http://www.benwilbrink.nl/publicaties/97MeritocratieORaad.htm
http://goo.gl/xalZz
Ben Wilbrink
SCO Kohnstamm Instituut
concept 10 februari 1997
De voorgaande bijdragen hebben in al hun diversiteit met elkaar gemeen dat ze ieder op eigen wijze inzicht geven in ontwikkelingen in de toegankelijkheid op het beschreven gebied. De vraag is nu hoe de verschillende inzichten zijn op te tellen tot een evaluatie van toegankelijkheid vanuit het perspectief van volledige loopbanen door onderwijs en samenleving. Daartoe is enige inperking noodzakelijk, waarvoor de keuze is gevallen op het thema meritocratisering, dat is te zien als een leidend beginsel achter het vooral in de tweede helft van de 20e eeuw gevoerde toegankelijkheidsbeleid. Wat valt er te zeggen over toegankelijkheid wanneer deze getoetst wordt tegen meritocratie als maatschappelijk ideaal? Daartoe wordt allereerst uitgewerkt wat onder 'meritocratie' moet worden verstaan. Het is geen verrassing dat daarbij zal blijken dat er wel enige kanttekeningen zijn te plaatsen bij het verheffen van meritocratie tot een na te streven ideaal. Wél een verrassing is dat er bij nadere analyse, met gebruikmaking van de resultaten uit de voorgaande bijdragen, dusdanige tekorten blijken te zijn in de zo getoetste toegankelijkheid dat een discussie over mogelijk onwenselijke kanten van meritocratisering voorlopig allerminst aan de orde is omdat zelfs dit beperkte ideaal nog verre van gerealiseerd is. De verrassing laat zich verklaren uit het in de wandeling door elkaar halen van het meritocratische ideaal van gelijke kansen bij gelijke capaciteiten, en het protomeritocratische ideaal dat leerlingen, studenten en sollicitanten ongeacht hun afkomst of andere persoonlijke kenmerken moeten worden afgerekend op verschillen in objectief en in meerdere decimalen nauwkeurig gemeten prestaties.
Onderwijs is over de laatste eeuwen heen ontwikkeld van onderwijs voor de bovenlagen van een klassen-en-standen-samenleving naar onderwijs voor iedereen en hoger onderwijs voor velen, van vrijwillig en privaat naar verplicht en publiek onderwijs, van eenvoudig onderwijs om de Bijbel te kunnen lezen naar onderwijs dat de leerlingen toerust voor hun bijdrage aan een complexe samenleving, van onderwijs als economisch surplus naar onderwijs dat de economische ontwikkeling van de samenleving mede draagt. De plaats van het onderwijs in de samenleving is ingrijpend veranderd, terwijl het onderwijs zelf wel in schaal is veranderd, maar verder vele van zijn kenmerken heeft overgehouden uit een pre-modern verleden. In tegenstelling tot nog voor een eeuw geleden, althans wat Nederland betreft, is onderwijs nu voor velen de enige toegangspoort tot de arbeidsmarkt en tot belangrijke maatschappelijke posities. In de huidige credential society (Collins, 1979) is de minimum-voorwaarde om voor welke baan of functie dan ook in aanmerking te komen dat men beschikt over de juiste diploma's. Betere diploma's dan alleen maar de juiste diploma's geven hogere kansen. In de concurrentieslag met gelijk gediplomeerden is dan nog eens beslissend wie op meer kwaliteiten (communicatieve vaardigheden, stressbestendigheid, noemt u maar op) kan bogen dan anderen. In onze ook wel als meritocratisch gekenmerkte samenleving zijn het telkens weer de waargenomen verschillen in verdienste die bepalen wie wel en wie niet wordt toegelaten tot deze of gene baan, maatschappelijke loopbaan, of tot vervolgonderwijs. We zijn het er althans in grote lijnen met elkaar over eens dat selectieve beslissingen op verschillen in verdienste behoren te berusten, ook al weten we dat het in werkelijkheid toch vaak anders gaat. Deze meritocratie is in de Westerse samenleving geworden tot een cultuurtrek.
Het begrip 'meritocratie' wordt in de literatuur niet scherp gedefinieerd, omdat het voor verschillende tijden en plaatsen door verschillende auteurs telkens anders wordt ingevuld. Wat die betekenissen van meritocratie met elkaar gemeen hebben is dat bij selectieve beslissingen kunde en niet afkomst doorslaggevend hoort te zijn, en dat ook de mogelijkheden om zich de relevante kunde te verwerven alleen horen af te hangen van capaciteiten en inzet, en niet van het milieu waarin men het voorrecht heeft op te groeien. Tussen ideaal en werkelijkheid staan tal van praktische belemmeringen, en het streven in onze meritocratisch gestemde Westerse samenlevingen is om die belemmeringen waar mogelijk weg te nemen. Zo kort geformuleerd lijkt meritocratie mooier dan het is. Dat een meritocratie geen paradijs op aarde is, heeft Michael Young (1958) in zijn satire wel voldoende duidelijk gemaakt. Voor een maatschappelijk aanvaardbare meritocratie is bepaald meer nodig dan alleen het principe dat verdienste heerst, en mogelijk moet dat principe zelfs aanzienlijk worden genuanceerd. Daarom is een analyse van de politieke, rechtvaardigheids-, maatschappelijke en economische aspecten ervan beslist nodig om zich te krijgen op de mogelijkheden en beperkingen van het werken met meritocratische uitgangspunten voor (onderwijs-) beleid.
