte factoren samenvallen: de geneeskundige studierichtingen trekken studenten aan met een relatief goede vooropleiding en een duidelijke motivatie voor de studie, de gamma studierichtingen trekken veel gegadigden met relatief zwakke vooropleiding aan, die bovendien geen duidelijk beeld van de studie en de daar mogelijk op aansluitende beroepen hebben. De alfa en exacte vakken bekleden een tussenpositie, en dat doen ze ook wat rendementen betreft.

3.3.5 beoordelingsgewoonten van docenten

Bestaande beoordelingsgewoonten zijn ongetwijfeld belangrijke bepalende factoren voor de uitval in het w.o. Dan gaat het niet alleen om de beoordelingsgewoonten van docenten, maar ook om de wijze waarop studenten de eigen prestaties waarderen en daar consequenties aan verbinden. De uitwerking van deze beoordelingsgewoonten wordt aanzienlijk verscherpt door beoordelingsmethoden die prestatieverschillen tussen studenten eerder opblazen dan dempen.

Voor het basis- en middelbaar onderwijs hebben beoordelingsprocessen de neiging autonoom te verlopen en zich in te stellen op een bepaald uitvalpercentage, ongeacht de kwaliteit van de groep leerlingen die wordt beoordeeld. Het verschijnsel is bekend, en heeft zich de naam 'wet van Posthumus' verworven (zie bijvoorbeeld de Commissie studieduur A.R. 1964, Wilbrink 1986). Voor het w.o. levert dat de concrete verwachting op dat bij een kwalitatieve verbetering van de instroom van studenten daarin na verloop van tijd toch ongeveer even sterk wordt geselecteerd als in de voorgaande jaargangen van studenten, een verwachting die berust op enige empirische ondersteuning (zie daarvoor bijv. Hofstee 1970). In het w.o. ligt het verband niet zo eenduidig als in het middelbaar onderwijs sinds de vorige eeuw het geval is. Immers, uit tabel 3.4 wordt het aannemelijk dat een kwalitatief mindere instroom van studenten wel degelijk samengaat met verlaging van rendementen.

Er zijn een aantal mogelijkheden waardoor tamelijk standvastige beoordelingsgewoonten toch niet resulteren in constante afwijzingspercentages onder zich wijzigende omstandigheden.

Docenten beoordelen tentamenprestaties. Slagen voor examens wordt niet direct door tentamenresultaten bepaald: omdat onvoldoende gemaakte tentamens moeten worden overgedaan totdat ze wel voldoende zijn gemaakt. Standvastigheid in het cijfergeven bij afzonderlijke tentamens kan al naar gelang de examenregeling en het gedrag van studenten leiden tot een kleiner of groter aantal noodzakelijke herkansingen, en daarmee tot een geringere of een grotere selectieve druk. Dat docenten geneigd zijn doorgaans eenzelfde deel van de studenten het predicaat 'voldoende' te geven, mag blijken uit het merkwaardige verschijnsel dat ook na een forse selectie onder studenten de slaagpercentages ongeveer in dezelfde orde van grootte blijven: slaagpercentages voor tentamens in de laatste fase van de studie zijn vergelijkbaar met die in de propedeuse. Dat wil overigens niet zeggen dat van jaar tot jaar en van vak tot vak dergelijke slaagpercentages geen grote, soms zelfs wilde schommelingen kunnen tonen, die niet in alle gevallen redelijk zijn te verklaren.

De bestaande verschillen tussen studenten zijn een belangrijk gegeven in het proces van het cijfergeven. Het kan zijn dat die verschillen in de loop der jaren wel ongeveer even groot blijven, en daarmee de cijferschaal op dezelfde plaats gefixeerd houden, maar dat er relatief meer studenten zich aan het boveneinde (hoger slaagpercentages, minder selectieve druk) of aan het ondereinde (lager slaagpercentages, hoger selectieve druk) van die schaal gaan bevinden. Het laatste zou bijvoorbeeld bij een studie als rechtsgeleerdheid het geval kunnen zijn, en bij de studierichtingen in de gamma hoek.

Het feit dat docenten cijfers geven op grond van onderlinge vergelijking van studenten (relatieve beoordeling), en niet gerelateerd aan objectieve maatstaven (absolute beoordeling) bergt het risico in zich dat studenten althans als groep nimmer in staat zijn de eigen studieprestaties te 'verbeteren', waartegenover staat dat zij door hetzelfde systeem weerhouden worden qua studieprestaties af te gaan glijden. Over dit laatste hoeft overigens niemand verheugd te zijn, omdat het wel degelijk mogelijk is 'af te glijden' zonder dat in de hoogte van toegekende cijfers te laten doorklinken. In feite is dat een van de risico's waaraan de wetgever het w.o. bloot stelt, door de financiering gedeeltelijk aan gerealiseerde rendementen te koppelen. De enige rem op een afglijden qua in werkelijkheid bereikt niveau is gelegen in een strenge evaluatie van de studielast, wat de enigszins paradoxale situatie oplevert dat de evident relatieve beoordeling zoals die (niet alleen) in het w.o. bestaat 'geijkt' kan en moet worden aan een al evenzeer relatieve maat.

De roep in de vijftiger en zestiger jaren om meer 'objectieve' maatstaven bij het examineren, zoals weerklinkt in de in 3.2 besproken studies uit Delft en van de Academische Raad, moet overigens naar de tijdgeest worden verstaan: het verlangen was mondelinge toetsing te vervangen door toetsingsvormen die zowel controleerbaar (want schriftelijk) als eerlijker (want voor alle deelnemende studenten gelijke vragen) zijn.

Waar het nu om gaat is dat docenten, of zij zich daarvan nu bewust zijn of niet, de neiging hebben een tamelijk constante selectieve druk op de studenten uit te oefenen, ongeacht de werkelijk in de groep aanwezige kwaliteit. En dat levert tevens een laatste mechanisme op waardoor constante druk zich in variabele uitval kan vertalen: al naar gelang studenten eerder bezwijken onder de selectieve druk en de studie staken, zal de uitval groter kunnen worden omdat successievelijk telkens nieuwe deelgroepen studenten onder deze selectieve druk worden gebracht. Op dit thema gaat de volgende paragraaf dieper in.

3.3.6 zelfbeoordeling en selectieve druk

De zelfbeoordelingen zijn, althans in de hier bedoelde zin, eigenlijk altijd over het hoofd gezien. Waar de wetgever spreekt over zelfselectie is impliciet gerefereerd aan absolute eisen die een studie of beroep stelt. Maar het hier bedoelde proces is juist evenzeer een relatief proces als dat van de docenten. Studenten beoordelen zichzelf in relatie tot de waargenomen prestaties van anderen (dat kunnen vermeende prestaties zijn, er kunnen allerlei vertekeningen in zitten, en ook kunnen de eigen prestaties niet in het juiste perspectief worden gezien of versluierd zijn door rare attributies). In de Amsterdamse schriftelijke raad projecten (zie paragraaf 4.3) is er sprake van een poging om althans in dit opzicht de studenten van betere informatie te voorzien (geen poging om deze zelf-selectie tegen te gaan).

De zelfbeoordelingen zijn erg interessant, ook beleidsmatig. Ze zijn niet aan absolute maatstaven gerelateeerd, en zullen waarschijnlijk ook niet verdwijnen wanneer beoordelingen aan meer absolute maatstaven zouden worden gekoppeld, of wanneer studenten deel zouden nemen aan onder andere door De Groot (1972) en Cohen (1977) voorgesteld contract-onderwijs. Studenten zullen altijd zichzelf met anderen blijven vergelijken, en voorzover zij tot enige achterhoede behoren, daar consequenties uit trekken. Dat is op zich niet irrationeel, omdat een werkelijk bestaande handicap in vergelijking tot anderen ook in de latere beroepsuitoefening kan blijven bestaan, en dat kan een heel onaantrekkelijk perspectief zijn.

Deze zelf-beoordeling speelt ongetwijfeld niet alleen tijdens het onderwijs een rol, maar ook bij de keuze van de te volgen opleiding.

Een belangrijke consequentie uit de selectieve druk veroorzakende factoren zoals hier genoemd is, dat deze selectieve druk in de hele studie blijft bestaan. Immers, hoe omvangrijk de uitval in het begin ook is, relatieve beoordeling zal ook later blijven bestaan. Dat wil niet zeggen dat de uitval altijd een constant percentage zal zijn van de groep die aan een bepaald studiejaar begint. Immers, er moet een steeds hogere prijs voor uitval worden betaald naarmate deze later in de studie plaatsvindt. Het betekent wel dat de psychische druk op een deel van de studenten toeneemt met het vorderen van de studie. Misschien ligt hier ook een verband met de scriptieproblematiek aan het einde van de studie (Buis, 1979).

Wat is de relatie tussen deze selectie tijdens de studie en het vier-groepen-model van tabel 3.1? Het gaat nu alleen om de studenten die zich hebben ingeschreven en die dus een bepaald beeld hebben over de eisen die de studie aan hun capaciteiten en motivatie zal stellen.

Een aantal zal op min of meer objectieve gronden uit de boot vallen, omdat ze niet binnen redelijke tijd voldoende resultaten kunnen boeken: zij vallen waarschijnlijk 'terecht' uit (T-U). (Dat laat de mogelijkheid open dat een onjuiste onderwijsprogrammering of gemiddeld te hoog gestelde eisen daar de oorzaak van zijn).

Anderen zullen uitvallen omdat ze zichzelf niet comfortabel tot de 'goede' of de 'gemiddelde' studentengroep kunnen rekenen, gezien de eigen prestaties en die van anderen. Deze laatste categorie studenten kan ernstig worden gehinderd door allerlei misconcepties, door meetfouten bij tentamens en examens, of door een in relatie tot de beroepspraktijk te schools karakter van de opleiding. Welke de redenen ook zijn, duidelijk is dat een deel van deze uitval 'ten onrechte' (TO-U) is naar eigen maatstaven van de betrokken studenten, ook al zullen zij er persoonlijk nimmer achter komen of de eigen beslissing juist was of niet.

Tegenhanger hiervan is die deelgroep studenten die beter had kunnen uitvallen, ook naar eigen oordeel. Een deel van hen zal later alsnog deze beslissing nemen (T-U), anderen zullen doorgaan omdat ze ondertussen teveel hebben geïnvesteerd om het verloren te kunnen laten gaan (TO-D).

Dezelfde redenering voor wat 'terecht' en 'onterecht' is kan worden gevolgd vanuit institutioneel standpunt. Het onderscheid tussen individuele en institutionele selectie is geïntroduceerd en uitgewerkt door Cronbach & Gleser (1965). De institutionele benadering hoeft de studenten niet noodzakelijk op dezelfde wijze over de vier categorieën te verdelen, maar de redenering is in beginsel geheel analoog. Conclusie: het selectieve proces levert eigenlijk alleen maar verliezen op, maar is beleidsmatig nauwelijks tegen te houden. Misschien dat in studies als geneeskunde, met een heel duidelijk beroepsbeeld, de zelf-selectie veel minder omvangrijk kan zijn (zelf- beoordelingen blijven even relatief, maar spelen een ondergeschikte rol naast het oordeel over de mogelijkheid als arts straks toch redelijk te kunnen functioneren).

Docenten zullen waarschijnlijk overal ongeveer even relatief oordelen, of het gaat om studies met een duidelijk beroepsbeeld of niet. Dat wil zeggen dat verschillen in uitval tussen studierichtingen waarschijnlijk meer hebben te maken met zelf-beoordelingen dan met docentoordelen.

3.3.7 beoordelingsmethoden en selectieve druk

Een mogelijke weg die kan leiden tot ten onrechte staken van de studie is aangeduid door Crombag, Gaff & Chang (1975): zij vonden dat een studiegewoonte als het in eigen bewoordingen herformuleren van de studiestof een negatieve samenhang toont met studieresultaten in de propedeuse van een aantal verschillende studierichtingen in Leiden. De aard van de examenonderdelen in de propedeuse kan door een te schools karakter juist die studenten 'straffen' die tot een goede eigen verwerking van de stof komen. Crombag c.s. hebben zulks niet aangetoond: zij geven aan dat er een negatief verband lijkt te bestaan tussen de gewoonte de stof in eigen bewoordingen weer te geven, en de studieresultaten die in de propedeuse worden behaald, zij geven niet aan dat dat verband causaal is.

Een mogelijk verwant verschijnsel is te vinden bij Wilbrink & van de Avoird (1984) en Wilbrink (1985) waarin blijkt dat juist die studenten vroegtijdig uitvallen die bij de eerste tentamens resultaten boeken die ver beneden hun (toch bepaald niet hoge) verwachting waren. De eerste tentamens die de student tegenkomt lijken inderdaad een kritische rol te spelen; in genoemde publicaties blijkt dat studenten voorafgaand aan hun eerste tentamen tamelijk onzeker zijn over de resultaten die zij verwachten, terwijl die onzekerheid voor latere tentamens afneemt. Dat moet aanleiding zijn tot enige zorg of in deze eerste tentamens voor een aantal studenten niet een aanleiding ligt ten onrechte tot studiestaking te geraken. Immers, de geringe betrouwbaarheid en vaak ook geringe doorzichtigheid van dergelijke tentamens kan er maar al te gemakkelijk toe leiden dat een niet verwaarloosbaar aantal studenten cijfers behaalt die hen bitter teleur moeten stellen, terwijl er in werkelijkheid sprake is van een opeenstapeling van meetfouten en een niet verwijtbaar verkeerde verwachting over de inhoud van deze tentamens (vgl voor dit laatste het al genoemde onderzoek van Crombag c.s.).

Mocht dit verschijnsel zich in een bepaalde studierichting manifesteren, dan zal men niet kunnen volstaan met studenten met onvoldoendes voor deze eerste tentamens voor een gesprek bij de studieadviseur uit te nodigen, maar is het beter structurele maatregelen te nemen voor de opzet en de kwaliteit van de betreffende tentamens.

De gegeven voorbeelden laten zien dat de wijze waarop er wordt beoordeeld, van invloed kan zijn op de selectieve druk die studenten ondervinden; die selectieve druk is bovendien niet vanzelfsprekend altijd in de 'gewenste' richting (bijvoorbeeld maximaliseren van de percentages terecht uitvallen (T-U) en terecht doorgaan en (T-D)).

Op tal van andere manieren dragen bestaande beoordelingsgewoonten ertoe bij dat de studenten onder selectieve druk worden gezet en gehouden, ook wanneer dat minder gewenst is, ook wanneer de druk veel te groot is. De studenten die het minst weerbaar zijn, zullen daar het eerst aan bezwijken, waardoor vervolgens anderen onder dezelfde druk worden gezet. Het meest duidelijk kan dat worden onderzocht in studierichtingen die een qua vooropleiding heterogene studentenbevolking kennen. In de gebruikelijke relatieve beoordeling kunnen de studenten met de zwakkere vooropleiding niet of nauwelijks ontkomen aan zeer frequente negatieve oordelen, frequente herkansingen, en vertraging, met alle negatieve gevolgen die dat heeft voor het gevoel van eigenwaarde, en voor de motivatie voor de studie.

Het is vanuit het gegeven van de vooropleiding, maar dat niet alleen, heel goed te voorspellen voor welke deelgroepen de selectieve druk het grootst zal zijn, dus in welke deelgroepen de hardste klappen zullen vallen wat (zelf gekozen) uitval betreft, en welke deelgroepen op dezelfde gronden een relatieve bescherming tegen deze selectieve druk zullen genieten (die ze in andere studierichtingen mogelijk niet hebben). Onderzoek langs deze lijn is voor zover bekend in ons land niet uitgevoerd, al zijn bekende empirische gegevens niet in strijd met de hierboven ontwikkelde gedachtengang. Een modelstudie (Wilbrink, 1980b) voor een vergelijkbare problematiek, over de toelatingskansen van verschillende deelgroepen gegadigden bij enkele toelatingsvarianten tot numerus fixus studies, demonstreert in exacte vorm het hierboven omschreven mechanisme.

Het onderlinge samenspel van beoordelingsgewoonten van docenten, de zelf-beoordeling van studenten, en bepaalde regelingen en technieken bij tentamens en examens, is een uitstekend aangrijpingspunt voor het beheersen van de processen van (vooral onterechte) uitval; wordt het veronachtzaamd, dan zullen andere pogingen tot beheersing van de uitval stranden, zoals tot in den treure betoogd door de ene onderzoeker en commissie na de andere.

3.4 STUDIEVERTRAGING: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

Evenals uitval is studievertraging een opvallend verschijnsel dat weerbarstig blijkt onder tal van beleidsmaatregelen. Evenals uitval is vertraging niet iets dat op zichzelf staat, maar moet het worden begrepen vanuit een breder perspectief. In de bestaande literatuur ontbreekt enige analyse die het verschijnsel studievertraging diepgaander probeert te verklaren dan vanuit oppervlakkige relaties tot persoonlijke en situationele omstandigheden. Toch zal studievertraging als algemeen verschijnsel zich aan de greep van beleidsmaatregelen blijven onttrekken wanneer die maatregelen niet worden gebouwd op de samenhangen en mechanismen die ongetwijfeld achter vele vormen van studievertraging zijn te ontwaren.

Zoals bij uitval een onderscheid is gemaakt naar uitval op grond van keuze of persoonlijke omstandigheden enerzijds, en uitval omdat men meent de studie niet aan te kunnen, zo zal een dergelijk onderscheid ook bij studievertraging worden gehanteerd.

Er is vertraging die voortvloeit uit bewuste persoonlijke keuze of uit dwingende persoonlijke omstandigheden. Op deze vorm van vertraging is beleidsmatig weinig of geen vat te krijgen, zij het dat men door ongelukkig beleid het deze studenten onnodig moeilijk kan maken de studie behoorlijk af te ronden.

De vormen van vertraging waar in beginsel invloed op is uit te oefenen, zijn die welke verband houden met verschillen tussen studenten in motivatie en capaciteiten, binnen de range van 'geschiktheid' voor de betreffende studie.

3.4.1 Vertraging, voortgang, en selectie

Twee overwegingen leiden onmiddellijk tot een inkadering van de problematiek van studievertraging binnen die van de selectie voor en in het wetenschappelijk onderwijs. De eerste overweging is dat studievertraging een vorm van studievoortgang is, en te begrijpen vanuit een algemeen beeld van de studievoortgang. Studievertraging is teleurstellende studievoortgang: teleurstellend in vergelijking tot gestelde criteria of tot persoonlijke verwachtingen. Het gaat om de kwaliteit van de studievoortgang.

Studievoortgang is een belangrijke aanwijzing voor het studiesucces; welnu, succes binnen opleiding of bedrijf samen met de selectie die men uitvoert, en de kwaliteit van het onderwijsaanbod (de werkplek). Het theoretisch model dat hierbij past is het algemene model voor de (personeels)selectie (Roe, 1983; Cronbach & Gleser, 1965), waarbij in het model wordt verdisconteerd op welke wijze veranderingen in onderwijssituatie kunnen bijdragen aan effecten van de selectie.

Deze theoretische inkadering van de studievertraging heeft gevolgen voor het inzicht in het verschijnsel studievertraging. De volgende figuur mag dat op enigszins intuïtieve wijze verduidelijken.

Figuur 3.1 Studievoortgang en -vertraging onder twee selectieregimes

De solide lijn in de figuur beeldt de respectievelijke aantallen studenten af die op een gegeven tijdstip de op de horizontale as afgezette studievoortgang hebben geboekt (bijvoorbeeld gemeten in behaalde studiepunten, in welk geval het nulpunt geheel rechts ligt). Ergens op de dimensie van studievoortgang kan een streep worden getrokken, waarbeneden de voortgang als 'vertraagd' wordt aangemerkt. In theorie kan men het percentage studenten dat vertraging oploopt terugdringen door een scherpere ingangsselectie uit te voeren. Een scherpere ingangsselectie leidt echter tot een geringer aantal binnenkomende studenten, vandaar dat de grijze lijn die de situatie na verscherpte selectie afbeeldt, in zijn geheel onder de zwarte lijn komt te liggen. Men kan eenvoudig constateren dat onder verscherpte selectie het percentage vertraagde studenten afneemt. In het getekende voorbeeld is de 'winst' enigszins overdreven ingetekend, wanneer men bedenkt dat er altijd studenten zullen zijn die door persoonlijke omstandigheden of door vrijwillige keuze (waarop men tevoren immers niet kan selecteren) vertraging zullen oplopen: dat percentage zal onder uiteenlopende regimes van selectie ongeveer gelijk blijven.

Door scherpere selectie kan men studievertraging terugdringen, op dezelfde wijze als studieuitval ermee wordt teruggedrongen. Te ver doorgevoerd kan men de uitval en vertraging zelfs uitbannen: door helemaal geen studenten meer toe te laten. De tot in het absurde doorgevoerde selectie geeft aan dat er een prijs moet worden betaald, die bestaat uit vergroting van het aantal gegadigden dat ten onrechte niet tot de studie wordt toegelaten of zich er zelfs niet voor aanmeldt.

Het theoretische model zoals hier geschetst, leent zich voor modelberekeningen die enig inzicht kunnen verschaffen in de omvang van de effecten die men mag verwachten bij veranderingen in de selectie. Dergelijke berekeningen passen niet in het kader van deze literatuurstudie, zodat deze weg hier niet zal worden vervolgd.

3.4.2 Redenen van vertraging

Binnen iedere studierichting worden grote verschillen aangetroffen in de studievoortgang van studenten. Zonder 'studievertraging' precies te definiëren, is toch al aan te geven welke redenen er in verschillende fasen van de studie kunnen zijn om vertraging op te lopen. Tabel 3.1 op de volgende blazijde somt een aantal mogelijke redenen op, waarbij telkens wordt aangegeven in welk cursusjaar zij een rol kunnen spelen bij het ontstaan van vertraging.

Persoonlijke omstandigheden zijn niet altijd voorspelbaar en kunnen zich in alle cursusjaren voordoen.

Motivatie kan vooral in de propedeuse een rol spelen bij studenten die (nog) niet overtuigd zijn van de eigen studiekeuze. Overigens zullen verschillen tussen studenten in motivatie altijd wel leiden tot verschillen in studievoortgang. Studenten die eenmaal vertraging hebben opgelopen, krijgen met bijzondere motivatieproblemen te kampen (paragraaf 3.2.2); misschien ligt hier een verband met het feit dat zij in vergelijking tot de overige studenten gedurende het cursusjaar minder uren in de studie investeren, althans wat de propedeuse betreft (paragraaf 2.3.1).

Intellectuele capaciteiten zijn een randvoorwaarde voor succes in de studie, ook al kan de hierin minder gezegende student veel compenseren met een hoge motivatie. Er zijn studierichtingen die heel specifieke eisen stellen. De student die het er in dit opzicht erg moeilijk mee heeft, kan natuurlijk besluiten de betreffende studie te staken, maar kan er ook mee doorgaan, in welk geval te verwachten is dat de al opgelopen vertraging in het vervolg van de studie groter zal worden.

Studenten gedragen zich niet naar wat de rationele beleidsmaker van hen verwacht. Er zijn groepen studenten die in het geheel geen haast hebben om de propedeuse of het doctoraal af te ronden, en die ten volle uitbuiten waartoe de propedeuse mede is bedoeld: oriëntatie op de studie en het beroep, en vooral het in vergelijking tot op de middelbare school zelfstandige leven dat de student leidt.

Aan het eind van de doctoraalfase kunnen zich bijzondere redenen voordoen waarom men niet afstudeert hoewel dat eigenlijk best zou kunnen. Wanneer men geen uitzicht heeft op een baan, staat er geen premie op het snel afstuderen. Concurrentie op een krappe arbeidsmarkt kan ertoe leiden dat studenten hun papieren verbeteren door niet alleen goede studieprestaties te boeken maar ook extra examenonderdelen te doen die niet strikt nodig zijn om het doctoraal examen te behalen.

Knelpunten in de studie kunnen zich uiteraard overal voordoen, maar speciale problemen zitten vooral in het doen van een eigen onderzoek of het maken van een scriptie (Buis, 1979), en in het propedeutisch examen (zie paragraaf 3.4.6).

Programmatische redenen voor vertraging zijn onvoldoende bekend. Tijdbestedingsonderzoek heeft een aantal redenen boven water gebracht (paragraaf 2.2.4), maar dat gaat over gemiddelden en daarmee meer over studievoortgang; het probleem zit bij degenen die meer tijd dan gemiddeld nodig hebben.

Een bijzondere categorie programmatische redenen is te vinden in het vigerende stelsel van beoordeling, en daarop zal in paragraaf 3.4.5 worden ingegaan.

Iedere studierichting kan, althans in beginsel, worden gekenmerkt door de studievoortgang van de studenten zoals weergegeven in het gemiddelde en de spreiding van die voortgang. Onderzoek naar bestaande verschillen tussen studierichtingen kan suggesties opleveren voor de factoren die van belang zijn voor een goede voortgang. Zo blijkt uit CBS gegevens dat geneeskundige studierichtingen een mediane studieduur kennen die ongeveer gelijk is aan de cursusduur.

3.4.3 Relatie uitval - studievertraging

Uitval en studievertraging zijn onderscheiden verschijnselen. Een niet onbelangrijk verschil is dat iemand die de studie heeft gestaakt, deze niet meer succesvol zal afronden, terwijl de vertraagde student daar wel toe in de gelegenheid is. Er zijn mogelijk kenmerkende verschillen in persoonlijkheid of in andere biografische gegevens tussen studiestakers en zij die alleen maar vertraagd zijn. De meest interessante relatie tussen beide zou de oorzakelijke zijn: studievertraging die leidt tot studieuitval. Wat empirisch vastgesteld kan worden is of uitval volgt op lage studieresultaten en studievertraging, maar die constatering is niet voldoende om tot een oorzakelijke samenhang te kunnen besluiten. Zo is niet te verwachten dat vertraging in de latere jaren van de studie, leidt tot studieuitval. Vertraging die in de propedeuse ontstaat, en die gevolgd wordt door staken van de studie, kan natuurlijk evenzeer het gevolg zijn van onzekerheid bij de student over de juiste studiekeuze (paragraaf 3.2.2). Het is van belang hierover duidelijkheid te verkrijgen, omdat in de begeleiding en advisering van studenten juist de studievoortgang zo'n cruciale rol speelt.

3.4.4 Optimale studievoortgang is meervoudig bepaald

Studievertraging, voorzover te beïnvloeden, is een directe afgeleide van het beleid dat wordt gevoerd met betrekking tot de studievoortgang. Omgekeerd is het niet goed mogelijk in te grijpen bij studievertraging, zonder gevolgen voor de algemene studievoortgang. De vraag naar de wenselijke of toelaatbare mate van studievertraging is pas te beantwoorden wanneer inzicht is verkregen in de 'optimale studievoortgang' voor de gegeven studierichting. De optimale studievoortgang is niet de snelst denkbare, maar het is wel een van de doelstellingen om de studievoortgang zo snel mogelijk te doen zijn. Zo zijn er meerdere verschillende en deels met elkaar strijdige doelstellingen te onderscheiden, die in relatie tot elkaar moeten worden gewogen aleer tot leidraad voor het beleid te kunnen dienen.

- waar mogelijk de groep studenten als groep bijeenhouden, dus dezelfde voortgang voor alle studenten. Het gaat hier om de mogelijkheden om efficiënt onderwijs te kunnen geven, maar ook het studieklimaat is beter wanneer de studenten bijeen kunnen blijven.
- het gebruik van onderwijsvoorzieningen minimaliseren. Het gaat hier om de kosten die verbonden zijn aan het over laten doen van practica en van tentamens, aan de begeleiding bij onderzoek of het maken van een scriptie.

de gemiddelde studieduur dicht bij de cursusduur brengen.
de werkelijke studielast dicht bij de begrote studielast brengen.
de gemiddeld behaalde studieresultaten zo hoog mogelijk doen zijn.
de kwaliteit van de opleiding zo hoog mogelijk doen zijn (hoge cijfers staan ook voor hoge prestaties).
zo weinig mogelijk studieuitval.
studieuitval die onvermijdelijk is op een zo vroeg mogelijk tijdstip.
zoveel mogelijk studenten voor deze studie recruteren en toelaten.
onvermijdelijke studievertraging zo gering mogelijk houden.

De gegeven lijst is een eerste poging tot inventarisatie. Een aantal van deze doelstellingen lenen zich tot kwantificering, zodat het in beginsel mogelijk is in modelstudies na te gaan wat de mogelijke effecten zijn van verschillende prioriteits- keuzen of verschillende denkbare doelfuncties (gewogen combinaties van de verschillende doelstellingen).

Als men duidelijkheid heeft over de eigen doelen en hun onderlinge relatie, is een goede uitgangspositie verkregen om er bijvoorbeeld het beleid bij tentamens en examens op te bouwen.

3.4.5 Beleid bij tentamens en examens

Een belangrijke vorm van studievertraging is die welke ontstaat door niet bij eerste opkomst voor tentamens te slagen. De gebruikelijke zienswijze is hier dat de student zelf in gebreke is gebleven bij de voorbereiding op het betreffende tentamen. In een enkel geval is men wel bereid te overwegen dat meerdere tentamens kort na elkaar geprogrammeerd het de student niet gemakkelijker maken zich op de laatste ook nog behoorlijk voor te bereiden.

Het is wonderlijk dat de meeste studenten die willekeurig welke studie met succes hebben afgerond, daartoe meerdere examenonderdelen een keer hebben overgedaan. Ook bij tentamens in het laatste doctoraaljaar komen zakpercentages voor die niet gunstig afwijken van wat in de propedeuse gebruikelijk is, terwijl een niet onbelangrijk verschil toch is dat in dat laatste doctoraaljaar geen studenten meer meedoen die 'ongeschikt' zijn voor deze studie. Binnen de gebruikelijke examenregelingen kunnen tentamens leiden tot onnodige vertraging (Wilbrink, 1981).

De twee direct betrokken partijen zijn de studenten en de docenten. De docenten missen de nodige (beleids)ondersteuning om tentamens voor de studenten ook doorzichtig (De Groot, 1970) te maken, zowel wat betreft de inhoudelijke en technische kwaliteit van de tentamenvragen (Wilbrink, 1983) als de duidelijkheid over het vereiste niveau (de problematiek van het bepalen van de grens zakken - slagen). De studenten worden met relatieve beoordelingsmaatstaven geconfronteerd, waardoor van hen niet mag worden verwacht dat zij zich allen zo briljant op tentamens voorbereiden dat er hoge slaagpercentages uit voortkomen. Er is sprake van een bepaald evenwicht tussen het beoordelingsgedrag van docenten en het voorbereidingsgedrag van studenten, waarvan het moeilijk te ontkomen gevolg is dat studenten veel herkansen. Het hier bedoelde evenwicht is door Van Naerssen (1970, 1976) in een elegant wiskundig model (zijn 'tentamenmodel') vertaald, door Wilbrink (1978) verder uitgewerkt voor diverse gebruikelijke vormen van inrichting van de examens.

Ieder beoordelingsstelsel beloont sommige gedragingen en zet een straf op andere gedragingen van de studenten. De kunst is een stelsel te ontwerpen dat wenselijke gedragingen beloont, en onwenselijke niet. Welnu, men kan eenvoudig constateren dat in de huidige onderwijspraktijk het voor grote groepen studenten niet mogelijk is om alle examenonderdelen bij de eerste gelegenheid voldoende te maken. Onder redelijke veronderstellingen (de genoemde tentamenmodellen) kan worden aangetoond dat gangbare tentamen- en examenregelingen een premie zetten op de middelmatige voorbereiding. Een direct en onverwacht gevolg is dat juist middelmatige studenten ('normstudenten' ?) uiteindelijk aan tentamens en herkansingen veel tijd kwijt zijn, maar die tijd slecht hebben besteed door de stof bij herhaling slechts tot op een relatief laag niveau van beheersing voor te bereiden (Wilbrink 1978, p. 39 e.v.).

Het is niet gemakkelijk voor de hier gesignaleerde problematiek maatregelen aan te geven die tot belangrijke verbeteringen zullen leiden. Wel kan worden aangegeven in welke richtingen naar verbetering kan worden gestreefd. (1) De doorzichtigheid van tentamens kan worden verbeterd, door goede voorlichting, hoge kwaliteit van de tentamenvragen, en eisen die niet aan het gemiddelde niveau van de groep studenten maar aan de inhoud van de te tentamineren stof zijn gerelateerd. (2) Een beter afgeregeld beloningsmechanisme kan bijvoorbeeld worden verkregen door hardere consequenties te verbinden aan zowel hoge als lage studieresultaten (dat kan slechts wanneer is voldaan aan het vereiste van doorzichtigheid). Hardere consequenties kunnen bestaan uit minder royale herkansingsregelingen (met uiteindelijk alleen een herkansing op heel korte termijn voor wie zich wel goed had voorbereid maar meent een ongelukkige steekproef van vragen te hebben gekregen) en meer onderlinge compensatie van cijfers (waardoor lage cijfers voor welk vak dan ook onaantrekkelijk zijn, en op hoge cijfers een premie komt te staan).

Deze modelmatige benadering van de studievoortgang onder bepaalde examenregelingen is ook van belang wanneer men zoekt naar maatregelen om slaagpercentages voor zowel tentamens als voor examens te 'verbeteren', omdat men vanuit deze benadering kan komen tot het nemen van maatregelen die tegen-intuïtief zijn. Een dergelijke tegen-intuïtieve maatregel is het in bepaalde situaties verhogen van de zak/slaaggrens voor een tentamen om daarmee hogere slaagpercentages te bereiken.

Voor de iets minder dan middelmatige studenten kent het huidige beoordelingsstelsel nog een speciale fuik. Zij zullen noodzakelijkerwijs, ook bij een hoge inspanning, veel met herkansingen te maken krijgen. Het effect daarvan is dat juist studenten die erg krap in hun tijd zitten, bij herhaling extra tijd moeten uittrekken voor het overdoen van tentamens, waardoor voor hen een neerwaartse spiraal dreigt te ontstaan (zie ook paragraaf 3.2.2).

3.4.6 De propedeuse en studievertraging

De cursusduur voor de propedeuse bedraagt 1 jaar, de maximaal toegestane inschrijvingsduur is 2 jaar, en men mag met het doctoraal beginnen zodra de propedeuse is behaald (ook al is dat halverwege het tweede inschrijvingsjaar). De propedeuse had ook anders kunnen worden geregeld, bijvoorbeeld met deze denkbeeldige 'strenge variant': de toegestane inschrijvingsduur gelijk aan de cursusduur van 1 jaar. Studenten zullen onder een dergelijke 'strenge variant' ongetwijfeld anders studeren dan onder de soepele variant onder de wet twee-fasenstructuur. Met name zullen meer studenten binnen een jaar het propedeutisch examen behalen. Nu is het niet de bedoeling hier een andere wettelijke regeling voor te stellen; het punt is dat de aard van de geldende regeling ongetwijfeld van invloed is op het gedrag van studenten en daarmee ook op de mate waarin na 1 of na 2 jaar er studievertraging voorkomt.