Een meritocratie is een samenleving waar de dienst niet (meer) wordt uitgemaakt door de aristocratie, maar door mensen, mogelijk aristocraten, die hun positie hebben te danken aan hun 'verdiensten.' Een meritocratische samenleving kan een samenleving zijn waarin grote ongelijkheden voorkomen, maar waarin, althans in theorie, iedereen de mogelijkheid heeft om op grond van verdienste op te klimmen tot de hoogste rangen. Deze vorm van meritocratie is gedurende meer dan twee millennia in China beoefend door achtereenvolgende keizerlijke dynastieën. Ziedaar de eerste paradox: het zijn inderdaad vaak vorsten geweest die belangrijke aanzetten hebben gedaan in de richting van meer kunde en minder afkomst bij benoemingen van staatsambtenaren. De paradox is makkelijk op te lossen: groeiende natiestaten hebben een uitgebreider ambtelijk apparaat nodig dat op zich best vanuit de aristocratie te bemannen (inderdaad) zou zijn, maar omdat de vorst meer is gediend met de vorming van een zeker tegenwicht tegen de macht van de aristocratie is vaak de mogelijkheid benut juist te putten uit het reservoir van de hogere middenklassen, en dat bij voorkeur op basis van kunde. Bij een groot aanbod van belangstellenden is de methode van selectie dan meestal het vergelijkende examen. Pruisen gaf in deze ontwikkeling de toon aan, en later in de 18e eeuw was Frankrijk er ook al aarzelend aan begonnen. De gedachte is dat onder een meritocratie het niet mogelijk is voor de machtige ambtenaren om hun positie langs erfelijke lijnen vast te houden: onder een meritocratie is de mobiliteit zo groot dat families in de meritocratische bovenlaag van de samenleving hun posities niet langdurig kunnen handhaven. Kinderen stijgen of dalen maatschappelijk, al naar gelang hun merit, hun kundigheden, waarbij hun afkomst een minder bepalende factor is. Het beleidsmatig instellen van de parameters van de op meritocratische uitgangspunten gebaseerde selectiviteit van onderwijsstelsels is van invloed op deze maatschappelijke mobiliteit.
Op het moment dat bij benoemingen kundigheid sterker gaat tellen dan afkomst, wordt het mogelijk nog een stap verder te zetten, en het als een recht te formuleren dat dergelijke benoemingen gebeuren op basis van kundigheid, zonder acht te slaan op afkomst. In een praktijk waarin examens worden gebruikt voor de selectie voor overheidsfuncties moet dat rechtsgevoel wel groeien. Ook moet daar het gevoel groeien dat wie over de nodige capaciteiten beschikt, dan ook de gelegenheid moet krijgen om het vaak langdurige en kostbare onderwijs te volgen waar die kundigheden kunnen worden verworven.
Zo wordt het uitgangspunt van gelijke kansen op onderwijs, ongeacht afkomst, een integraal onderdeel van het meritocratische denken. Maar wat is 'gelijk,' om welke vormen van gelijkheid gaat het? Zijn gelijke kansen gekoppeld aan gelijke capaciteiten, gelijke prestaties, gelijke inspanning, of gelijke behoeften? Welke ruimte is er voor het corrigeren van ongelijkheden uit het verleden (positieve actie)? En wat is een rechtvaardige verhouding tussen verschillen in de kenmerken waarop men gelijk behandeld wordt, en de mate waarin die verschillen leiden tot een verschillende behandeling? Voor het complex van vragen rond gelijkheid is houvast te vinden in het werk van Rawls (1972) en Sen (1992).
De verschillen-problematiek is iets waar psychologen, zowel clinici als selectiepsychologen, al heel lang mee worstelen en waarvoor zij richtlijnen hebben ontwikkeld (NIP, 1988). Verschillen waarop men selecteert moeten aantoonbaar verband houden met hetgeen waartoe men selecteert. Deze geldigheidsvraag leidt tot de volgende waarnemingen.
1) Wat psychologisch onderzoek leert, ook bij overgangen in het onderwijs, is dat die geldigheid niet vanzelfsprekend is, vaak heel laag is, en eigenlijk nooit de hoge waarden bereikt of zelfs maar kan bereiken die vaak stilzwijgend verondersteld worden bij de belangrijke selectieve drempels zoals die van de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs.