De algemene regel is deze: naarmate het voor de student van groter belang is op tijd het propedeutisch examen te behalen, zullen meer studenten daar ook in blijken te slagen. Ook de omgekeerde redenering geldt: de mate waarin studenten op tijd voor de propedeuse slagen, geeft aan hoezeer het voor hen van belang is zulks te doen. Verschillen tussen studierichtingen kunnen mede uit de hiervoor gegeven regels worden verklaard of voorspeld. Bijvoorbeeld zullen studierichtingen met een strak programma voor het tweede cursusjaar, waar men slechts in september of januari mee kan beginnen, relatief minder vertraagde studenten kennen dan overigens vergelijkbare studierichtingen waar de student eigenlijk op ieder gewenst moment met het programma voor het tweede jaar kan beginnen. Op dezelfde wijze kunnen verschillen in de mate van studievertraging binnen eenzelfde studierichting worden verklaard of voorspeld uit een 'strenger' propedeutisch examen zoals dat vóór invoering van de wet twee-fasenstructuur gold (met bijvoorbeeld beperkte geldigheid van met goed gevolg afgelegde examenonderdelen).

De wijze waarop de propedeuse bij wet en door de studierichting is geregeld, heeft invloed op het gedrag van de studenten. Het is van belang om die invloed aan de hand van de beschikbare empirische gegevens na te gaan, maar dat zal voornamelijk tezijnertijd in de vorm van modelstudies moeten worden gedaan. Om de beschikbare empirische gegevens te kunnen duiden, moeten ze in enig theoretisch kader worden geplaatst, waarbij het erg voor de hand ligt aan zoiets als een tentamenmodel (Van Naerssen, 1970; Wilbrink, 1978) te denken, maar dan toegepast op het examen als som van de tentamens die daar onderdeel van uit maken.

Omdat veel met betrekking tot het propedeutisch examen bij wet is geregeld, valt er beleidsmatig weinig te verbeteren aan die vormen van studievertraging die als direct uitvloeisel van de wet kunnen worden beschouwd. Niettemin is enig inzicht in de aard en de kwantitatieve omvang van deze vormen van vertraging van belang, juist omdat deze wel eens resistent zouden kunnen zijn tegen maatregelen die bijvoorbeeld voor de onderwijsprogrammering worden getroffen. Met andere woorden: het gaat erom van de geconstateerde studievertraging dat deel af te trekken dat niet beleidsmatig is te beïnvloeden (omdat het voortkomt uit wetgeving of uit persoonlijke omstandigheden).

Een bijzonderheid van de wet twee-fasenstructuur is dat extra inschrijvingstijd die voor het behalen van het propedeutisch examen wordt verbruikt, in mindering wordt gebracht op de maximaal vijf jaren inschrijvingstijd die voor het driejarige doctoraal beschikbaar zijn. De gevolgen daarvan zijn op dit moment nog niet te overzien, zoals ook de betrokken studenten die gevolgen mogelijk onvoldoende onderkennen.

3.5 NUMERIEKE RENDEMENTEN ONDER DE TWEE-FASENSTRUCTUUR: EMPIRISCHE GEGEVENS M. Voorthuis

In dit hoofdstuk worden numerieke rendementen gepresenteerd die administratief bij de instellingen en bij de overheid bekend zijn, met betrekking tot de eerste cohorten die onder de twee-fasenstrutuur de propedeuse hebben gedaan. De gegevens van de instellingen zijn die welke in de ontwikkelingsplannen worden gepresenteerd. De gegevens waar het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen mee heeft gewerkt bij de bekostiging van de afzonderlijke instellingen voor w.o. zijn door de VSNU verzameld en aan het Ministerie doorgegeven.

Voor de gegevens over numerieke rendementen zoals door het evaluatieonderzoek twee-fasenstructuur opgeleverd, wordt verwezen naar de deelrapportages van De Jong (te verschijnen) en De Jong, Verbeek en Winkel (1987).

Uit de te presenteren gegevens komt het beeld naar voren dat de numerieke rendementen door de diverse instellingen niet eenduidig worden bepaald, en dat daarom de numerieke rendementen waar het Ministerie van O en W mee heeft gewerkt waarschijnlijk onbetrouwbaar zijn. Ondertussen werken de instellingen met meer gestandaardiseerde definities en procedures, zoals uitgewerkt door het Interuniversitair Statistisch Advies Team (ISAT, 1986), zodat de in dit hoofdstuk gesignaleerde problemen zich in deze mate niet meer voordoen bij de huidige cohorten propedeuse studenten.

3.5.1. Rendementen, zoals bekend bij het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen

In het Beleidskader invoering twee-fasenstructuur (1981) werd aangegeven, dat in de financiering van het wetenschappelijk onderwijs door O. en W. op zo kort mogelijke termijn rekening gehouden zou worden met het gerealiseerde rendement. Vanaf 1983 is het gerealiseerde rendement w.o. daadwerkelijk een grondslag gaan vormen in de bekostiging van onderwijstaken. Het Plaatsen-Geld-Model geeft normen voor de financiering. Deze normen zijn gebaseerd op enerzijds een student-onafhankelijke component (de vaste voet), anderzijds op een variabele component, uitgedrukt in de staf-student verhoudingen. De bekostigingsindicator is de onderwijsvraag:

Het niet normatief bepaalde deel van de financiering heeft betrekking op de voorwaardelijk gefinancierde onderzoeks- programma's. Bij de toepassing van het onderwijsvraagmodel moet een schatting worden gemaakt van het uiteindelijk te bereiken numeriek rendement, dat gebeurt door berekening van het 'actueel rendement'. Het actueel rendement geeft aan welke fractie van meerdere studiejaren in één studiejaar zal afstuderen, het wordt berekend door een koppeling tussen te verwachten aantallen afstuderenden en 'historische' eerstejaarsgegevens. Het Inter Universitair Statistisch Advies Team (ISAT 1986) heeft in een recent rapport een deze wijze van berekenen gedetailleerd weergegeven, en de uitkomsten van deze schattingsmethode vergeleken met werkelijke numerieke rendementen.

In onderstaande tabel wordt een overzicht van de actuele rendementen van de cohorten '80/'81 en '81/'82 gegeven. De rendementen zijn berekend door een koppeling te maken tussen afstudeergegevens uit de CBS-studie, cohort 1970 en de gerealiseerde propedeuse rendementen van de cohorten '82 en '83.

Tabel 3.7 Actuele rendementen van de cohorten '80/'81 en '81/'82

In de volgende tabel zijn de door de instellingen (via de VSNU) aan O. en W. geleverde numerieke propedeuse rendementen weergegeven, die zijn gebruikt bij de berekening van de actuele rendementen in de vorige tabel. Het zijn propedeuse rendementen van de cohorten '82 en '83 na twee jaar. Een peildatum wordt niet gegeven. In de volgende paragrafen wordt een meer uitgebreide beschrijving gegeven van de rendements- gegevens van de verschillende instellingen.

Tabel 3.8.a NR voor de propedeuse van de cohorten '82 en '83 na 2 jaar: Ministerie van O. en W.

Tabel 3.8.b NR voor de propedeuse van de cohorten '82 en '83 na 2 jaar: Ministerie van O. en W.

Van de 24636 in 1982 met de studie begonnen studenten hebben 17270 studenten het propedeutisch examen behaald, ofwel 70,1%.

3.5.2. Rendementen in universitaire ontwikkelingsplannen

Bij een weergave van de propedeuse rendementsgegevens uit de ontwikkelingsplannen blijkt dat niet alle instellingen een duidelijk beeld geven van de berekening van de rendementsgegevens. Een en ander benadrukt de ook in de HOAK-nota neergelegde wenselijkheid op dit gebied te komen tot goede afspraken en eenduidige werkwijzen. Ook in het ISAT-rapport (1986) wordt gewezen op de noodzaak om bij rendementsberekeningen het al dan niet meerekenen van toezwaaiers, omzwaaiers en dergelijke te vermelden.

In de ontwikkelingsplannen van de instellingen wordt aan het NR van de propedeuse onder de twee-fasenstructuur (soms veel) aandacht besteed. Per instelling zullen de propedeuse rendementen na twee jaar worden gegeven, en waar mogelijk zal worden aangeduid hoe het NR is bepaald, of wat onbekend blijft over de gevolgde werkwijze. Het ontwikkelingsplan van de Technische Universiteit Delft was niet beschikbaar, dat van de R.U. Utrecht bevat geen rendementsgegevens over de propedeuse, terwijl het ontwikkelingsplan van de Universiteit van Amsterdam propedeuse rendementsgegevens na een jaar in plaats van na twee jaar geeft. Voor de gegevens van deze universiteit is gebruik gemaakt van een studie van Van Berkel (Van Berkel, 1987). Voor gegevens van de Technische Universiteit Delft is het Statistisch Jaarboek 1985/1986 geraadpleegd (Delft, 1986).

Het Numeriek Rendement zoals de wetgever dat bedoelt (zie de bespreking in hoofdstuk 3.1), in het volgende ook wel het 'wettelijk NR' genoemd, is het percentage van de instroom in de betreffende studierichting dat op de gebruikte peildatum een bepaald examen heeft behaald. Dat betekent dat omzwaaiers zowel het NR van hun eerste studierichting mede bepalen (in neerwaartse richting) als dat van hun tweede studierichting.

In het ISAT rapport (1986) wordt het Numeriek Rendement gedefinieerd als: in de teller het aantal geslaagden van generatie N voor een examen na X jaar en in de noemer het aantal van generatie N. Het rendement wordt omschreven als het verhoudingsgetal tussen geslaagden voor een bepaald examen van een bepaalde groep en de totale groep. Het rapport wijst op de noodzaak tot uniformering van de rendementsberekening: het op dezelfde wijze tellen van deeltijders en om- en toezwaaiers naar een andere studierichting binnen dezelfde instelling of naar een andere instelling.

De Landbouw Universiteit Wageningen verstrekt tamelijk gedetailleerde gegevens, waarbij dan ook de belangrijkste problemen in de omgang met het NR gegevens blijken; om deze reden is Wageningen uitgekozen om het spits af te bijten.

Tabel 3.9 Propedeuse rendementen aan de Landbouw Universiteit Wageningen

De Landbouw Universiteit Wageningen geeft twee soorten NR, waaronder niet het wettelijk NR. Het probleem 'Wat te doen met omzwaaiers?' is in Wageningen als volgt aangepakt. Eerst wordt alleen geteld wie er in de studierichting van eerste keuze is geslaagd. Vervolgens worden omzwaaiers opgeteld bij de studierichting van tweede keuze, en afgetrokken van het aantal studenten in de studierichting die zij verlaten. Op de dan te berekenen rendements cijfers heeft dat een sterk effect, voor het cohort 1983/84 stijgt zodoende het NR van 72 naar 82 %.

De wetgever verstaat onder het NR echter het percentage geslaagden ongeacht omzwaaien. Voor de LUW betekent het dat omzwaaiers bij de studierichting die zij verlaten wel degelijk als uitvallers moeten worden geteld, en bij de studierichting die zij vervolgen inderdaad bij het betreffende cohort moeten worden opgeteld. Voor het cohort 1983/1984 staan de gegevens verstrekt in het ontwikkelingsplan de berekening van het 'wettelijk' NR rendement niet toe, omdat alleen de geslaagde omzwaaiers worden geteld. Omdat daaruit in ieder geval een bovengrens voor het NR is te berekenen, is toch dit NR bepaald (zie ook onderstaande tabel). Een ander probleem met omzwaaiers is dat zij op de peildatum nog geen twee inschrijvingsjaren hebben volgemaakt, zodat eigenlijk met individuele peildata zou moeten worden gewerkt.

Tabel 3.10 Berekening wettelijk NR voor de LUW cohort 1983/84

De berekening gegeven in bovenstaande tabel gaat uit van de fictie dat de betreffende omzwaaiers in hun eerste inschrijvingsjaar van studierichting veranderen, en dat er geen toezwaaiers van een eerder inschrijvingsjaar of van buiten de LUW zijn geweest. De suggestie uit de cijfers voor de LUW dat het wettelijk NR ongeveer gelijk zou zijn aan het percentage studenten dat slaagt binnen de studie van eerste keuze, berust op deze toevallige data en op het samennemen van de verschillende studierichtingen binnen deze universiteit.

Tabel 3.11 UT Propedeuse NR na 2 jaar

De UT bepaalt het aantal ingeschreven eerstejaars per 1 december, de peildatum voor het NR na twee jaar is 1 september. In het Instellingsplan wordt erop gewezen dat er in de eerste week van september nog examens plaatsvinden, waardoor de rendementen hoger zouden worden. Bij toegepaste onderwijskunde worden deeltijd studenten meegeteld. De tabel geeft de aantallen studenten die voor de propedeuse zijn geslaagd: er wordt niet expliciet aangegeven of dat de propedeuse van de aanvankelijk gekozen studierichting is. De teldatum van 1 december impliceert dat degenen die vóór die datum omzwaaien bij hun 'nieuwe' studierichting (en alleen daar) worden geteld, en degenen die later omzwaaien (binnen het inschrijvingsjaar?) worden geteld bij de studierichting van eerste keuze. De eerdere toelichting bij de gegevens van Wageningen heeft duidelijk gemaakt dat dit soort verschillen in gevolgde berekeningsmethodiek kan leiden tot aanzienlijke veranderingen (ophoging) van de NR cijfers.

Technische Universiteit Eindhoven

Tabel 3.12 TUE Propedeuse NR na waarschijnlijk 2 jaar

In het ontwikkelingsplan van de Technische Universiteit Eindhoven wordt ten aanzien van de rendementsgegevens niets vermeld over de peildata en over de wijze waarop omzwaaiers zijn meeberekend.

Tabel 3.13 KUN, Numerieke Rendementen voor de propedeuse na 2 jaar

Over de wijze waarop de rendementen zijn bepaald zegt het Ontwikkelingsplan van de KUN dat ieder cohort is bepaald op 'de aantallen aan het eind van het studiejaar'. De peildatum is kennelijk het einde van het tweede inschrijvingsjaar, maar het is niet expliciet aangegeven dat dit als 31 augustus is opgevat. Deeltijdstudenten zijn niet meegeteld. De studierichting godgeleerdheid is niet volgens de twee-fasenstructuur ingericht. In het ontwikkelingsplan worden de NR gegevens ook per studierichting gegeven, samen met de aantallen studenten die het betreft.

Het is niet duidelijk of in Nijmegen een cohort inclusief of exclusief de uitvallers in het eerste studiejaar is. Degenen die in de loop van het jaar zijn toegezwaaid, worden in deze systematiek kennelijk wel tot het cohort gerekend. Vermoede- lijk komt de wijze van berekenen die de KUN volgt overeen met de handelwijze van de LHW ten aanzien van omzwaaiers, zodat betwijfeld moet worden of de weergegeven rendementen wel berusten op een operationalisatie die in overeenstemming is met die van de wetgever.

Tabel 3.14 VUA propedeuse NR na 2 jaar

De Vrije Universiteit Amsterdam hanteert als peildatum voor het NR 31 augustus. Het ontwikkelingsplan geeft tevens het NR na 1 en na 3 jaar, met de aantallen studenten waarover het NR wordt berekend. Een cohort wordt bepaald door de instroom in de studierichting; niet duidelijk is of omzwaaiers op de juiste manier worden geteld: als instroom bij beide betreffende studierichtingen. Er wordt geen toelichting gegeven op de wijze waarop de instroom wordt bepaald, of de teldatum die daarvoor wordt gehanteerd. Het is niet bekend hoe het NR voor de VU totaal is berekend: geslaagd voor 'een' propedeuse binnen de VU, of als som van de studierichtingsrendementen, waarschijn- lijk is het laatste gebeurd.

Tabel 3.15 RU Limburg propedeuse NR na 2 jaar

Over de wijze waarop in Maastricht het NR wordt berekend, geeft het Ontwikkelingsplan geen uitsluitsel. Het NR is in ieder geval bepaald op wie in het 2e inschrijvingsjaar geslaagd is voor de propedeuse (er wordt geen exacte peildatum genoemd). De rendementen die in Maastricht worden behaald trekken de aandacht. "De belangrijke verklarende variabele van het relatief hoge studierendement is het Maastrichts onderwijssysteem dat sterk motiverend op de student werkt en een duidelijke groepsbinding tussen de studenten onderling kent". De geciteerde opmerking uit het Ontwikkelingsplan is juist, maar de onderwijskundige uitgangspunten van Maastricht zijn in bestaande instellingen niet zonder meer tot uitvoering te brengen.

Tabel 3.16 RUG propedeuse NR na 2 jaar

In de tabel uit Groningen komt het afwijkende percentage van 99 (voortkomend uit een NR van 163 voor culturele anthropologie) voor. Dit percentage van 99 komt misschien door ook degenen als "geslaagd' te tellen, die niet tot het oorspronkelijke cohort behoren, maar in het tweede inschrijvingsjaar wel tot de ingeschrevenen behoren (omzwaaiers?). De grondslag voor de berekening van een cohort is in Groningen het aantal voltijd studenten per 1 december. In het ontwikkelingsplan wordt niet uiteengezet hoe is gehandeld met omzwaaiers. Een exacte peildatum wordt niet gegeven.

Tabel 3.17 E.U.R. Propedeuse rendementen na 2 inschrijvingsjaren

Voor het cohort 1982/83 wordt geen exacte peildatum opgegeven; voor het cohort 1983/84 is de peildatum 31 oktober 1985. De rendementscijfers zijn waarschijnlijk inclusief extraneï, waarvan het ontwikkelingsplan bovendien de aantallen geslaagden vermeldt naar inschrijvingsjaar (aantal niet geslaagde extraneï wordt niet vermeld, evenmin als het aantal ingeschreven extraneï). Er wordt niet aangegeven op welke wijze bepaald is welke studenten tot ieder cohort behoren (peildatum, omzwaaiers, extraneï).

Tabel 3.18 KUB Propedeuse rendementen na 2 jaar

De instroom wordt in Tilburg bepaald per 1 december van het eerste cursusjaar. De peildatum voor de vermelde rendementen is 1 september 1984 voor het cohort 1982/83, en 1 november 1985 voor het cohort 1983/84 (het laatste met als motivering dat het examens betreft die voor 1 september zijn afgelegd maar waarvan de uitslag na 1 september is vastgesteld).

Universiteit van Amsterdam

Tabel 3.19 UVA Propedeuse rendementen na 2 jaar
(Van Berkel, 1987)

De weergegeven rendementsgegevens na twee jaar zijn afkomstig uit het rapport van Van Berkel (Van Berkel, 1986). De gegevens hebben betrekking op een beperkt aantal studierichtingen. De peildatum is 31 augustus. Niet aangegeven is op welke wijze omzwaaiers en dergelijke tot het cohort gerekend worden.

Technische Universiteit Delft

Delft Statistisch Jaarboek, 1985/1986

Bovenstaande gegevens zijn afkomstig uit het Statistisch Jaarboek 1985/1986 van de TUD. Van het cohort 1982/83 worden de numerieke rendementen van stap 1 (de propedeuse) na twee jaar en drie jaar weergegeven. De rendementen van de studierichtingen civiele techniek, werktuigbouwkunde en scheepsbouw-, scheepvaartkunde betreffen stap 1 (propedeuse) en stap 2 (1e doctoraaljaar). De peildatum is 31 oktober. Tot een cohort studenten worden gerekend de reguliere studenten, de interne toezwaaiers, de extraneï en de toehoorders nieuwe stijl. Of de interne toezwaaiers ook tot het cohort van de eerste studierichting gerekend worden, is niet aangegeven.

Tabel 3.21 RUL, Numerieke Rendementen voor de propedeuse
na 3 jaar (cohort 1982/83) en 2 jaar (cohort 1983/84).

De Rijks Universiteit Leiden hanteert als teldatum voor het aantal ingeschreven eerstejaars 1 december. Een exacte peildatum ten aanzien van het NR is niet gegeven. De rendementen van het cohort 1982/83 hebben betrekking op voltijd- en deeltijdstudenten (de laatste groep heeft een maximale inschrijvingsduur van 3 jaar). De rendementen van het cohort 1983/84 betreffen alleen de groep voltijdstudenten. In de rendementsberekeningen zijn de toezwaaiers en de omzwaaiers buiten beschouwing gelaten.

conclusie

In hoofdstuk 3.5 zijn de numerieke propedeuse rendementen van de cohorten 1982 en 1983 na twee jaar gegeven. De gegevens, afkomstig van het Ministerie van O. en W. en uit de ontwikkelingsplannen van de dertien universiteiten blijken wat betreft dezelfde (clusters van) wetenschappen verschillen te vertonen. Opmerkelijk, gezien het feit dat O. en W. de rendementsgegevens, via de VSNU, van de instellingen krijgt aangeleverd.

Duidelijk is dat de universiteiten de rendementen op verschillende manieren berekenen. Indien de rendementsgegevens die in de ontwikkelingsplannen gepresenteerd staan onbewerkt via de VSNU naar het Ministerie worden gestuurd, zal daar met verschillend berekende rendementsgegevens worden gewerkt, uiteindelijk doorwerkend in de bekostiging van de instellingen.

4. FUNCTIES VAN DE PROPEDEUSE; IN HET BIJZONDER DE SCHRIFTELIJKE RAAD

B. Wilbrink

De wet twee-fasenstructuur kent aan de propedeuse drie functies toe: de oriënterende, de selecterende en de verwijzende functie. Het zijn geen streng van elkaar te onderscheiden functies: in de schriftelijke raad die aan het einde van de propedeuse moet worden gegeven (artikel 24 bis lid 4) komen aspecten van alle drie functies aan de orde. Ook in de memorie van toelichting vloeien de drie functies ongemerkt in elkaar over. Dat neemt niet weg dat er wel enkele functie-specifieke zaken zijn te onderscheiden.

Tot de oriënterende functie van de propedeuse behoort zeker dat de propedeuse qua inhoud en qua onderwijsvormen zo representatief mogelijk is voor de verdere studie, en dat in de propedeuse een beeld wordt gegeven van de beroepsmogelijkheden die er na beëindiging van de studie zijn. Maar oriëntatie is ook dat de student inzicht krijgt in de verhouding van de eisen die de studie stelt tot de eigen capaciteiten en motivatie: dit onderwerp komt uitgebreid aan de orde bij de bespreking van de mogelijke vormgeving voor de schriftelijke raad, in de paragrafen 4.2 en 4.3, en de bijlage bij paragraaf 4.3. Overigens is er in de literatuur op dit moment weinig of niets te vinden dat hier vermeld zou kunnen worden; de deelrapportage van Van Berkel (1987) bevat recente bevindingen. Een gerichte inventarisatie en analyse van wet- en regelgeving over de oriënterende functie is niet uitgevoerd.

De selecterende functie is in hoofdstuk 3 over het numeriek rendement al gedeeltelijk behandeld. Een deel van de selecterende functie vindt middels de oriëntatie en de schriftelijke raad plaats, en komt wat de laatste betreft alsnog in dit hoofdstuk aan de orde. De 'selectie' is naar haar aard louter zelf-selectie: de student zal zelf moeten beslissen.

De verwijzende functie is gekoppeld aan de oriëntatie, waar dat oriëntatie op verwante studierichtingen zou kunnen zijn, en aan de selectie, waar bij gelegenheid van de schriftelijke raad of bij andere contacten tussen de student en begeleiders eventueel geadviseerd zou kunnen worden welke alternatieve studies misschien beter bij de student zouden passen. Over de werkelijkheidszin van deze verwijzing bestaan twijfels, zoals krachtig verwoord door de CVHWO (1974, p. 11):

Gezien het bovenstaande komt de bespreking van de functies van de propedeuse vooral neer op de schriftelijke raad. Zoals in hoofdstuk 3 is uiteengezet, komt de begeleiding van de student in alle onderzoek als een van de hoekstenen van een verantwoord onderwijsbeleid uit de bus, maar dan wel als iets dat nog vrijwel geheel vorm moet worden gegeven. In de wet Herstructurering geeft de wetgever voor het eerst een stimulans voor de ontwikkeling van bepaalde vormen van begeleiding, waarbij de 'raad' aan het einde van de propedeuse zelfs wettelijk wordt geregeld. Deze 'raad' is in de wet twee-fasenstructuur gehandhaafd in de meer specifieke vorm van een 'schriftelijke raad'. Over de door de wetgever gewenste uitvoering van deze schriftelijke raad is jarenlang gediscussiëerd, en bestaan nog steeds grote verschillen van opvatting, en daarmee ook grote verschillen van wetsinterpretatie (zie ook Israëls, 1984).

In dit hoofdstuk wordt allereerst de wet- en regelgeving voor de scrhiftelijke raad weergegeven en besproken, gevolgd door een theoretisch kader voor de informatie die student en studierichting elkaar wederzijds kunnen toespelen in het kader van oriëntatie en selectie. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de bespreking van de wijze waarop twee studierichtingen aan de Universiteit van Amsterdam aan deze schriftelijke raad een betekenisvolle 'begeleidende' functie hebben gegeven; als bijlage is daaraan de 'Handleiding' toegevoegd die deze studenten aan het begin van de studie ontvangen (o.a. is dit gedaan omdat dit materiaal beter in dit hoofdstuk past, dan enigszins verloren in de beschrijvende studie van Van Berkel). Dit hoofdstuk steunt in sterke mate op het rapport van Wilbrink (COWO, 1984): 'Instrumentatie voor een informatieve schriftelijke raad (art. 24bis-4)'.

4.1 De schriftelijke raad: wet- en regelgeving

De schriftelijke raad haakt in op alle aan de propedeuse toebedeelde functies: de selectieve, waar het gaat om voortzetting van deze studie, de verwijzende, waar het alternatieve mogelijkheden betreft, en de oriënterende omdat uiteindelijk de student mede moet beslissen op grond van het beeld dat hij of zij van de studie heeft verkregen. De wetgever formuleert de complexe doelen van deze schriftelijke raad als volgt:

"Een derde belangrijk element van de oriëntering is de groei van het inzicht van de student in de mate waarin zijn interesse, ambities, capaciteiten e.d. voldoen aan de eisen. Dit kan hem de werkelijkheidswaarde van zijn verwachtingen en eigen sterke en zwakke punten doen beseffen. De instelling op haar beurt krijgt inzicht in de bekwaamheid van de student.
Tijdens de propedeuse krijgen de docenten een kans zich aan de hand van de verrichtingen van de student een oordeel te vormen. Dit is van groot belang, onder meer met het oog op een passende advisering aan het einde van het eerste cursusjaar der gekozen studierichting. Met dit laatste komt de tweede functie van de propedeuse, de verwijzende, aan de orde. (...) Deze verwijzing kan in beginsel reeds vroegtijdig plaatsvinden maar zal aan waarde kunnen winnen naarmate de student met zijn propedeutische studie vordert en zich een steeds beter gefundeerd beeld kan vormen van zijn uiteindelijke voorkeur.
De verwijzende functie (van de propedeuse) bedoeld de studenten de mogelijkheid te bieden tot beoordeling van de vraag of zij de studie in de gekozen richting zullen voortzetten danwel hun studie zullen herzien. Daarbij achten de ondergetekenden het van groot belang dat de studenten in de beginfase van hun studie steun ontvangen bij het kiezen van een zodanige studie, in het w.o. of in het h.b.o., dat zij die overeenkomstig hun capaciteiten en belangstelling zonder veel vertraging kunnen voltooien. (...) Overigens moet het accent op de verwijzende functie natuurlijk niet al te zwaar worden. Het is immers de bedoeling dat het merendeel der studenten na de propedeuse gewoon kan doorgaan in de ingeslagen studierichting. De ondergetekenden staan mede in verband met dit laatste sympathiek tegenover de gedachten over een zekere verbreding van de propedeuse, vooral indien daarop een gedifferentieerd doctoraalprogramma volgt. Het eerste jaar in het wetenschappelijk onderwijs zou in die gedachtengang aan de student de mogelijkheid kunnen bieden tot een bewuster keuze van de verdere studieweg. In vele gevallen zal voor deze zelfselectie een zekere begeleiding gewenst zijn, niet alleen door de docenten die de studieprestaties beoordelen maar ook door de facultaire studieadviseurs en de studentendecanen."
(TK, 1979-1980, 16 106 nrs 3-4, MvT)

De wetgever veronderstelt dat de instelling en de docenten zich in de loop van de propedeuse een oordeel over iedere individuele student kunnen vormen. Dat oordeel wordt in formele zin inderdaad gevormd, waar het de activiteiten en prestaties betreft die voor het examen worden verlangd. Het is niet duidelijk wat men zich nog meer kan voorstellen bij de oordeelsvorming over studenten, zeker niet waar het middelgrote en grote studierichtingen betreft waar honderden studenten deeelnemen aan massale onderwijsvormen. Hetzelfde probleem doet zich voor bij het werk van de studieadviseurs, die niet altijd in de gelegenheid zijn de intensieve persoonlijke contacten te onderhouden die hier kennelijk worden verondersteld. Evenmin geeft de wetgever aan hoe het oordeel van docenten en dat van de studieadviseur kan worden samengebracht: de studieadviseur heeft immers een bijzondere en onafhankelijke plaats in de organisatie.

De invulling van de verwijzende functie is optimistisch. Er is al eerder op gewezen (o.a. door de CVHWO, 1974) dat tegenvallende studieresultaten in de ene studie weinig zeggen over toekomstig succes in diezelfde studie, en weinig tot niets over te verwachten succes in andere studierichtingen. Tot het onmogelijke is niemand gehouden, en inderdaad wordt aan de verwijzing doorgaans slechts gestalte gegeven door iedere student het adres te geven van een universitaire dienst die voor deze beroepsadvisering is toegerust. Men kan zelfs het standpunt innemen dat dergelijke verwijzing zo'n moeilijke opgave is, dat men daar uitsluitend professionele instellingen in moet laten functioneren, en zeker geen gewone docenten en studieadviseurs (de CVHWO 1974; De Groot, zoals aangehaald in Israëls 1984b).

4.1.1 Oorsprong van de adviseringsgedachte

In de parlementaire behandeling van de wet herstructurering is voor het eerst sprake van deze vorm van 'een adviserend oordeel' in de memorie van antwoord (1973):

De advisering is hier bedoeld als niets meer of minder dan de uitslag van het propedeutisch examen. In de derde nota van wijzinging (TK 11 281 nr 19) vinden we:

Deze formulering is een eigen leven gaan leiden: de verplichting is vervallen, maar de faculteit etc. bevordert dat de student op tijd examen aflegt. De tekst van artikel 24 bis lid 2 wet herstructurering is uiteindelijk geworden:

In de wet twee-fasenstructuur komt dezelfde tekst weer terug, nu als art. 24 bis lid 3, met de toevoeging:

De gedachte lijkt hier te zijn dat de faculteit etc. zich op de hoogte stelt van de studievoortgang, en de bevinding daaruit als schriftelijke raad (dat is immers het volgende lid van dit artikel) aan de student doorgeeft. De geschiedenis van dit deel van het artikel wijst in die richting. Tot die geschiedenis van zowel lid 3 als lid 4 van art. 24 hoort ook deze passage:

"In antwoord op een opmerking van de zijde van de fractie van DS'70 zei de minister, dat overwogen wordt de eis van artikel 24 bis, tweede lid, dat na één jaar het propedeutisch examen moet worden afgelegd, te laten vervallen, en eenvoudig te handhaven dat men na twee inschrijvingsjaren in elk geval voor dat examen moet zijn geslaagd. De commissie Wiegersma heeft er al op gewezen dat deelneming aan het examen voor sommige studenten, die toch al van twee inschrijvingsjaren uitgaan, anders wel eens een louter formele aangelegenheid zou kunnen worden. Niettemin wil de regering de oorspronkelijke bedoeling van de éénjarige propedeuse, namelijk een tijdige signalering van de bekwaamheden en een tijdig advies voor de verdere studie, behouden. Gedacht wordt daarom nog over een bepaling in de wet, die zonder de verplichting tot deelneming aan het examen op te leggen tóch inhoudt dat de faculteit na één jaar een dergelijk advies formuleert." (TK, 11 281, nr 21)

Ziehier de geboorte van de (schriftelijke) raad als ofwel gelijk aan de uitslag van het examen, ofwel als vervanging daarvan wanneer dat examen nog niet volledig is afgelegd.

4.1.2 Raad in schriftelijke vorm

Artikel 24 bis lid 4 van de wet twee-fasenstructuur is letterlijk ontleend aan de niet ten uitvoer gelegde wet herstructurering w.o. (Staatsblad 1975, 656), artikel 24 bis lid 3), echter onder toevoeging van 'schriftelijk'. De reden voor deze toevoeging is gelegen in de wet wederzijdse doorstroming hoger onderwijs, artikel 13 (Staatsblad 1979, 301):

Het verzoekschrift in lid 2 kan de student indienen om vrijstelling te krijgen van het volgen van lessen in vakken of onderdelen van vakken aan de h.b.o.-instelling waarnaar hij omzwaait.

Het probleem is nu, dat de wet wederzijdse doorstroming van de te geven schriftelijke raad een document maakt dat bepaalde feitelijke gevolgen kan hebben voor de betrokken student (tenzij deze raad niet voor 30 juni is gegeven). Dit is een reden om bij het geven van schriftelijke raad terughoudendheid te betrachten, en te volstaan met het vermelden van strikt objectieve gegevens, zoals de tot dan behaalde studieresultaten.

Bovenstaand artikel laat aan duidelijkheid niets te wensen over; toch is onduidelijk hoe de faculteit etc. anders aan deze verplichting kan voldoen dan in de vorm van een plichtpleging. Immers, alleen behaalde studieresultaten laten geen zinnige prognose voor andere studies toe, en persoonlijke omstandigheden hoort de faculteit niet te kennen.

4.1.3 De schriftelijke raad als beschikking

De uitgebrachte schriftelijke raad is een document. Zo wijst het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam er op "dat het bewaren van 'adviezen' in studentendossiers gewenst is op grond van de archiefwet." Voor de student is de schriftelijke raad niet geheel een vrijblijvend advies, zie de wet wederzijdse doorstroming. De student heeft belang bij het in de schriftelijke raad gestelde. De schriftelijke raad is niet alleen een advies, maar ook een beschikking.

In dit verband is het van belang er op te wijzen dat de student niet de mogelijkheid heeft om ex artikel 40 van de wet op het w.o., zoals gewijzigd met de wet twee-fasenstructuur, in beroep te gaan tegen de inhoud van de schriftelijke raad, de wijze waarop de schriftelijke raad tot stand is gekomen, of op het uitblijven van de schriftelijke raad. In de wet twee-fasenstructuur worden limitatief opgesomd de beschikkingen waartegen bij het College van Beroep voor de Examens beroep kan worden ingesteld, en daar is de schriftelijke raad niet bij. Op zich zou dat als aanwijzing kunnen worden gezien dat de schriftelijke raad niet bedoeld is enig civiel effect te hebben (derdenwerking), maar als strikt persoonlijk advies moet worden gezien; de wet wederzijdse doorstroming strookt hier echter niet mee.

Zou de faculteit etc. het geven van de schriftelijke raad delegeren aan de vaste commissie voor de examens (de faculteitsraad kan daartoe uit haar midden een commissie benoemen), dan zou de schriftelijke raad wel als een beschikking kunnen worden gezien waarop krachtens artikel 40 lid 2 sub a van de wet op het w.o. beroep openstaat. De beroepsmogelijkheid zou in dit geval ook terecht zijn, gezien het feit dat dezelfde vaste commissie voor de examens dan de verantwoordelijkheid draagt voor zowel de examenbeslissing als de qua strekking zo geheel andere schriftelijke raad.