2) Die beperkte maakbaarheid van selectie hoeft niet zo'n probleem te zijn, wanneer er voldoende mogelijkheden zijn om foute beslissingen te herstellen: een belangrijk kenmerk van onderwijsstelsels is dan of die mogelijkheden aanwezig zijn, en ook worden benut, zowel naar afstroom of schoolverlaten als naar opstroom.
3) Het is van belang hier vooral ook te letten op beslissingen die leerlingen en hun ouders zelf nemen en dragen, en niet alleen naar de selectie zoals die institutioneel wordt uitgevoerd. Zo is er aan de beleidskant niet altijd voldoende besef van de risico's die leerlingen en hun ouders zelf bereid zijn te dragen, gegeven de onvolmaaktheid van de voorspellingen van studiesucces: een niet afgemaakte studie is niet alleen voor de overheid een investeringsverlies. Het evenwicht tussen selectie en zelf-selectie kan door een beleid met overmatige prikkels makkelijk worden verstoord, met als gevolg onder-investering in onderwijs door zowel ouders als overheid.
Meritocratische uitgangspunten inplaats van die van klasse en stand betekenen op zich niet dat maatschappelijke scheidslijnen verdwijnen: oude scheidslijnen zullen veelal blijven bestaan, ook al worden ze minder zichtbaar, en nieuwe scheidslijnen komen daar bij, zij het dat deze een minder absoluut karakter hebben dan de oude. Meritocratische sorteerprocessen kunnen leiden tot grote ongelijkheden, opmerkelijk genoeg ook of misschien juist in een samenleving waar die sorteerprocessen tegelijk worden gebruikt als legitimering voor die ongelijke posities (Bowles & Gintis, 1976). Er is daarmee een enigszins paradoxale relatie tussen het bieden van gelijke kansen bij selectieprocessen, en de maatschappelijke ongelijkheid van de posities die door selectie worden verdeeld, respectievelijk overblijven. Meritocratie heeft ook te maken met het gevaar van het ontstaan van een tweedeling in de samenleving, of zelfs van een driedeling (Van der Zwan, 1996), waarbij het een verschil van inschatting is of het dan gaat om uitwassen van de meritocratie of juist om een onvolkomen doorwerking van meritocratische uitgangspunten. Of er inderdaad grote ongelijkheden ontstaan, en door meritocratische processen worden bestendigd, hangt af van hoe wij gezamenlijk vinden dat onze samenleving er uit hoort te zien, en ons vermogen om de juiste wegen te vinden om dat doel te realiseren.
Er zijn belangrijke ontwikkelingen in de samenleving die niet direct het gevolg zijn van meer meritocratie, maar die wel van invloed zijn op de aanvaardbaarheid van meritocratische uitgangspunten. De groeiende deelname aan onderwijs, een trend die al in de achttiende eeuw inzet en die in Europa nog tot ver in de 21e eeuw kan doorzetten, leidt er ook toe dat jongeren steeds vaker examens afleggen met een steeds sterker vergelijkend karakter, dus gericht op het bereiken van relatief gunstige posities op vooral de arbeidsmarkt. Die groei roept ook vragen op (Wilbrink & Dronkers, 1993): is hier misschien sprake van krachten die door de meritocratische uitgangspunten zelf zijn losgemaakt, en die de maatschappelijke doelmatigheid van het onderwijs kunnen bedreigen? Omdat onderwijs de sleutel is tot schaarse aantrekkelijke banen, ontstaat er een druk tot het consumeren van steeds meer onderwijs om daarmee de kleine voorsprong te behalen die in deze meritocratische samenleving telt. Dan kan er een punt komen, en daar wijst van der Zwan op, dat de eigen investeringen in onderwijs zo groot worden, en de zekerheid om daarmee aantrekkelijke posities te verwerven tegelijk zo ver afneemt, dat de bereidheid van de middengroepen in de samenleving tot het doen van die investeringen afneemt.
Een vraag die naadloos op het voorgaande aansluit is of die groeiende onderwijsdeelname een rol speelt in de economie, bijvoorbeeld tot uiting komend in een hoger bruto nationaal product. Wilbrink & Dronkers stellen dat die vraag op basis van de gegevens in de literatuur niet bevestigend is te beantwoorden. Dat betekent uiteraard niet dat er geen positief effect is, maar áls het er is, dat het niet makkelijk is om het aan te tonen.