4.1.4 Kan de raad een prognose zijn?

De gedachte wordt wel geopperd dat de schriftelijke raad een prognose voor studiesucces zou moeten zijn. De parlementaire geschiedenis biedt voor die gedachte echter geen aanknopingspunten, integendeel. Bij de behandeling van de wet herstructurering stellen de bewindslieden in de memorie van antwoord (TK, 11 281, nr 17) het volgende:

"Bovendien gaat het naar de mening van de ondergetekenden bij de selectie bij de propedeuse niet om een predictieve toetsing, maar om het vaststellen of de student voldaan heeft aan de voorwaarden, nodig om het doctoraalprogramma te volgen. (...)
In de propedeutische fase worden kennis en vaardigheden bijgebracht, voorzover deze als voorwaarden voor de toelating tot de daaropvolgende fase kunnen worden gezien. De eisen in de propedeuse zijn dan ook terugkoppelingen van de eindtermen bij de doctorale examens. Een slaag-garantie kan daaraan echter niet worden ontleend omdat de correlatie tussen studieprestaties niet bij voorbaat vaststaat. Door deelneming aan de propedeuse moet de student ook tot zelfselectie in staat zijn, in dier voege dat hij zijn oorspronkelijke keuzemotieven aan de praktijk van de studierichting kan toetsen en inzicht kan verwerven in zijn geschiktheid tot het volgen van de studie."

4.1.5 De betekenis van een negatief advies

Welke betekenis kan worden gehecht aan een negatief advies? Mag er wel negatief worden geadviseerd, en zo ja in welke gevallen? In de boven aangehaalde memorie van antwoord (11 281 nr 17) komt daarover een verhelderende passage voor:

Het bovenstaande is een belangrijke aanwijzing dat het gewicht van de schriftelijke raad aanzienlijk minder is dan beide in de oude onderwijsstructuur bekende vormen van academische raadgeving. De toelichting bij de wet twee-fasenstructuur maakt dit niet voldoende duidelijk:

4.1.6 Moment van uitbrengen in relatie tot studielast en inschrijvingsduur

De schriftelijke raad wordt uitgebracht aan het einde van het eerste cursusjaar. In de praktijk wordt voor voltijd studenten de schriftelijke raad uitgebracht bij gelegenheid van de eerste examendatum, doorgaans is dat in juni of juli. Zoals uit de voorgaande hoofdstukken over de studielast en over het numeriek rendement duidelijk is geworden, is dit een tijdstip waarop relatief veel studenten nog niet aan hun verplichtingen voor het behalen van het examen hebben kunnen voldoen. Dat brengt de uitbrenger van de schriftelijke raad in een ongemakkelijke positie, voorzover men zich de betekenis van de situatie al heeft gerealiseerd.

Men is heel gemakkelijk geneigd te denken dat studenten die aan het eind van het eerste inschrijvingsjaar het propedeutisch examen niet hebben behaald, geen positief advies behoren te krijgen, en dat studenten die voor meerdere onderdelen nog niet zijn geslaagd een negatief advies moeten ontvangen. In de praktijk, zeker wanneer met enkele standaardbrieven in positieve, neutrale en negatieve bewoordingen wordt gewerkt, wordt een dergelijke strenge vorm van 'raadgeving' inderdaad wel gehanteerd. Het probleem is echter dat alleen al de wettelijk voorgeschreven studielast dusdanig is gedefinieerd (in het algemeen deel van het academisch statuut, zie ook hoofdstuk 2.1) dat op een dergelijk vroeg tijdstip een belangrijk deel van de studenten nog niet aan de gestelde verplichtingen heeft kunnen voldoen (anders zou de studielast te gering zijn, en zou deze onmiddellijk voor de volgende propedeutische cursus moeten worden verhoogd). In theorie is het nog wel mogelijk dat een hoog slaagpercentage op dit tijdstip samengaat met de gewenste studielast, maar in de praktijk blijken studenten sterk van elkaar te verschillen in de tijd die zij nodig hebben om voor het examen te slagen, en behoort een hoog slaagpercentage op dat vroege tijdstip tot de onmogelijkheden (studierichtingen met slechts een handvol studenten daargelaten).

Maar het is niet alleen de (definitie van de) studielast die leidt tot problemen: het is bovendien de uitdrukkelijk aan iedere student toegestane overschrijding van de cursusduur die ertoe leidt dat de studielast vrijwel altijd wordt gerealiseerd op een langere termijn dan de eerste examengelegenheid.

Het einde van het eerste inschrijvingsjaar is, gezien hetgeen de wetgever over de studielast en over de toegestane inschrijvingstijd heeft vastgelegd, geen geschikt tijdstip om op basis van de geleverde studieprestaties te komen tot enige reële, verantwoorde, vorm van advisering voor die studenten die op dat tijdstip nog niet aan alle examenverplichtingen hebben voldaan, althans wanneer deze advisering alleen kan steunen op de behaalde studieresultaten.

4.1.7 De uitvoering van de schriftelijke raadgeving

Over de uitvoering van artikel 24 bis lid 4 handelt het wijzigings uitvoeringsbesluit W.U.B. 1970, Staatsblad 1981, 693, waarvan uit de nota van toelichting het volgende van belang is:

De genoemde commissie is dus niet per se de vaste commissie voor de examens, maar kan een andere door de faculteitsraad op grond van artikel 13 lid 1 van de W.U.B. te benoemen commissie zijn.

Sommige instellingsbesturen hebben een algemeen advies voor de faculteiten etc. opgesteld, over de gewenste procedure bij het vaststellen van de schriftelijke raad, alsook over de vorm van de schriftelijke raad.

Opvallend is dat de wetgever er telkenmale stilzwijgend van uit gaat dat een schriftelijke raad opgesteld zou worden door een of meer personen die daartoe ieder individueel geval in ogenschouw nemen. Wanneer de schriftelijke raad dusdanig vorm wordt gegeven dat er zonder enige twijfel van een beschikking sprake is, moet inderdaad iedere student afzonderlijk worden bekeken. Wordt de schriftelijke raad echter gegeven in een onpersoonlijke vorm, dus niet toegeschreven op de persoon in kwestie maar in algemene termen gesteld, dan hoeft er niet per se commissieberaad over individuele studenten aan te pas te komen. Het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam noemt deze mogelijkheid uitdrukkelijk in haar notitie 'Advies na de propedeuse (art. 24 bis, Wet twee-fasenstructuur)', mei 1983. In de volgende hoofdstukken zal blijken dat een dergelijke niet-persoonlijke schriftelijke raad, tot de praktisch uitvoerbare mogelijkheden behoort.

4.2 De schriftelijke raad: theoretisch kader

Gegeven de wet- en regelgeving voor de schriftelijke raad, welke zijn vanuit onderwijskundige en andere theoretische gezichtspunten de mogelijkheden om tot zinvolle vormgeving voor deze schriftelijke raad te komen? Gezien de complexiteit van de problematiek, en het nieuwe en specifieke karakter van deze raadgeving, kan dit hoofdstuk niet meer bieden dan een eerste verkenning. Toch is deze theoretische verkenning tevens de grondslag voor een practische vormgeving aan de schriftelijke raad die vanaf de invoering van de twee-fasenstructuur in twee studierichtingen aan de Universiteit van Amsterdam wordt gehanteerd (een uiteenzetting daarvan zal bij wijze van 'empirisch deel' in het volgende hoofdstuk worden gegeven).

het dilemma. De schriftelijke raad wordt gegeven door de (sub/inter)faculteit, zodat persoonlijke omstandigheden van de student niet in de schriftelijke raad kunnen worden betrokken. De faculteit behoort geen persoonlijke omstandigheden te kennen, en kan hier slechts verwijzen naar bijvoorbeeld de studieadviseur waarmee persoonlijke omstandigheden wèl kunnen worden besproken. Overigens, het adviseren van studenten is geen opgave waar licht aan te tillen is, zie voor een introductie bijvoorbeeld Winston c.s. (1984). De faculteit die méér wil doen dan alleen de behaalde studieresultaten nog eens memoreren, staat dan ook voor een dilemma: uitdrukkelijk positieve of negatieve advisering kan alleen gebeuren onder het voorbehoud dat met persoonlijke omstandigheden geen rekening is gehouden.

Ook de interpretatie van de wet (zie het voorgaande hoofdstuk) komt uit op een terughoudende opstelling waar het de inkleding van de schriftelijke raad betreft.

De schriftelijke raad aan het einde van het eerste studiejaar dreigt hiermee louter een formaliteit te worden, waar studenten niet mee zijn gediend. De vraag is of er mogelijkheden zijn om de schriftelijke raad een vorm te geven die informatief is voor de studenten, zonder op de persoonlijke omstandigheden van de individuele student te berusten.

4.2.1 De informatiebehoefte van de student

Aan het eind van de propedeuse heeft de student zich een beeld kunnen vormen van de (verdere) studie en het beroep. Dit is het moment bij uitstek voor een meer definitieve studiekeuze. De behaalde studieresultaten spelen daarbij zeker een rol, en de schriftelijke raad betreft juist die behaalde studieresultaten. Of de student tevreden is met de behaalde resultaten is een heel persoonlijke zaak, afhankelijk van persoonlijke verwachtingen en waardering. Een prognose voor de doctoraalstudie hangt af van het idee dat de student heeft over zijn of haar relatieve positie binnen de groep medestudenten; denk niet alleen aan de door anderen behaalde studieresultaten, maar vooral ook aan de door anderen daarvoor gepleegde inspanning of tijdbesteding. Zonder goede informatie kan de student zich een scheef beeld vormen over eigen capaciteiten in relatie tot die van medestudenten. Het zou een goede zaak zijn aan het eind van het eerste studiejaar alle studenten te kunnen informeren over de door hen gezamenlijk behaalde studieresultaten, en de tijd die zij daarvoor hebben besteed. Dan is iedere student in staat voor zichzelf uit te maken hoe zwaar of hoe licht de verdere studie waarschijnlijk zal zijn. Dan zou een goede basis zijn verkregen om de aantrekkelijkheid van verder studeren te vergelijken met de aantrekkelijkheid van beschikbare alternatieven.

Het einde van het eerste studiejaar is echter rijkelijk laat: het ligt voor de hand te proberen al tijdens dat studiejaar de studenten te informeren over behaalde resultaten en bestede tijd.

De vraagstelling wordt dan: is het mogelijk studenten in schriftelijke vorm te helpen bij het interpreteren van behaalde studieresultaten, zodat zij de zwaarte van de (verdere) studie kunnen beoordelen? Een bevestigend antwoord op die vraag is vooral van belang voor studierichtingen waar geen studieadviseur is aangesteld, of waar grote aantallen studenten een persoonlijk contact tussen adviseur en student in de weg staan.

op welke gronden de student over voortzetten beslist. Tegen het einde van het eerste studiejaar heeft de student zich kunnen oriënteren op de (verdere) studie en het beroep, en heeft op grond van behaalde studieresultaten en de daarvoor gepleegde inspanning een beeld van de zwaarte van de studie. De indruk over de relatie van eigen capaciteiten en motivatie tot de eisen die studie en beroep stellen hangt mede af van de indruk die de student heeft gekregen over de inzet en de capaciteiten van de groep medestudenten, die daarvoor het referentiekader vormen. De student zou nu een prognose voor het verdere verloop van de studie kunnen opstellen, en daar een persoonlijke waardering van kunnen geven: is voortzetten van de studie aantrekkelijk, riskant maar toch de moeite waard, of kan maar beter naar alternatieven worden gezocht?

De persoonlijke waardering van de toekomstvooruitzichten speelt een grote rol. Daar komt nog bij dat studenten sterk van elkaar kunnen verschillen in deze waarden en verwachtingen. Bijvoorbeeld, waar voor de één de universitaire studie vooral een opleiding is tot een beroep, is zij voor de ander vooral een zaak van algemene vorming. Studenten verschillen ook van elkaar waar het de beschikbare alternatieven betreft: de één voelt zich evenzeer aangetrokken tot een aantal geheel andere studierichtingen, voor de ander is er slechts één weg naar dat bepaalde beroep dat het beslist moet worden. Persoonlijke verschillen leiden ertoe dat sommige studenten een moeilijke maar inhoudelijk aantrekkelijke studie verkiezen boven een makkelijke en minder aantrekkelijke, waar anderen die keuze op grond van hun persoonlijke waardering juist omgekeerd kunnen maken.

Studenten die hun studiekeuze opnieuw in overweging nemen, staan voor een lastige opgave. Er is alle reden hen hierbij behulpzaam te zijn, en die hulp wordt door adviseurs geboden. Welke steun zou de schriftelijke raad kunnen bieden aan studenten die nog geen definitief besluit hebben genomen?

4.2.2 Schriftelijke raad in de vorm van een informatieve raad

Een schriftelijke raad die slechts de tot dan behaalde studieresultaten vermeldt, helpt geen student verder. De faculteit kan en mag geen persoonlijke omstandigheden van de student kennen, zodat het niet mogelijk is in deze zin de schriftelijke raad meer inhoud te geven (dit is de taak van de adviseurs tot wie de student zich eigener beweging kan richten). De enige weg die open staat is dat de faculteit informatie geeft over de groep studenten in zijn geheel, of bepaalde deelgroepen daaruit, zodat iedere student zich op zinvolle wijze kan vergelijken met andere studenten die voor dezelfde beslissing staan, of die waarschijnlijk de studie zullen voortzetten. Al zouden slechts de behaalde studieresultaten van de jaargroep worden gerapporteerd, dan zou dat kunnen voorkomen dat studenten zichzelf ten onrechte als buitenbeentjes zien.

Voor een zinvolle interpretatie van studieresultaten is het noodzakelijk enig inzicht te hebben in de daarvoor bestede tijd. Bestede tijd is een privé gegeven, en dat is een van de redenen dat de faculteit niet in staat is persoonlijke studieresultaten zinvol te interpreteren. De student die zichzelf vergelijkt met medestudenten, een belangrijk referentiekader, kent wel de eigen tijdbesteding maar niet die van anderen. Wanneer de tijdbesteding van (vergelijkbare) medestudenten bekend is, kan de student beter beoordelen of de eigen inspanning aan de relatief hoge of lage kant is geweest, en zodoende tot een betere schatting van de zwaarte van de verdere studie komen.

De faculteit kan onderzoek (doen) verrichten naar de tijdbesteding van studenten in het eerste studiejaar, en bij gelegenheid van de schriftelijke raad de resultaten aan studenten terugrapporteren, tesamen met behaalde studieresultaten. Er zijn methoden om, onder bescherming van de privacy, de tijdbesteding niet-anoniem te laten opgeven; dat maakt het mogelijk om ook het verband tussen studieresultaten en tijdbesteding te rapporteren. Het is zeker van belang studenten te laten zien hoe groot de verschillen in tijdbesteding zijn, bij gelijk behaald studieresultaat, en omgekeerd. Studenten verschillen geweldig van elkaar in motivatie, capaciteiten, en het cijferniveau waarnaar wordt gestreefd, een feit dat in het rapport van de commissie studieduur van de A.R. (1964) sterk wordt benadrukt. Een concrete illustratie van deze grote verschillen tussen studenten bij gelegenheid van het uitbrengen van de schriftelijke raad kan nog eens benadrukken dat er geen eenduidige en harde normen zijn voor individuele tijdbesteding en resultaten, en dat de definitieve studiekeuze vooral afhangt van eigen verwachtingen, waarden, en beschikbare alternatieven.

terugkoppelen van informatie rond tentamens. De schriftelijke raad wordt verstrekt na afloop van het propedeuse programma. Een deel van de dan te geven informatie is echter al eerder beschikbaar, en kan worden gebruikt om al na de eerste tentamens de studenten een vorm van schriftelijke advisering te geven. De gebruikswaarde is tweeledig: evenals bij de schriftelijke raad kan de student de informatie benutten voor het bevestigen van de studiekeuze, en daarnaast kan de informatie worden gebruikt voor het bevestigen of verbeteren van de tot dan gevolgde studiestrategie (eventueel bijstellen van de eigen tijdbesteding in de voorbereiding op tentamens). In beide gevallen spelen de verwachtingen van de student een rol, verwachtingen over de zwaarte van de studie of over het te behalen cijfer voor dit tentamen. Wanneer bij ieder tentamen de studenten op een afzonderlijke vragenlijst wordt gevraagd aan te geven welk cijfer zij verwachten te behalen, en hoeveel tijd zij aan de voorbereiding hebben besteed, kunnen per tentamen de gemiddelden over deze gegevens worden teruggerapporteerd aan de studenten.

interpretatie van behaalde cijfers. Wanneer men vanwege een enkele onvoldoende niet bij de eerste gelegenheid voor de propedeuse slaagt, is het vaak wel duidelijk dat die onvoldoende een pechgeval is of door eigen nalatigheid is ontstaan. In het begin van het jaar is het minder duidelijk hoe (tegenvallende) cijfers zijn te interpreteren: zijn de tentamenvragen toevallig aan de moeilijke kant geweest, of is de voorbereidingstijd te kort geweest? (Een samengaan van beide redenen is ook mogelijk). De tijdbesteding van zichzelf en van anderen is de student bekend. Het probleem is nu hoe een realistische schatting kan worden gemaakt van de kans dat de tegenvaller geheel of gedeeltelijk aan 'pech' is te wijten, d.w.z. aan de toevallige samenstelling van het geheel van tentamenvragen. Een concrete uiteenzetting over de toevalsgevoeligheid van tentamens is opgenomen in de 'Handleiding zelf-evaluatie' die studenten kan worden uitgereikt (zie de bijlage bij het volgende hoofdstuk voor de tekst daarvan). Hoewel het verschijnsel 'pech' iedereen goed bekend is, denk slechts aan het op een enkel puntje verschil slagen of zakken voor tentamens en examens, wordt doorgaans sterk overschat hoe nauwkeurig tentamencijfers de 'ware stofbeheersing' van studenten weergeven. Wellicht ten overvloede wordt voor de relevante wiskundige modellen verwezen naar de uitgebreide literatuur over beoordelen, 'educational measurement' in het engelse taalgebied (De Groot & Van Naerssen, 1975; Lord & Novick, 1968). Voor concrete voorspellende modellen, zie Wilbrink (1978).

De student die verstandig is wapent zich tegen 'pech' door in de voorbereiding op het tentamen in te steken op een niveau van stofbeheersing dat naar eigen inzicht ver genoeg boven de zak-slaag grens ligt om het risico van 'tegenzittende' tentamenvragen te kunnen dragen. Het blijft een empirische vraag of studenten in staat zijn op een dergelijke verstandige wijze te studeren. Daar komt bij dat onderwijsprogramma's doorgaans zo strak zijn opgezet dat een belangrijke groep studenten niet voldoende tijd heeft om zich in deze zin behoorlijk op de geprogrammeerde tentamens voor te bereiden (zie hoofdstuk 3.2.2), en dat de beoordelingsgewoonten in het w.o. vrijwel altijd een groep studenten veroordelen tot 'onvoldoende' prestaties, wat zij ook proberen om aan dat lot te ontsnappen ('wetmatigheid van Posthumus, zie het hoofdstuk numeriek rendement).

informatie vooraf. Informatie die als terugkoppeling wordt gegeven, komt altijd te laat voor het betreffende studieonderdeel of studieprogramma. De studierichting die zich sterk maakt voor het aan studenten verschaffen van de boven genoemde informatie-achteraf kan echter heel goed iedere nieuw aankomende groep studenten de informatie geven die is verzameld over de hen voorgaande groep. Door informatie vooraf te verstrekken wordt een belangrijke bijdrage geleverd aan het voor de studenten verhelderen van de van hen gevraagde inspanning, waarmee de doorzichtigheid van de studie (De Groot, 1970) mede is gediend.

4.2.3 Waarom geen voorspelling van verder studiesucces?

De faculteit beschikt over gegevens over de studievoortgang van voorgaande jaargroepen, en zou op basis daarvan aan kunnen geven wat de kans op slagen voor propedeuse of doctoraal is voor deelgroepen studenten met eenzelfde studieresultaat in juni of juli. Voor extreme deelgroepen levert dat duidelijke voorspellingen op, die echter geen informatieve meerwaarde hebben: de betreffende studenten weten heel goed hoe voor hen de vlag er bij hangt. Voor tussengroepen is zo'n voorspelling noodzakelijk heel wat vager, zoals 'van de studenten die nog een of twee vakken moeten afleggen zal waarschijnlijk 90 % slagen', en ook daarvan is de nieuwswaarde voor de studenten gering.

De voorspellende benadering is relevant wanneer er zou worden geselecteerd. Hier is echter sprake van advisering van individuele studenten: de student beslist zelf, er is geen sprake van selectieve beslissingen die over de student worden genomen. Het onderscheid tussen beide soorten beslissingen, institutionele en persoonlijke beslissingen, is niet alleen begripsmatig relevant, maar leidt eveneens tot andere vormen van beleid en tot andere te hanteren technieken (Cronbach & Gleser, 1965; Roe, 1984).

In de vele gevallen waarin er een niet onbelangrijke groep studenten is die de studie staakt, kunnen dergelijke voorspellingen enigszins misleidend zijn omdat zij zijn gebaseerd op de eenzijdige groep studenten die wèl de studie heeft voortgezet. De reden is dat niet bekend is wat de studieresultaten van de studiestakers geweest zouden zijn wanneer zij de studie eveneens hadden voortgezet. Dit is een klassiek probleempunt, ook al met nadruk genoemd door Bakker (1959) en de commissie Posthumus (1964); een meer gedetailleerde uitwerking wordt gegeven door Wilbrink (1980).

Wanneer men voorspellingen van verder studiesucces wil geven, moet nog worden onderzocht op welke wijze studenten met dergelijke voorspellingen omgaan, en vooral of zij er geen onjuiste gevolgtrekkingen aan verbinden. Er bestaat een tamelijk uitgebreide literatuur over de gevolgen die kunnen voortvloeien uit door docenten en begeleiders uitgesproken verwachtingen over persoonlijke kwaliteiten. (o.a. Dusek & Joseph 1983, maar ook in Cronbach en Gleser 1965).

Het is nog te vroeg om definitieve oordelen over de wenselijkheid van een voorspellende benadering te kunnen uitspreken, ondanks de bovengenoemde bedenkingen. Er zijn studierichtingen die een welgemeende poging doen deze voorspellende advisering vorm te geven, waarvan een voorbeeld wordt gegeven door Kop (1982). Een voorwaarde voor deze aanpak is dat men gegevens verzamelt over het verdere wedervaren van de studenten die na de propedeuse doorgaan, en liefts ook van de studenten die juist niet met de studie doorgaan. In eerste aanleg kan men daartoe de bekende technieken uit de selectiepsychologie gebruiken, zoals Kop (1982) demonsteert. Onderzoek naar de relatie tussen succes in de aanvang van de studie met dat in latere fasen van de studie is vele malen eerder gedaan, met doorgaans teleurstellende resultaten: dergelijke verbanden zijn altijd zwakker dan men hoopt.

4.3 De empirie: een zinvolle raadgeving uit de praktijk

Over de wijze waarop de wetgeving over de schriftelijke raad ten uitvoer wordt gelegd zijn in de literatuur nog maar weinig bronnen te vinden (in ieder geval Israëls 1984). Doorgaans zal de uitvoering gebeuren door middel van enkele standaard brieven die worden uitgedeeld op basis van tevoren vastgelegde cijfermatige criteria; deze brieven zijn veelal echt adviserend in deze zin dat studenten aangeraden wordt de studie beter te plannen, of naar alternatieven om te zien (in de wandeling wordt deze vorm van advisering wel aangeduid als 'warme advisering'). Er zullen nogal wat studierichtingen te vinden zijn waar in het geheel geen schriftelijke raad wordt uitgebracht, in sommige gevallen omdat de studieadviseur alle studenten voor een gesprek uitnodigt, in andere gevallen omdat men meent geen zinvolle uitvoering aan dit wettelijk voorschrift te kunnen geven.

Tegen deze achtergrond is het zinvol in het kort weer te geven hoe het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam in samenwerking met de studierichtingen Tandheelkunde en Rechtsgeleerdheid, een bijzondere vorm van schriftelijke raadgeving heeft uitgewerkt en in praktijk brengt, gebaseerd op de theoretische aantekeningen zoals in het voorgaande hoofdstuk weergegeven (Wilbrink 1985).

De studenten in de genoemde studierichtingen worden bij de aanvang van de studie geïnformeerd over de belangrijke beslissing die zij aan het eind van het eerste inschrijvingsjaar hebben te nemen, op welke wijze de studierichting hen daarin zal ondersteunen door het verschaffen van relevante informatie, en op welke wijze zij zelf met deze en andere informatie om kunnen gaan om tot een afgewogen besluitvorming te kunnen komen. De concrete vormgeving van deze voorlichting is de 'Handleiding zelf-evaluatie', waarvan een voorbeeld integraal als bijlage bij dit hoofdstuk is opgenomen. In deze Handleiding zijn relevante empirische gegevens opgenomen, die over de voorgaande jaargroep zijn verzameld; in de hier af te drukken tekst zijn realistische gegevens opgenomen, echter onder weglaten van de namen van de examenonderdelen en de studierichting waarover het gaat.

Deze Handleiding informeert de studenten tevens over de wijze waarop ook bij hen de nodige gegevens zullen worden verzameld, en op welke wijze deze bewerkt en teruggerapporteerd zullen worden: verdere toelichting is hier dan ook niet nodig.

Er zijn nog een aantal redenen voor het integraal opnemen van deze 'Handleiding'. In de inleiding is al aangegeven dat deze vormgeving van de schriftelijke raad één van de 'pluspunten' is die uit de inventarisatie aan de studierichtingen van de Universiteit van Amsterdam is uitgevoerd door Van Berkel (1987).

De empirische gegevens in de Handleiding geven een goede illustratie van de mate waarin studenten van elkaar verschillen in tijdbesteding, in studieresultaten, en in verwachtingen, en dat niet alleen over de propedeuse in zijn geheel, maar ook voor de afzonderlijke tentamens.

De tekst van de Handleiding, die sterk vanuit het gezichtspunt van de student is geschreven, kan beter dan een abstract verhaal duidelijk maken hoe onduidelijk en ondoorzichtig de situatie van de student kan zijn, vooral wanneer er tegenvallende studieresultaten worden geboekt.

In ieder onderzoek naar rendementen wordt de problematische rol van het cijfergeven bij tentamens benadrukt. Toch hebben noch docenten, noch studenten, een reëel inzicht in de toevalsgevoeligheid van tentamencijfers: bekijkt u eens of de uiteenzetting die op de tweede bladzijde van de Handleiding wordt gegeven, u kan overtuigen. Vergelijkt u vervolgens de tabellen waarin vooraf opgegeven verwachtingen van studenten worden afgezet tegen de achteraf gebleken resultaten. Het pad van de student die per sé voldoende resultaten voor zijn tentamens moet behalen, blijkt moeilijk begaanbaar. Hoe naïef lijkt het nu te denken alleen aan de hand van de voor de allereerste tentamens behaalde cijfers studenten te kunnen adviseren hun studiekeuze te heroverwegen, zoals hier en daar gebeurt.

BIJLAGE de 'Handleiding zelf-evaluatie' zoals gebruikt in de besproken 'schriftelijke raad projecten.'

bewaar deze tekst, s.v.p.

HANDLEIDING ZELF - EVALUATIE; propedeuse .... / ....

Het is voor u van belang om omstreeks juli een weloverwogen besluit te nemen deze studie definitief voort te zetten, dan wel een andere studie te kiezen.

Waarom is dit van belang, en waarom op dat moment? Het heeft alles te maken met de beperkte inschrijvingsduur van maximaal zes jaar voor het volgen van wetenschappelijk onderwijs. Wie binnen het eerste inschrijvingsjaar omzwaait naar een andere studierichting, kan er maximaal een jaar bij krijgen, zodat ook voor de nieuwe studie weer zes inschrijvingsjaren beschikbaar zijn. Besluit u echter aan het eind van het tweede jaar toch maar liever biologie te gaan studeren, dan houdt u voor die studie nog maar vijf inschrijvingsjaren over. Verlenging van de inschrijvingsduur bij omzwaaien is hooguit een jaar, en wordt maar een keer gegeven.

De propedeuse is onder andere bedoeld om een beeld van de studie en van het vak te geven, zodat aan het eind van het eerste jaar duidelijk kan zijn of dit inderdaad de studie is die u wilt volgen. Niet alleen de inhoud van het onderwijs, ook de behaalde cijfers spelen daarbij een rol. Bereikt u de door u gewenste resultaten in de tijd en met de energie die u voor deze studie overhebt?
Deze Handleiding geeft aanwijzingen hoe u uw eigen resultaten betekenis kunt geven in relatie tot de verwachting die u tevoren had, en de tijd die u hebt besteed. Een aardig hulpmiddel daarbij is de vergelijking met resultaten, verwachtingen en tijdbesteding van anderen: in deze Handleiding vindt u die gegevens, zoals ze in de voorgaande propedeuse zijn verzameld. Diezelfde gegevens kunt u ook gebruiken om op voorhand al een mogelijk betere studiestrategie te kiezen. Bijvoorbeeld door uw voorbereidingstijd te vergelijken met die van andere studenten (zoals hier gerapporteerd), en dan zonodig nog een extra inspanning te plegen, of misschien juist niet. Hoe dat ook zij, in ieder geval is het aardig om eens te zien hoe de voorgaande jaargroep het er vanaf heeft gebracht, hoe de examenonderdelen van elkaar verschillen, e.d.

Het overzicht over de voorgaande propedeuse zoals dat in juli aan alle betreffende studenten is uitgereikt, is als bijlage toegevoegd, evenals een voorbeeld van de vragenlijst zoals deze het komende studiejaar voorafgaand aan ieder tentamen zal worden afgenomen.

cijfers, en hun interpretatie

Tentamencijfers blijken vaak iets hoger of lager te zijn dan u tevoren verwachtte. De toetsvragen kunnen toevallig uw favoriete onderwerpen betreffen, of juist niet. Het kan zijn dat u uw beheersing van de getoetste onderwerpen verkeerd hebt ingeschat. Voor een correcte interpretatie van uw studieresultaten is het handig van deze toevalligheden en onzekerheden een heel concrete voorstelling te maken.

Veronderstel eens dat er een verzameling (een kaartenbak) van 1000 toetsvragen bestaat, waaruit de vragen voor het komende tentamen zullen worden gekozen. In theorie zouden u alle 1000 vragen kunnen worden voorgelegd: in dat geval zou voor iedere vraag bekend worden of u het juiste antwoord erop hebt weten te geven. Laten we zeggen dat u er 60 % goed zou hebben, 600 van de 1000. Dan zou de figuur hieronder de 'uitslag' kunnen zijn, waarbij de 1000 vragen in toevallige volgorde zijn gerangschikt: ieder zwart blokje stelt een fout beantwoorde vraag voor, en iedere open plaats een goed beantwoorde vraag.

Een tentamen van 50 vragen is nu voor te stellen door een rechthoek van 5 bij 10 blokjes (zie bovenstaande figuur). Knip zo'n rechthoekje uit een vel papier, en schuif dat papier over de afgebeelde verzameling van 1000 vragen (blokjes): u zult zien dat het veel verschil uit kan maken welke 50 vragen toevallig in 'uw' toets komen. Pech hebben met een bepaalde toets is dan: relatief weinig vragen waarop u het juiste antwoord kunt geven ( minder dan 60 % goed). Geluk hebben is dan: relatief veel vragen die u goed zou maken.

Als u 600 van de 1000 vragen goed zou kunnen beantwoorden, dan is de kans 60 % dat toetsvraag nr 1 tot die 600 behoort: het is immers een vraag die wat u betreft 'toevallig' getrokken is uit de verzameling. Ook voor de 2e vraag geldt dat de kans 60 % is dat het een vraag is die u goed kunt beantwoorden; evenzo voor de 3e en volgende vragen. Deze opeenstapeling van kansen maakt dat tentamencijfers niet al te nauwkeurig weergeven hoe goed u de stof werkelijk beheerst. Met behulp van een computer zijn een aantal toetsen van 50 vragen nagebootst: hieronder ziet u hoe een student met een stofbeheersing van 60 % zou scoren op een serie van dergelijke toetsen, die telkens uit dezelfde kaartenbak van 1000 vragen zijn getrokken.

Cijfers zijn dus niet perfect voorspelbaar, ook al niet omdat u uw eigen stofbeheersing maar bij benadering kent. Behaalde cijfers interpreteert u naar de mate waarin toeval in de samenstelling van de toets, of tevoren over- of onderschatten van uw eigen stofbeheersing, tot een teleurstellend of meevallend resultaat heeft geleid. De voorzichtigheid gebiedt tegenvallende resultaten niet te snel te wijten aan pech, maar eerst na te gaan of u de stof misschien minder goed beheerste dan u tevoren vermoedde.

In de voorgaande propedeuse is bij ieder tentamen gevraagd naar het verwachte cijfer en naar de bestede tijd (dat zal ook dit jaar weer worden gevraagd). De resultaten per tentamen ziet u op de volgende bladzijde afgebeeld.

Allereerst de verwachte cijfers afgezet tegen de behaalde cijfers. In de diagonale vakjes ziet u de studenten die inderdaad het cijfer behaalden dat zij hadden verwacht. Het merendeel van de studenten houdt er correcte verwachtingen op na: soms gelijk aan het behaalde cijfer, wat vaker blijkt het behaalde cijfer een punt hoger of lager uit te komen, en een enkele keer is het verschil 2 punten. Die veel voorkomende afwijking van 1 punt hoger of lager komt overeen met de onzekerheid die uzelf voelt in de tijd voorafgaand aan het tentamen. Anders gezegd: dat is het gevolg van het feit dat voor iedere student het tentamen eruitziet als 'toevallig' getrokken uit de verzameling van mogelijke tentamenvragen, en van de onzekerheid over het werkelijke niveau van de eigen stofbeheersing.

U kunt hieruit de conclusie trekken dat het verstandig is bij de voorbereiding op tentamens in te steken op een ruimschoots hoger niveau dan wat u minstens denkt nodig te hebben. Bijvoorbeeld: wie enige zekerheid wil hebben tenminste een 6 te behalen, doet er goed aan zich zo voor te bereiden dat in alle eerlijkheid het verwachte cijfer eerder een 7 is.

Twee of meer punten over- of onderschatten is geen zeldzaam verschijnsel. Er zijn studenten die daar een gewoonte van maken: ongeveer de helft van deze misschattingen is toe te schrijven aan studenten die op meerdere tentamens er ver naast schatten. Merkt u zelf dat u bij herhaling twee of meer punten misschat, in dezelfde richting, dan is het waarschijnlijk dat u uzelf stelselmatig onderschat (uw cijfers zijn veel hoger dan u verwacht), of overschat (uw cijfers zijn veel lager dan u verwacht). Bent u een overschatter, dan zult u waarschijnlijk uw tijdbesteding drastisch moeten opvoeren om aanvaardbare studieresultaten te kunnen boeken. Bent u een onderschatter, en u weet dat van uzelf, dan stelt dat inzicht u hopelijk in staat iets minder gespannen te studeren en toch goede resultaten te behalen.

Wanneer u zich bij de voorbereiding op tentamens mede laat leiden door de hier gerapporteerde studietijden, ga er dan vanuit dat deze tijden eerder te laag dan te hoog zijn geschat. U kunt altijd de vakken met elkaar vergelijken in het tijdbeslag dat ze vragen, maar doe dat voorzichtig, en kijk bijv. ook naar de behaalde cijfers: gemiddeld lage cijfers komen doorgaans voort uit een gemiddeld te geringe voorbereidingstijd.