Voor het inrichten van selectieprocedures voor onderwijs zijn er tal van gronden waaruit kan worden gekozen. Enkele vallen meteen af omdat ze strijdig zijn met meritocratische uitgangspunten: afkomst en betaling. Het wordt in onze samenleving niet meer aanvaard dat een kind van een artsenechtpaar om die reden voorrang zou moeten hebben bij de toelating tot de studie in de geneeskunde. Betaling kan worden opgevat als blijk van verdienste, maar het probleem is dat dat de verdienste van de ouders is, niet van de leerling zelf. De gronden die overblijven zijn in ieder geval: capaciteit, prestatie, behoefte, verwachte toegevoegde waarde, andere verdiensten, en rechten. Selectie op basis van rechten is denkbaar wanneer toezeggingen zijn gedaan (bv. de omnivalentie van eindexamens vwo); bij gelijke rechten en desondanks de noodzaak om tot selectie over te gaan, wordt wel gebruik gemaakt van methoden die zonder aanzien des persoons werken, zoals loten (Elster, 1992). Welke van de overige gronden aanvaardbaar zijn om op te selecteren, is in de literatuur niet uitgebreid besproken. Een historische complicatie is dat selectieve examens vroeger soms weinig hadden te maken met de kwalificaties die voor vervolgonderwijs of de betreffende functies waren vereist: ze gaven een indicatie van een onduidelijk mengsel van inzet en vaardigheid in het beantwoorden van bijv. wiskundige examenvragen (Gascoigne, 1984, over examens in Cambridge). Resten daarvan zijn nog aanwijsbaar in huidige praktijken, zoals de gewogen loting bij studies met een studentenstop waarbij alle eindexamenvakken meewegen ongeacht welke vakken dat zijn.
Het onderscheid tussen behoefte en verdienste is bij selectie van belang. Dat is het snelst duidelijk te maken naar analogie van de gezondheidszorg, die diensten verleent naar behoefte, niet naar verdienste. Iemand met longkanker heeft recht op de daarbij passende (behoefte) behandeling, waarbij het er niet toe doet of iemand wel of niet rookt (verdienste). Bij het onderwijs ligt dat bepaald anders. Het opmerkelijke feit doet zich voor dat wie om welke reden dan ook eerder veel heeft gepresteerd (verdienste, examenresultaten), nog meer onderwijs mag volgen (als beloning?), ook als dat ten koste gaat van degenen die juist zeer van dat onderwijs zouden profiteren (behoefte) maar daar volgens de examenuitslagen niet voor in aanmerking komen. De redenering wordt wel gevolgd dat wie eerder heeft bewezen goed gebruik van onderwijs te hebben gemaakt, daarmee het recht verwerft nog meer onderwijs te volgen, maar die redenering is onvolledig zolang niet met verschillen in capaciteiten rekening wordt gehouden. Zie Winch (1996, hoofdstuk 10) voor een verdere uitwerking. Het principe waar het hier om gaat is vérstrekkend, en heeft te maken met de huidige westerse onderwijscultuur waarin, anders dan in andere sectoren van de samenleving, de behandeling van leerlingen zeer ongelijk kan zijn op manieren die zich volgens overigens in de samenleving gehanteerde juridische en morele maatstaven moeilijk laten verdedigen. Zo wijst Winch erop dat het heel gebruikelijk maar onverdedigbaar is dat 'beter presterende' leerlingen binnen school op allerlei manieren worden voorgetrokken of privileges krijgen. Het gevolg daarvan is dat andere leerlingen bepaald negatief worden behandeld, en hen het onderwijs wordt tegengemaakt. In de meritocratische cultuur is de neiging aanwezig mattheüseffecten te bewerkstelligen: wie blijk geeft al te hebben geprofiteerd van onderwijs, krijgt bij voorrang de gelegenheid om nog meer te profiteren. De anderen hebben het nakijken. De meritocratie dreigt op deze onderdelen van de inrichting van het onderwijs, en dus ook de toegankelijkheid ervan, te ontsporen omdat vanuit zijn ontstaansgeschiedenis zo sterk de nadruk is gelegd op beter presteren als zodanig. De aard van de prestatie was van ondergeschikt belang, wat ook blijkt uit de vaak nogal beperkte academische vaardigheden die werden getoetst. Met deze vraagtekens bij het meritocratische uitgangspunt komt ook de vraag opnieuw terug wat gelijke kansen dan behoren te zijn. Het is daarom tijd om de meritocratische uitgangspunten aan te scherpen aan de doelen van onderwijs.
Onderwijs vergt grote investeringen van de overheid (uit belastingen gefinancierd) en van de ouders, en beide partijen willen daar graag rendement op ontvangen. Dat kan rendement in economische zin zijn, maar dan toch niet ten koste van de bijdrage die het onderwijs kan leveren aan het individueel welzijn en aan democratische en andere kwaliteiten van de samenleving. Hoewel economie en welzijn wederzijds van elkaar afhankelijk zijn, kunnen de accenten bepaald ongelijk gelegd worden. Het meritocratische denken, hoewel daar een sterke opvatting in ligt besloten over wat rechtvaardig verdelen is, is toch vooral denken in termen van doelmatigheid, dus economie, en minder van welzijn, meer van verdienste dan van behoefte. Waarmee niet is gezegd dat de overheid exclusief op economie koerst en de ouders op welzijn, waarschijnlijk ligt dat in bepaalde gevallen omgekeerd. De belangen van ouders zijn onderling competitief, terwijl als hoeder van de zwakkere groepen in de samenleving de overheid juist oog heeft voor hun specifieke behoeften.
Misschien krijgt die tegenstelling tussen economie en welzijn teveel nadruk, gegeven het achterliggende en algemeen aanvaarde uitgangspunt dat het er in het onderwijs om gaat dat jongeren zich ontwikkelen tot autonome volwassenen die verantwoordelijk zijn voor hun eigen leven, en dat zij daartoe tenminste een behoorlijke fundering nodig hebben ('grounding,' Winch, 1996, hoofdstuk 3). Dat doel staat mogelijk op gespannen voet met de wijze waarop het onderwijs als systeem omgaat met jongeren: de talrijke selectieve momenten in onderwijsloopbanen zijn vooral momenten waar niet zozeer sprake is van autonome keuzen van de jongere zelf, maar van keuzen die over de jongere worden gemaakt, uiteraard in diens belang. Het antwoord daarop is, in goede meritocratische stijl, dat jongeren met goede wil en inzet toch in staat zijn een positie te bereiken waarin die beslissing in gunstige zin uitvalt, en dat zij langs die weg juist leren autonoom te zijn. Dit kan vanuit didactisch oogpunt een handige fictie zijn, maar het is evident dat ons onderwijsstelsel zo in elkaar zit dat bijna per definitie er groepen zijn voor wie 'goede wil en inzet' niet voldoende zijn. Is de meritocratische vooronderstelling dat een ieder in staat is het lot in eigen hand te nemen, en daar dus vervolgens ook bij selectieve momenten op mag worden afgerekend, in empirische zin juist? Biedt het onderwijs in deze zin wel gelijke kansen?
De analyse van de betekenis van meritocratie voor loopbanen door het onderwijs en de maatschappij verschaft een gemeenschappelijk kader om de belangrijkste resultaten uit de voorafgaande bijdragen in deze bundel vanuit de meritocratische these en in onderlinge samenhang te behandelen.
Dronkers en Van Erp bespreken ontwikkelingen in ongelijkheid en mobiliteit. Daarmee is er een goede gelegenheid om het begrip 'meritocratie' verder aan te scherpen, en tegelijk te bezien hoe onderzoek naar 'ongelijkheid' en 'mobiliteit' licht werpt op die meritocratisering. Immers, het meritocratisch gehalte van een samenleving zegt op zich nog weinig over ongelijkheid en mobiliteit, zoals Michael Young in zijn toekomstscenario laat zien. In een extreme meritocratie zullen mensen vrijwel perfect en ook definitief naar intellectuele capaciteiten worden gesorteerd, zal de mobiliteit gestabiliseerd zijn op een biologisch bepaald niveau, en kan er sprake zijn van extreme ongelijkheid. Mobiliteit en ongelijkheid zeggen op zich weinig tot niets over meritocratisering. De auteurs laten dat ook zien aan het voorbeeld van mobiliteit binnen loopbanen, die in belangrijke mate wordt bepaald door toevallige processen, en die in de achterliggende decennia afneemt, terwijl de mobiliteit zoals gemeten tussen generaties toeneemt.
De bepalende ontwikkeling in de 20e eeuw is de toenemende deelname aan het onderwijs, en dan vooral de toename in de duur van dat onderwijs. Anders dan aan het begin van deze eeuw, worden beslissingen die van belang zijn voor de verdere levensloop nu in de puberteit en adolescentie genomen, en dat "is verantwoordelijk voor het afgenomen effect van het ouderlijk milieu, omdat in deze fasen de capaciteiten van de kinderen zelf een grotere rol spelen dan op jeugdiger leeftijd." Bovendien zijn er steeds meer mogelijkheden gekomen om aanvankelijke keuzen in de onderwijsloopbaan later te herstellen. Dekken deze resultaten van sociologisch onderzoek de meritocratiserings-these in zijn volle omvang, dat wil zeggen: vinden keuzen plaats op basis van verdienste en niet van afkomst, en zijn er, gegeven de beschikbare capaciteiten, gelijke kansen om die verdienste te bereiken? Dan is duidelijk dat de auteurs de term 'capaciteiten' gebruiken waar ze 'prestaties' of 'verdiensten' bedoelen. Daarmee blijft de vraag open staan, of er gelijke kansen zijn geweest om tot die prestaties te komen. Het is een belangrijke vraag, omdat telkens weer uit sociologisch onderzoek blijkt dat bij beslissingen vroeg in de onderwijsloopbaan er nog duidelijke verbanden tot het ouderlijk milieu zijn, maar dat eenmaal die beslissingen genomen, er bij latere vervolgbeslissingen geen aanwijsbare relatie tot ouderlijk milieu meer is. Dronkers en Van Erp wijzen erop dat leerkrachten steeds meer uitsluitend zijn gaan beslissen op basis van 'capaciteiten en schoolprestaties' (hier wel van elkaar onderscheiden!) in plaats van de sociale klasse van de leerlingen. Dauber, Alexander en Entwisle (1996) stellen echter dat die latere beslissingen wel degelijk conditioneel zijn op de eerdere, en om die reden samenhangen met ouderlijk milieu. De vraag blijft dus open of iedereen met vergelijkbare capaciteiten, ongeacht afkomst en andere toegeschreven kenmerken, gelijke kansen heeft gekregen (niet noodzakelijk ook gebruikt). Om te kunnen spreken van meritocratisering is beoordeling op basis van prestaties in plaats van afkomst een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde, voor dat laatste tellen alleen de gelijke kansen bij gelijke capaciteiten. De auteurs versterken die twijfel aan kansengelijkheid door twee bedreigingen aan te stippen: door de groeiende onderwijsdeelname neemt ook het competitieve element in het onderwijs toe, ten koste van degenen die over relatief minder ondersteuning van huis uit beschikken, en dreigt de elite de eigen posities vast te houden door hun kinderen elite-instellingen in het buitenland te laten bezoeken.