Deze gegevens over de studietijd van anderen kunnen u geweldig helpen wanneer u wilt weten waarom een behaald cijfer ver boven of beneden uw verwachte cijfer is uitgekomen. Immers, wanneer uit de tijdbesteding van uzelf, vergeleken met anderen, blijkt dat u deze keer relatief weinig tijd aan de voorbereiding had besteed, is dat een goede verklaring voor een tegenvallend cijfer. Bij een herhaling of een volgend tentamen kunt u dan uw voorbereidingstijd beter afstemmen op de gestelde eisen. Niet altijd is een verschil van bijv. 2 punten (helemaal) uit de tijdbesteding te verklaren: af en toe komt het voor dat de vragen voor u wel heel ongelukkig waren uitgevallen (en niet noodzakelijk ook voor andere studenten aan de moeilijke kant waren); pech dus.

U ziet in deze tabellen dat er grote verschillen tussen studenten zijn: wat de een in korte tijd kan, daar heeft een ander twee keer zoveel tijd voor nodig. Deze verschillen weerspiegelen de harde werkelijkheid. Inzicht in uw eigen capaciteiten, ook in vergelijking tot anderen, hebt u nodig bij uw definitieve beslissing door te gaan naar de doctoraalfase van deze studie.

tijdig slagen

Het is van belang uw studiestrategie te richten op tijdig slagen voor de propedeuse. U mag twee jaar inschrijvingstijd daarvoor gebruiken, maar u moet bedenken dat het tweede jaar gaat ten koste van de inschrijvingstijd voor de doctoraalfase. In totaal mag de inschrijvingsduur voor het doctoraal inclusief de propedeuse de zes jaar niet overschrijden **). Wie twee jaar over de propedeuse doet heeft nog vier jaar voor het doctoraal, terwijl anderen daar vijf jaar voor hebben. En dat is ernstiger dan het lijkt. Immers, wie zoveel moeite met de propedeuse heeft, mag verwachten ook langer dan anderen over de doctoraalfase te doen. Maar er is voor die doctoraalfase juist minder tijd overgebleven dan anderen daarvoor hebben overgehouden.

Probeer daarom, als dat maar enigszins mogelijk is, om voor ieder examenonderdeel bij de eerste gelegenheid een behoorlijk resultaat te halen. Herhalingsmogelijkheden zijn er voor de pechvogels, en niet om laksheid in het begin van de studie later in te halen.

aan het eind van de propedeuse

De propedeuse is niet in alle opzichten vergelijkbaar met de studie in de doctoraalfase. Maar de enige informatie aan het eind van de propedeuse is hoe u het er in die propedeuse vanaf hebt gebracht. Naar die informatie zult u zich moeten richten, ook al blijven dan de onzekerheden bestaan die te maken hebben met het toch andere karakter van de doctoraalfase.

Tegen het eind van de propedeuse wordt de balans opgemaakt aan de hand van de beschikbare gegevens. Heb ik ongeveer bereikt wat ik wilde bereiken? Heb ik er meer, of juist minder moeite voor moeten doen dan ik aan het begin van het jaar verwachtte? Moet ik mijn verwachtingen voor de verdere studie bijstellen? Is het nog steeds zo dat ik redelijkerwijs mag verwachten dat de investering die ik in de verdere studie zal moeten doen voor mij ook de moeite waard is?

Voor de beantwoording van deze vragen is bijvoorbeeld de tijdbesteding over de hele propedeuse van belang. Uw eigen tijdbesteding kunt u nu vergelijken met die van andere studenten die ongeveer dezelfde resultaten hebben geboekt. Het besluit om met deze studie verder te gaan zal van die vergelijking met anderen niet direct afhangen; maar het helpt bij het maken van de noodzakelijke afweging, om de moeite ( = tijdbesteding) die u zelf hebt moeten doen om te bereiken wat u bereikt hebt, te vergelijken met met de moeite die anderen hebben moeten doen voor hun gemiddelde prestaties. Het gaat er immers om of u het de moeite waard vindt om met deze studie door te gaan. Dat hangt af van de moeite die u denkt dat aanvaardbare resultaten in de doctoraalfase u zullen kosten. De beste aanwijzing voor de toekomst ligt in de ervaring die u dit eerste studiejaar hebt opgedaan.

deze studie voortzetten?

Behaalde resultaten, en de conclusies die u daaraan hebt kunnen koppelen, zijn belangrijk bij het overwegen van de wenselijkheid om met deze studie voort te gaan. Maar het zijn niet de enige overwegingen.

Of u deze studie wilt voortzetten, en of u uiteindelijk voor dit vak kiest, hangt af van uw inhoudelijke motivatie. Die motivatie speelt ook al mee bij de studie in het eerste jaar, en bij de interpretatie van de resultaten daarvan: de tijd die u in de studie wilt steken is afhankelijk van uw enthousiasme voor diezelfde studie.

Niet alleen uw motivatie voor deze studie of voor dit vak is van belang, maar ook uw mogelijke motivatie voor bepaalde alternatieven. Het kan zijn dat het in deze propedeuse erg goed gaat; maar misschien vindt u dat het in een andere studie van uw voorkeur tenminste zo goed zal kunnen gaan. Of misschien is het voor u minder belangrijk om goede studieresultaten te kunnen behalen, en is het veel belangrijker dat u met plezier studeert, ook al zal dat niet in briljante cijfers resulteren.

Voor al dergelijke persoonlijke overwegingen kan deze Handleiding u geen verdere begeleiding bieden. Voor die ondersteuning kunt u terecht bij de studieadviseur en bij de Dienst Studenten Welzijn. De DSW kan u in het bijzonder helpen wanneer u zoekt naar een andere studie die beter past bij uw persoonlijke verlangens en mogelijkheden; dat kunnen ook studies in het Hoger Beroeps Onderwijs zijn.

Wanneer u ernstig overweegt om naar een andere studie over te stappen, dan is het aan te raden die beslissing tijdig te nemen: tijdig genoeg om voor die andere studie te kunnen worden ingeschreven. Ook wanneer u al vroeg besluit u voor een andere studie in te schrijven, kunt u toch de onderhavige propedeuse afmaken, ook wanneer u na de zomer nog een enkel onderdeel zou moeten herhalen.

projekt
zelf-evaluatie
Propedeuse - overzicht .... / ....

De propedeuse is mede bedoeld om een beeld van de studie en van het vak te geven. Aan het einde van dit eerste jaar moet u immers weten of dit inderdaad de studie is die u wilt volgen. De propedeuse is niet in alle opzichten vergelijkbaar met de studie voor het doctoraal. Toch is uw ervaring in de propedeuse de enige informatie die u op dit ogenblik hebt. Niet alleen de inhoud van het onderwijs is van belang, ook welke resultaten u hebt behaald. Op grond van deze ervaring zult u beslissen over het voortzetten van de studie, ook al blijven dan de onzekerheden bestaan over het toch àndere karakter van de doctoraalfase.

Heb ik ongeveer bereikt wat ik wilde bereiken? Heb ik er meer, of juist minder moeite voor moeten doen dan ik aan het begin van het jaar verwachtte? Moet ik mijn verwachtingen voor de verdere studie bijstellen? Is het nog steeds zo dat ik redelijkerwijs mag verwachten dat mijn investering in het vervolg van de studie voor mij ook de moeite waard is?

Voor het antwoord op deze vragen is o.a. de tijdbesteding in de propedeuse van belang. Uw eigen tijdbesteding kunt u aan de hand van de gegevens op de volgende bladzijden vergelijken met die van medestudenten die ongeveer dezelfde resultaten hebben geboekt. Het besluit om met deze studie verder te gaan zal niet direct van deze vergelijking met anderen afhangen. Maar bij het maken van de noodzakelijke afweging kan het helpen om de moeite (lees: tijdbesteding) die u zelf hebt gehad, te vergelijken met die van anderen. Niet omdat die anderen de norm zijn voor wat u ook zou moeten kunnen, maar omdat u aan de cijfers en de tijdbesteding van de groep (bijna) geslaagden kunt aflezen wat kennelijk de eisen zijn die deze studie stelt.

Het gaat er maar om of u het de moeite waard vindt om met de studie door te gaan, en wel in letterlijke zin: hoeveel moeite (tijd) denkt u dat aanvaardbare studieresultaten in het doctoraal zullen kosten, en is het u dat waard? De beste aanwijzing voor de toekomst ligt in uw ervaring uit dit eerste jaar.

Uw persoonlijke omstandigheden, uw capaciteiten en uw motivatie bepalen mee welke betekenis u geeft aan uw studieresultaten. Bijvoorbeeld: kijkt u naar de kruistabellen van gem. cijfer tegen bestede tijd (volgende blz.) dan ziet u dat er op alle niveaus grote verschillen in tijdbesteding voorkomen. Uit deze tabellen is geen norm af te lezen voor wat de 'juiste' tijdbesteding zou zijn. Wat u zelf veel of weinig tijd vindt, kan enorm verschillen van hoe een ander, met andere motivatie en capaciteiten, daarover denkt.

Bovenstaande tabellen geven in beknopte vorm het overzicht over de propedeuse, voor die studenten die t/m juni tenminste 4 tentamens hebben afgelegd, die voldoende vragenlijstgegevens op collegekaartnummer hebben verschaft, en die dit jaar met de studie zijn begonnen. Iedere stip staat voor een student. De tabellen zijn onderverdeeld naar drie deelgroepen studenten, waarbij 'geslaagd' alleen op de tentamens betrekking heeft. U ziet in de middentabellen dat studenten die nog 1 of 2 onderdelen moeten afleggen, dat toch tamelijk probleemloos moeten kunnen doen.

Het gemiddeld cijfer is berekend over de afgelegde vakken (na herhaling alleen het hoogste behaalde cijfer). De tijdbesteding is de som van de tijd besteed aan het volgen van colleges, werkgroepen, en het voorbereiden van colleges en van tentamens (netto tijd, colleges gerekend op drie kwartier).

Hieronder vindt u een rapportage per tentamen. U kunt in deze tabellen bijv. uw eigen 'geschiedenis' in deze propedeuse traceren. Ook kunt u deze gegevens vergelijken met die van de voorgaande propedeuse, zoals vermeld in de 'Handleiding zelf-evaluatie' die u in het najaar is uitgereikt

5. LITERATUUR

Abeln, R. Numeriek Rendement W.O. (Schriftelijke mededeling), Zoetermeer: 24 april 1986.

Anderson, S.B., & J.S. Helmick (editors). On educational testing. San Francisco: Jossey Bass, 1983.

Astin, A.W. Predicting academic performance in college. Selectivity data for 2300 american colleges. London: Collier Macmillan Limited, 1971.

Bakker, H.Th. (redactie) Mislukking en vertraging van de studie; verslag van een onderzoek verricht aan de Technische Hogeschool te Delft 1953-1957. Delft: Technische Hogeschool Delft, 1959.

Bartelds, J.F., E.P.W.A. Jansen, & G. Visser. Studielast, rendement en doorstroming. Een onderzoek over de cohorten 1982 en 1983 van de subfakulteit psychologie, R.U. Groningen. Groningen: Centrum Onderzoek Wetenschappelijk Onderwijs, Rijks- universiteit Goningen, 1985.

Bax, A. (redactie). Verslag van de CRWO studiedag december 1982. Voorburg: CBOWO / AR, 1983.

Bax, A.E. (redactie). Verslag van de CRWO-studiedag, gehouden op 12 december 1984. Den Haag: CBOWO/AR, 1985.

Begeer, W. Numeriek rendement; het selectieproces in het wetenschappelijk onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1968.

Beleidskader invoering twee-fasenstructuur. Den Haag, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1981.

Bender, W. Studievoorbereidingstijden voor tentamens in het tweede jaar Geneeskunde. Groningen: Bureau Onderijs Ontwikkeling Geneeskunde, 1975.

Berkel, H.J.M. van, Studievertraging en voortijdige studiebeëindiging. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1977.

Berkel, H.J.M. van, Werkstudenten eruit gelicht. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1979.

Berkel, H.J.M. van, De uitvoering van de wet twee-fasenstructuur aan de Universiteit van Amstyerdam. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1987.

Bruyne, H.C.D. de, Selectie-rapport Rijksuniversiteit Utrecht. Utrecht:Stafafdeling Algemene wetenschaps- en onderwijszaken R.U.Utrecht, 1976.

Bernaert, G.F., en F. Pijpers-Drenth. Evaluatie propedeuse geneeskunde, eindverslag. Amsterdam: Afdeling Onderwijs- research Vrije Universiteit, 1983.

Buis, P. Studiemislukking en studievertraging; factoren die van invloed zijn op het verschijnsel "studiemislukking en -vertraging" in het nederlandse w.o. 's-Gravenhage, Staats- uitgeverij, 1979a.

Buis, P. Wanneer maak je die scriptie nou eens af? Onderzoek van Onderwijs, 1979b, 8 nr 4, 3-7.

Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education. Selective admissions in higher education; comment, recommendations, and two reports. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Cate, Th.J. ten, Eindrapport evaluatie propedeuse Geneeskunde. Amsterdam: Niet-Primaire Onderwijsverzorging Geneeskunde, Universiteit van Amsterdam, 1984.

Cate, Th.J. ten, Over de maximale jaarlijkse studielasten. Universiteit en Hogeschool, 1985, 32, 154-165.

Centraal Bureau voor de Statistiek. Studieloopbaan van de studentengeneraties 1954-1957 en 1961-1963. Deel 2 studie- balansen; deel 3 factoren die de studieresultaten beïnvloeden. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1971.

Centraal Bureau voor de Statistiek. Factoren die de studie- resultaten bij het wetenschappelijk onderwijs beïnvloeden, cohorten 1961-1962. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1977.

Centraal Bureau voor de Statistiek, Statistiek van het weten- schappelijk onderwijs, studieresultaten van de studenten- cohorten 1961-1963 en 1970, samengesteld door H.C.A. Slagter. 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1983.

Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs. De invoering van een studiepuntensysteem in het hoger onderwijs. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1975.

Commissie Studieduur, Rapport van de commissie studieduur, K. Posthumus (voorzitter). Academische Raad, 1964.

Commissie Voorbereiding Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs (CVHWO). Derde werkstuk: de propedeuse. 's-Graven- hage: Academische Raad, juli 1974.

Crombag, H.F.M., & T.M. Chang (redactie). Een kleine zoölogie van het onderwijs. Leiden: Universitaire Pers Leiden, 1977.

Crombag, H.F.M., K.D.J.M. van der Drift, en P. Vos. De inrichting van curricula en het werkgedrag van studenten. Universiteit en Hogeschool, 1985, 31, 234-247.

Crombag, H.F.M., J.G. Gaff, & T.M. Chang. Study behavior and academic performance. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1975, 1, 3-14.

Crombag, H.F.M., D.N.M. de Gruyter, E. Bakker, en D.R. Brown. De studielast in de juridische propedeuse: een andere analyse. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1983.

Crombag, H.F.M., D. de Gruijter, E. Bakker, P. van der Ende, & P. Vos. De nieuwe propaedeuse in de Faculteit der Rechtsgeleerdheid: verslag over het tweede semester. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1980.

Crombag, H.F.M., D.N.M. de Gruijter, & M.J. Cohen. De studiebelasting in het eerste jaar van de juridische opleiding. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1975.

Crombag, H.F.M., D.N.M. de Gruijter, & M.J. Cohen. Zeventien honderd uren? Universiteit en Hogeschool, 1981, 27, 348-363.

Crombag, H.F.M., D.N.M. de Gruijter, P. van de Ende, & P. Vos. De nieuwe propaedeuse in de Faculteit der Rechtsgeleerdheid: Verslag over het eerste semester. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, rapport nr. 20, 1980.

Crombag, H.F.M., D. de Gruijter, P. Vos, & E. Bakker. De nieuwe propedeuse in de Faculteit der Rechtsgeleerdheid: Determinanten van propaedeutisch studiesucces. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1980.

Crombag, H.F.M., E.E.Ch.I. Roskam, & W.A.T. Meuwese. Het meten van studiebelasting. In Van Woerden, Chang, & Van Geuns-Wiegman (1973), 205-216.

Crombag, H.F.M., & P. Vos. De invloed van tijdschrijven op studie-inspanning en studieresultaat. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1982, 7, 97-106.

Cronbach, L.J., & G.C. Gleser. Psychological tests and personnel decisions. Urbana: University of Illinois Press, 1965.

Deynse, N. van, M. Smet, P. Henderikx, & H. de Neve. Studietijden en studieresultaten bij eerstejaars burgerlijk ingenieur aan de K.U. Leuven. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1984, 9, 171-179.

Dusek, J.B., & G. Joseph. The bases of teacher expectancies: a meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 1983, 75, 327-346.

Es, M. van, C. Hoebe, & P. Ulrich. Ontevreden over onderwijs. Enquete naar de onderwijskwaliteit onder de tweefasen studenten van de Universiteit van Amsterdam. Deel 1: Algemeen verslag. Delen 2 tot en met 5: de studierichtingen afzonder- lijk. Uitgevoerd in samenwerking met de ASVA. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschapelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1985.

Everwijn, S.E.M., & G. Muggen. Methoden voor het meten van studietijd. In Van Woerden, Chang & Van Geuns-Wiegman (1973, 216-227).

Everwijn, S.E.M., & A.J.J. Willemsen. Validatieonderzoek naar metoden om studietijd te meten. Utrecht: Afd. Onderzoek en Ontwikkeling van Wetenschappelijk Onderwijs, R.U., in samenwerking met het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1972.

Finney, D.J. The statistical evaluation of educational allocation and selection. In Cronbach & Gleser (1965). [Journal of the Royal Statistical Society. Series A (General), Vol. 125, No. 4 (1962), pp. 525-564, see Jstor]

Groot, A.D. de, Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 1970, 25, 360-376. html

Groot, A.D. de, Selectie voor en in het hoger onderwijs: een probleemanalyse. 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1972.

Groot, A.D. de, Studielast en normstudent: ontwerp van een akkoordtheorie. I. Algemeen model. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1979, 4, 257-274.

Groot, A.D. de, Studielast en normstudent: ontwerp van een akkoordtheorie. II. Parameterkeuzen, toepassingen, Nederlandse problemen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1980, 5, 9-28.