Onderzoek van gelijke kansen bij gelijke capaciteiten is lastig omdat niet altijd even makkelijk is aan te tonen dat capciteiten inderdaad gelijk zijn. Het is veel makkelijker om onderzoek te doen naar gelijke kansen voor jongens en meisjes, dan weet je vantevoren dat in dit opzicht alle jongens en meisjes in het onderwijs gelijk behoren te worden behandeld. Jongens en meisjes bereiken nu, aan het eind van de 20e eeuw, in het onderwijs ongeveer gelijke resultaten. Met betrekking tot geslacht functioneert het onderwijs kennelijk volledig meritocratisch: leden van de ene groep worden niet benadeeld ten opzichte van de andere. De auteurs brengen hier toch wel een nuancering aan: jongens en meisjes hebben wel degelijk nog een verschillend levensontwerp, ook al is er geen sprake meer van de vroegere vrouwelijke en mannelijke rolpatronen. Uit dat verschillende levensontwerp volgen verschillende keuzen, bijvoorbeeld van studies in het hoger onderwijs, waarbij meisjes opteren voor studies waar het later mogelijk zal zijn de beroepsuitoefening te combineren met zorgtaken voor de eigen kinderen. Jongens en meisjes hebben hier wel gelijke kansen, maar maken daarin andere keuzen. Dronkers en Van Erp wijzen dan op een belangrijk gevolg: de kansen van vrouwen op de arbeidsmarkt lijken daardoor slechter, en daardoor ook de arbeidsmarktrelevantie van die opleidingen die vooral door vrouwen worden gekozen. Dit is een voorbeeld van iets dat oppervlakkig bezien geen meritocratie lijkt, want de empirische gegevens laten ongelijkheden zien, terwijl aan de voldoende voorwaarde van gelijke kansen wél is voldaan. Sen zou hier op kunnen merken dat er altijd moet worden gelet op de betekenis waarin de term gelijkheid wordt gebruikt: gelijkheid van wát?
De deelname aan het onderwijs groeit, in de vorm van steeds langere trajecten voor steeds meer deelnemers. Een onderwijsstelsel dat zo op doelmatige wijze de leerlingen in staat stelt hun capaciteiten te ontwikkelen is prachtig, maar sluit niet noodzakelijk naadloos aan op de arbeidsmarkt. Het resultaat kan overscholing zijn, waarvoor de auteurs geen harde aanwijzingen geven, en in ieder geval een overaanbod waar werkgevers gebruik van maken door ook te selecteren op kenmerken die niet specifiek zijn voor de betreffende functies, noch in het onderwijs verworven. Op die manier zouden toegeschreven kenmerken toch weer mede succes in beroepsloopbanen kunnen bepalen (gedrag, relaties, persoonlijkheid, opleiding aan elitescholen, etcetera). De auteurs waarschuwen dat het ontkennen van deze tendenzen, en "de selectie over te laten aan de arbeidsmarkt en het vrije spel van de maatschappelijke krachten" zou "kunnen leiden tot een ondermijning van de 'open' samenleving, die in de loop van de 20ste eeuw door liberalen en sociaal-democraten is opgebouwd." Een maatschappelijke tweedeling? Of een Youngiaans perspectief, maar opvallend genoeg dan juist door het falen van de meritocratisering, in plaats van het op de spits drijven ervan? Wat zouden liberalen en sociaal-democraten kunnen doen om die toekomst te vermijden? De auteurs stellen dat het beleid zich op de lange termijn moet richten, omdat op die termijn de maatschappelijke ontwikkelingen wel degelijk zijn bij te sturen, waar dat op de korte termijn zelden lijkt te lukken. De inhoud van dat beleid laten ze open, maar mogelijk denken zij in de richting van een samenleving met minder ongelijkheid, als voorwaarde voor het overeind kunnen houden van gelijke kansen in het onderwijs. In de richting dus van gelijke kansen op een minder ongelijke plaats in de samenleving, in tegenstelling tot gelijke kansen op grote ongelijkheid, dat juist het meritocratische schrikbeeld is.
Van der Wolf begint zijn bijdrage over voor- en buitenschoolse opvang met een probleemstelling die fraai is geformuleerd in meritocratische termen. Wanneer kinderen naar school gaan, kunnen er al 'achterstanden' zijn ontstaan die in school niet meer worden ingelopen. Als dat kinderen betreft die opgroeien in 'achterstandssituaties,' zou het alleen door geschikte interventieprogramma's voor deze kinderen nog mogelijk zijn om het ideaal van gelijke onderwijskansen te verwezenlijken. Omdat van peuters en kleuters nog niet bekend is over welke talenten zij mogelijk beschikken, zijn die programma's gericht op zoiets als 'verrijking' van hun ervaringswereld. Het is algemeen bekend, en door Van der Wolf nog eens zorgvuldig opgeschreven, dat dergelijke programma's geen aantoonbare blijvende effecten hebben. Dat is een ernstige zaak, want de middelen voor dergelijke programma's worden mogelijk onttrokken aan andersoortige programma's die de betreffende achterstanden zélf aanpakken, denk daarbij aan werkgelegenheid, gezondheidszorg, kwaliteit van de woonomgeving, sociale zekerheid, en kinderbijslag. De analyse van Van der Wolf maakt, als enige van de bijdragen in deze bundel, duidelijk dat meritocratisering zich afspeelt tegen de achtergrond van te grote maatschappelijke ongelijkheden, anders zouden we niet spreken van achterstands-situaties. Nu gaat meritocratisering inderdaad over ongelijkheid in de samenleving, in de zin dat aantrekkelijke (= ongelijke) posities voor mensen met gelijke capaciteiten gelijk toegankelijk zouden moeten zijn, ongeacht hun afkomst. Maatschappelijke posities kunnen echter zo ongelijk zijn, dat om die reden er een hinderlijke bovengrens is aan de meritocratisering van het onderwijs, en van daarop vooruitlopende of aanvullende interventieprogramma's. Matthijssen (1972, p. 208) zegt het zo:
De principiële vraag is of het mogelijk is om kinderen met gelijke capaciteiten, maar overigens in heel verschillende omstandigheden verkerend, gelijke kansen op onderwijs te bieden. Het is duidelijk dat zoiets alleen mogelijk is wanneer die gelijkheid van kansen wordt ingeperkt door te specificeren wat er wél en wat níet onder die gelijkheid valt. In een ver verleden hield dat in dat financiële drempels werden geslecht voor de werkelijk getalenteerden, en dat iedereen kosteloos een aantal jaren onderwijs kon (moest) volgen. Maar de kansen bleven overigens nog ongelijk, omdat de kwaliteit van het onderwijs niet voor iedereen gelijk was, omdat de onderwijscultuur niet voor iedereen aansloot bij de cultuur thuis, en om een veelvoud van andere redenen, uitvoerig gedocumenteerd in de onderwijssociologische en -etnografische literatuur. Het sociale milieu ('nurture') stelt grenzen aan de meritocratisering. Interventieprogramma's zouden die grenzen moeten oprekken, maar blijken daartoe niet in staat. Toch blijft men er veel van verwachten, en tegen beter weten in, omdat de vraag zich laat stellen (Van der Wolf) "waarom voorschoolse educatie wel zou slagen waar het formele onderwijs tot nu toe faalde."
Een boeiend antwoord op de laatste vraag wordt gegeven door Alexander & Entwisle (1996), die in Baltimore een cohortstudie uitvoeren voor de in andere cohortstudies wat verwaarloosde groep van de kleintjes, de eerste jaren op school. Zij constateren in analyses waarin het jaar wordt opgesplitst in seizoenen, dat de leerwinst in de winter gelijk is voor kinderen uit verschillend sociaal milieu, terwijl er in de zomer drastische verschillen zijn ten nadele van de kinderen uit lagere milieus. Zij concluderen daaruit dat het onderwijs het voor kinderen met verschillende achtergrond juist even goed blijkt te doen! Dat zou erop wijzen dat het Amerikaanse onderwijs, althans in Baltimore, werkelijk meritocratisch functioneert, in de zin dat kinderen met gelijke capaciteiten, ongeacht hun achtergrond, op school evenveel leren.
Zonder ongelijkheid in de samenleving zou meritocratisering geen issue zijn: meritocratisering gaat juist over ongelijkheid en de verdeling daarvan. Een in de onderwijssociologie bekend thema is dat meritocratisering ook bedoeld kan zijn om die ongelijkheden te legitimeren. Het ontbreken van effecten van interventieprogramma's voor kinderen in achterstandssituaties staat op gespannen voet met het ideaal van meritocratisering, want dat ideaal blijkt hier niet haalbaar. Als de ongelijkheid zo groot is dat van achterstand moet worden gesproken, dan falen de op meritocratische leest geschoeide interventies. Dat ligt niet aan de maatschappelijke ongelijkheid alleen, maar ook aan het onderwijs dat een gedwongen vorm van acculturatie is die niet voor alle groepen in onze samenleving even makkelijk te volvoeren is.