Groot, A.D. de, & R.F. van Naerssen (redactie). Studietoetsen: construeren, afnemen, analyseren. Den Haag: Mouton, 1975.

Gruijter, D.N.M. de, Schatting van de studietijd met matrixsampling. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1981, 6, 209-216.

Gruijter, D.N.M. de, De propedeuse in het nieuwe curriculum voor Gezondheidswetenschappen. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1985.

GRUNK (onderwijswerkgroep) Propedeuse enquete, uitgevoerd onder studenten van het cohort '83 en '84. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 1984.

Hofstee, W.K.B. Selektie van personen. Inaugurele rede. Assen: Van Gorcum, 1970.

Hofstee, W.K.B. Hoe reëel is de norm van 1700 uur? Onderzoek van Onderwijs, 1976, 5 nr. 1, 9-10.

Hofstee, W.K.B. The case for compromise in educational selection and grading. In Anderson en Helmick (1983). 83hofstee_compromise.htm

Hoger Onderwijs Autonomie en Kwaliteit. Tweede Kamer, 1985/86, 19253, nrs. 1-2. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1985.

Holleman, J.W. Lijnen trekken in de chaos. Onderzoek van Onderwijs, 1975, 4 nr 1, 14-16.

Holleman, J.W. Handvatten voor de behandeling van de studieduur. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1984, 9, 292-302.

Huson, A., & H.F.M. Crombag. Studie-rendement: is er iets aan te doen? Onderzoek van Onderwijs, 1980, 9 nr 1, 3-9.

I.S.A.T. Numeriek rendement, studieduur en herinschrijvings- coëfficiënt. Inter Universitair Statistisch Advies Team, 1986. Secretariaat ISAT: R.U. Leiden, Bureau van de Universiteit, afd. Statistiek.

Israëls, H. Het studieadvies in de propedeuse: een waardeloze wettelijke formaliteit. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, 1984.

Jong, U. de, Instroom en doorstroming van studenten binnen de eerste-faseopleidingen. Amsterdam: S.C.O. (nog te verschijnen).

Jong, U. de, J. Verbeek, en V. Winkel, Analyse van de instroomgegevens van eerstejaarsstudenten W.O. 1975-1985 (bestandsonderzoek). Amsterdam: S.C.O., 1987.

Knulst, W., & L. Schoonderwoerd. Waar blijft de tijd. Onderzoek naar de tijdbesteding van Nederlanders. Sociaal en Cultureel Planbureau. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1983.

Kop, A.A.M. Een validatie van P1-studieduur voorspellings- methoden. Een onderzoek t.b.v. de advisering 24 bis WWO. Delft: Vakgroep voor Werktuigkundige Meet- en Regeltechniek & Cybernetische Ergonomie, Technische Hogeschool Delft, 1982.

Langerak, W.F. De propedeuse Psychologie: niet zwaar, wel lastig. Verslag van een tijdbestedingsonderzoek in het studiejaar 1982/83. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1985.

Langerak, W. Studielast propedeuse Duits 1982 / 1983. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1985.

Lieshout, G.M.G.M. van, Evaluatie van eerstejaars kurrikulum Chemische technologie 1974-1975. Enschede: Technische Hogeschool Twente, 1975.

Lord, F.M., & M.R. Novick. Statistical theories of mental test scores. Raeding, Massachusetts: Addison-Wesley, 1968.

Manski, Ch.F., & D.A. Wise. College choice in America. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1983.

Meuwese, W.A.T., N. Nelissen, & H. Tielens. Een onderzoek naar de samenhang van enkele factoren met studieduur. Eindhoven: Groep Onderwijsresearch Technische Hogeschool Eindhoven, 1969.

Muggen, G. Een instrument voor studietijdmetingen. Wageningen: Bureau Onderzoek van Onderwijs, 1972.

Muggen, G. Ervaringen met twee jaren twee-fasenstructuur aan de Landbouwhogeschool. Wageningen, Bureau Onderzoek van Onderwijs, ongedateerd.

Mulder, J. de, & E. Visscher (redactie). Selektie van studenten; achtergrond, effekten. Hoger Onderwijs Cahiers #13. Utrecht: Onderwijspers (OTO), 1974.

Naerssen, R.F. van, Een model voor tentamens. Inaugurele rede. Amsterdam: Swets en Zeitlinger, 1970. html

Naerssen, R.F. van, Het derde tentamenmodel met een toepassing. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1976, 1, 161-171.

Os, W. van, Evaluatie propedeuse Tandheelkunde. Afdeling Onderwijsresearch Vrije Universiteit, 1982.

Os, W.van, & J. Brants. Evaluatie propedeuse Biologie. Amsterdam: Afdeling Onderwijsresearch Vrije Universiteit, 1982.

Os, W. van, & H.M. van Strien. Vallen en opstaan; selectie en doorstroming in de propedeuse Economie. Amsterdam: Onderwijs Research Vrije Universiteit, 1975.

Pantages, T.J., & C.F. Credon. Studies of college attrition: 1950-1975. Review of Educational Research, 1978, 48, 49-102.

Peters, P.T.M., en F. Pijpers-Drenth Evaluatie tweede jaar geneeskunde. Eindverslag. Amsterdam, Afdeling Onderwijs- research Vrije Universiteit, 1983.

Ruijter, C.T.A., & G.M.G.M. van Lieshout. Flexibele onderwijs organisatie structuur. Enschede: Onderwijskundig Centrum Technische Hogeschool Twente, 1985.

Schmidt, F.L., J.E. Hunter, R.C. McKenzie & T.W. Muldrow. Impact of valid selection procedures on work-force productivity. Journal of Applied Psychology, 19769, 64, 609-626.

Tinto, V. Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 1975, 45, 89-126.

Tober, H.J. Vergelijking van tijdschrijf- en tijdschattings- gegevens. In Bax (1985).

Tomic, W., & E. Welling. Factoren die samenhangen met studieduur. Groningen: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs R.U. Groningen, 1976.

Tromp, D, & B. Wilbrink. Het meten van studietijd. Congresbundel Onderwijs Research Dagen 1977. html

Verbeek, J.M., en R.P. Grondel Numeriek studierendement 1982-1983 van de eerste propedeuses onder de wet twee-fasenstructuur aan de Universiteit van Amsterdam. Amsterdam. Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, en Afdeling Onderwijs en Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam, 1984.

Verreck, W.A. Individualisering in het wetenschappelijk onderwijs. Een selectie artikelen met overzichten van voorwaarden, mogelijkheden, resultaten en problemen. Eindhoven: Groep Onderwijsresearch Technische Hogeschool Eindhoven, 1978.

Verwayen-Leijh, R.M. Studie-uitval en -vertraging van vrouwen in het hoger onderwijs. 's-Gravenhage: Studiecentrum OTO, 1984.

Vos, P. De propedeuse Scheikunde 1982 / 83: studiebelasting en studiesucces. Leiden: Bureau Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Leiden, 1985.

Vos, P. Zelfstudie als functie van onderwijsdeelname: hypothesetoetsing. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 1985, 10, 228-238.

Vroeijenstijn, A.I. (redactie). Kwaliteitsverbetering hoger onderwijs. Vierde Nationaal Congres Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs. Voorburg: Stichting Nationaal Congres, 1981.

Warren, R.M. Criterion shift rule and perceptual homeostasis. Psychological Review, 1985, 92, 574-584.

Wiegersma, S., L. Vlijm, & G. Brenninkmeijer. Kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs. 's-Gravenhage: Academische Raad, 1985.

Werkgroep van de Commissie Onderwijs en Onderzoek van de Erasmus Universiteit Rotterdam. Enkele beschouwingen over studieuitval en studievertraging van studenten. Rotterdam: Erasmus Universiteit, 1979.

Wilbrink, B. Multiple discriminant analyse van de Cattell 16 P.F.Q. voor studenten in zeven studierichtingen aan de T.H.E. Eindhoven: Groep Onderwijsresearch, Technische Hogeschool Eindhoven, 1968. html

Wilbrink, B. Studiestrategieën. Amsterdam: Centrum voort Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1978. html

Wilbrink, B. Toetsen, herkansen, studievertraging: achterliggende mechanismen. Onderzoek van Onderwijs, 1980, 9 nr. 2, 7-11. html

Wilbrink, B. Uitval en vertraging in het w.o.: een overschat probleem. Onderzoek van Onderwijs, 1980, 9 nr 4, 14-18. html

Wilbrink, B. Kansberekeningen bij Pais' voorontwerp van wet toelating tot numerus fixus studies in het w.o. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1980. b html

Wilbrink, B. Toelating tot numerus fixus studies opnieuw in discussie. Universiteit en Hogeschool, 1980, 27, 179-199. html

Wilbrink, B. Beleid bij tentamens en examens. In Vroeijenstijn, 1980, 380-409. html

Wilbrink, B. Toetsvragen schrijven. Utrecht: Het Spectrum, 1983. Heruitgave: CDO Twente / SCO Universiteit van Amsterdam. 1.4 Mb pdf

Wilbrink, B. Instrumentatie voor een informatieve schriftelijke raad (art. 24 bis - 4). Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1984.

Wilbrink, B. Tijdbesteding en verwachte en behaalde cijfers in de propdeuse Tandheelkunde 1982-83 en 1983-84. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1985.

Wilbrink, B. Toetsen en testen in het onderwijs. In S.V.O. Jaarverslag / Jaarboek 1985 . Den Haag: S.V.O., 1986. html

Wilbrink, B., & W. van der Avoird. Tijdbesteding en verwachte en behaalde cijfers in de propedeuse Rechtsgeleerdheid. Amsterdam: Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Universiteit van Amsterdam, 1984.

Winston, R.B. Jr., Th.K. Miller, S.C. Ender, Th.J. Grites, & associates. Developmental academic advising. San Francisco: Jossey Bass, 1984.

Woerden, W.M.van, T.M. Chang, & L.J.M. van Geuns-Wiegman. Onderwijs in de maak. Utrecht: Het Spectrum (Aula 508), 1973.

Zegers, F.E. Studietijdmeting bij eerstejaars biologiestudenten. Groningen: Centrum Onderzoek Wetenschappelijk Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen, 1975.

SCO/CSHOB Evaluatie-Onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO/CSHOB. Beleidsgerichte studies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, juni 1987. Den Haag: Distributiecentrum Overheidspublicaties D.O.P. ISBN 90 346 11 981. In drie delen: Deel A onder eindverantwoordelijkheid van F. A. van Vugt en A. M. L. van Wieringen. Deel B: onderwijskundig rapport, J. K. Koppen. Deel C: Bestuurskundig eindrapport, R. J. Bijleveld, J. V. Buissink, H. N. Scholtens.

Berkel, H. J. M. van, De uitvoering van de Wet Twee-fasenstructuur aan de universiteit van Amsterdam. Deelrapport 1, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 111, SCO, Amsterdam 1987.

Voorthuis, M. en B. Wilbrink, Studielast, rendement en funkties propedeuse: relaties tussen wetgeving, theorie en empirie (literatuurstudie). Deelrapport 2: Evaluatie-onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO rapport 112, SCO, Amsterdam, 1987.

Erp, M. van en M. Voorthuis, De implementatie van de Wet Twee-fasenstructuur bij de studierichtingen. Deelrapport 3, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 113, SCO, Amsterdam 1987.

Bijtel, J.A.N. van den , Analyse van het onderwijsaanbod van eerste-fase opleidingen Deelrapport 4, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 114, SCO, Amsterdam 1987.

Jong, U. de, V. Winkel en J. Verbeek, Analyse van de instroomgegevens van eerstejaarsstudenten wo 1975 -1985 (bestandsonderzoek). Deelrapport 5, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 115, SCO, Amsterdam 1987.

Jong, U. de, Instroom en doorstroming van studenten binnen de eerste-fase opleidingen. Deelrapport 6, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 130, SCO, Amsterdam 1987.

Berg van Saparoea, F. van den en M. Voorthuis, Wetenschappelijk gehalte en beroepsgerichtheid van eerste-fase-opleidingen wo. Deelrapport 7, Evaluatieonderzoek Wet Twee-fasenstructuur. SCO-rapport 126, SCO, Amsterdam 1987.

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG

Wilbrink, B.
Studielast, rendement en funkties propedeuse : relaties tussen wetgeving, theorie en empirie / B. Wilbrink, M. Voorthuis. - Amsterdam: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch. - (Evaluatie-onderzoek Wet Twee-Fasenstructuur : deelrapport 2) (SCO-Rapport: 112)
Met lit. opg.
ISBN 90-6813-135-4
SISO 489.32 UDC 351.851:378.1.001.42(492)
Trefw: Wet Twee-fasenstructuur : evaluatie

Alle rechten voorbehouden. Niets uit dee uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without the prior written instruction of the publisher.

ISBN 90-6813-135-4

Copyright voor de oorspronkelijke uitgave: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch

6240/JKK/Mb c o n e e p t

VERSLAG 6e VERGADERING VAN DE BEGELEIDINGSCOMMISSIE

EVALUATIE TWEE-FASENSTRUCTUUR

d.d. 6 maart 1986 te Utrecht

Aanwezig: M.J. Koornstra (vz.), J.F. van Hout, J.C. de Koning,
A.M.L. van Wieringen, J.A. Acherman, F.J.Mertens,
F.A. van Vught, R.J. Bijleveld, J.V. Buissink,
U. de Jong, M. van Erp, B. Wilbrink, J.K. Koppen (secr.)

Afwezig met bericht: J.A. van Kemenade, E. Bolle

5.a.2. Dieptestudie UvA: Studielast, rendement en functies propedeuse in de Twee- fasenstructuur: relaties tussen wetgeving, theorie en empirie (Wilbrink/Voorthuis) (B.C. 6-2)

Het rapport Wilbrink/Voorthuis is aanleiding voor een uitvoerige discussie omtrent de relevantie van deze literatuurstudie. Mertens brengt naar voren dat de leidraad in de
rapportage n.l. het uitspitten van allerlei begrippen en het weergeven van empirische onderzoeksresultaten, niet interessant is en zelfs achterhaald is. De onderzoeker zou geen discrepanties tussen beleidsintenties en praktijk moeten onderzoeken. Als voorbeeld noemt hij dat de hantering van de 1T.00 uurnorm door het veld als onderzoeksobject niet relevant is.

Koornstra en Acherman stemmen niet met deze mening in en betogen dat allerlei voor het beleid en de commissie interessante relaties worden gelegd. De discussie, die zich voornamelijk tot het gedeelte m.b.t. de studielast afspeelt, werd niet afgerond. Specifieke opmerkingen:

- PPC-rendementen van de instellingen zijn niet behandeld.
Deze cijfers zijn er (0 & W, VSNU). Mertens zal voor
toezending zorgdragen.
- Operationalisering 10% taakstellende verhoging ontbreekt.
Zie de opmerking bij het rapport van Van Berkel.
- Laatste beleidsvisies zijn over het algemeen niet mee-
genomen (bijvoorbeeld met betrekking tot HOAK, Beiaard)

Concluderend wordt gesteld dat het rapport volgende vergadering weer op de agenda komt, waarna de discussie voortgezet wordt aan de hand van de overige twee delen. Intussen krijgt ook dit rapport geen externe functie en wordt het niet zelfstandig aan de openbaarheid prijsgegeven.

Studielast, rendement, en functies propedeuse in de twee-fasenstructuur:
relaties tussen wetgeving, theorie en empirie

literatuurstudie

mei 1987

M. Voorthuis, B. Wilbrink

INHOUD blz. (oorspronkelijke nummering)

VOORWOORD

1. INLEIDING

2. TIJDBESTEDING EN NORMSTUDIELAST

2.1 Studielast: wet- en regelgeving

2.2 tijdbesteding en 1700 uur norm, theoretisch kader

2.3 Studielast: empirisch onderzoek

3. NUMERIEK RENDEMENT

3.1 Numeriek rendement: wet- en regelgeving

3.2 NUMERIEK RENDEMENT: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

3.3 UITVAL: THEORETISCH KADER

B. Wilbrink

3.4 STUDIEVERTRAGING: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

3.5 NUMERIEKE RENDEMENTEN ONDER DE TWEE-FASENSTRUCTUUR: EMPIRISCHE GEGEVENS M. Voorthuis

4. FUNCTIES VAN DE PROPEDEUSE; IN HET BIJZONDER DE SCHRIFTELIJKE RAAD

4.1 De schriftelijke raad: wet- en regelgeving

4.2 De schriftelijke raad: theoretisch kader

4.3 De empirie: een zinvolle raadgeving uit de praktijk

5. LITERATUUR

Studielast, rendement, en functies propedeuse in de twee-fasenstructuur: relaties tussen wetgeving, theorie en empirie

literatuurstudie

mei 1987

M. Voorthuis, B. Wilbrink

INHOUD blz. (oorspronkelijke nummering)

VOORWOORD

1. INLEIDING

2. TIJDBESTEDING EN NORMSTUDIELAST

2.1 Studielast: wet- en regelgeving

2.2 tijdbesteding en 1700 uur norm, theoretisch kader

2.3 Studielast: empirisch onderzoek

3. NUMERIEK RENDEMENT

3.1 Numeriek rendement: wet- en regelgeving

3.2 NUMERIEK RENDEMENT: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

3.3 UITVAL: THEORETISCH KADER

B. Wilbrink

3.4 STUDIEVERTRAGING: THEORETISCH KADER B. Wilbrink

3.5 NUMERIEKE RENDEMENTEN ONDER DE TWEE-FASENSTRUCTUUR: EMPIRISCHE GEGEVENS M. Voorthuis

4. FUNCTIES VAN DE PROPEDEUSE; IN HET BIJZONDER DE SCHRIFTELIJKE RAAD

4.1 De schriftelijke raad: wet- en regelgeving

4.2 De schriftelijke raad: theoretisch kader

4.3 De empirie: een zinvolle raadgeving uit de praktijk

5. LITERATUUR

Studielast, rendement, en functies propedeuse in de twee-fasenstructuur:
relaties tussen wetgeving, theorie en empirie