De rode draad in de bijdrage van Doornbos over het basisonderwijs is het ontbreken van interne differentiatie in contrast tot het overvloedig aanwezig zijn van externe differentiatie. Interne differentiatie is onderwijs dat aansluit bij de mogelijkheden en behoeften van de individuele leerling. Externe differentiatie sluit aan bij de behoeften van organisaties en groeperingen, zoals naar religie, vernieuwingsrichting, en OVB, en om die reden meestal gebrekkig bij die van ouders. Intern gedifferentieerd onderwijs zou de ouders werkelijke keuzen kunnen bieden, omdat binnen dezelfde school dan immers individuele programma's kunnen worden aangeboden. Als in de meritocratische filosofie ouders medeverantwoordelijkheid dragen, dan is die keuze van ouders van belang.
Al bij de start van de lange loopbaan zijn er zeer grote verschillen tussen de dan net vier jaar geworden leerlingen, verschillen die samenhangen met ongelijke ontwikkelingsstadia, culturele achtergrond, milieu, en dergelijke. Juist vanwege die verschillen moeten er tenminste gelijke kansen op verdere ontwikkeling worden geboden, en de WBO schrijft inderdaad voor dat het onderwijs op individuele behoeften etcetera moet aansluiten. En al bij de instroom blijkt de praktijk zo anders: de kersverse vierjarigen komen binnen in al bestaande groepen van eerder vier jaar geworden leerlingen. De kansen zijn dus meteen al ongelijk, en al is dat een ongelijkheid die niet aan enig achtergrondkenmerk is gekoppeld, want het is een ongelijkheid die voortvloeit uit de bureaucratische organisatie van het onderwijs, dan zal het toch zo zijn dat de ene leerling beter dan de andere vanuit de eigen achtergrond tegen deze ongelijkheid bestand is.
Het onderwijs is in deze fase in twee sectoren verdeeld: het basisonderwijs en het speciaal onderwijs. Het laat zich raden dat er dan een probleem opdoemt voor de leerlingen waar het basisonderwijs het moeilijk mee heeft, maar die niet van meet af aan duidelijk in het speciaal onderwijs thuishoren. In de analyse van Doornbos zijn het dan niet zozeer de individuele behoeften die bepalend zijn voor toelating tot het speciaal onderwijs, alswel het falen van de opvang in het basisonderwijs, en het dan uitwijken naar een niet als vangnet bedoeld maar wel zo gebruikt speciaal onderwijs. De late plaatsing in het speciaal onderwijs is dus minder een kwestie van individuele behoefte, dan van bureaucratische wenselijkheid, en gaat ten nadele van de betreffende leerlingen.
Het basisonderwijs gebruikt het leerstofjaarklassensysteem, en dat is een systeem dat zich niet aan de leerlingen aanpast, zoals de wet voorschrijft, maar waar de leerlingen zich bij aan moeten passen, ongeacht hun individuele situatie. Deze systeemdwang leidt tot een hoge mate van selectiviteit (uitval, doubleren, leerachterstanden) waarvan die leerlingen het slachtoffer worden die van de doorsnee afwijken: die jonger zijn, minder academische talenten hebben, andere dan academische talenten hebben, meer taalproblemen hebben, of minder steun van huis uit hebben. Dat is bepaald geen meritocratisch selectieproces, al was het slechts omdat de meeste leerlingen en hun ouders in dat proces zelfs niet de kans krijgen om zich aan deze negatieve werking van het schoolsysteem te onttrekken.
Een neutraal maar wel schrijnend voorbeeld is dat 'jonge' leerlingen een tweemaal zo grote kans hebben op een LOM-school terecht te komen als de 'oude' leerlingen in de jaargroep. Bij het beoordelen van leerlingen wordt dus geen rekening gehouden met hun leeftijd, terwijl dat in beginsel best zou kunnen, bijvoorbeeld op dezelfde manier waarop resultaten op intelligentietests worden uitgedrukt in een voor leeftijd 'gecorrigeerd' Intelligentie Quotiënt. Binnen het leerstofjaarklassensysteem worden leerlingen ten opzichte van elkaar beoordeeld. Dat is een competitief systeem, waarvan de parameters zo zijn afgesteld dat er altijd verliezers zullen zijn, ongeacht hoe men zich inspant. Dat is bepaald geen meritocratische vorm van beoordelen, omdat het nulsom-karakter van de relatieve beoordeling van meet af aan ongelijke kansen schept. Doornbos: "Het vormt voor veel kinderen (ook veel begaafde kinderen) een bron van frustratie, demotivatie en underachievement." "De WBO is in onderwijskundig opzicht een ruime, open kaderwet zonder restrictieve bepalingen. Er is geen verbod op contraproductieve praktijken en organisatievormen." Het mankeert het basisonderwijs aan 'herbergzaamheid.' "Normale variatie in aanleg en inzet monden uit in stigmatisering, in creatie van 'probleemleerlingen' en in beleving van abnormaliteit."
De uitstroom aan het eind van het basisonderwijs vindt plaats naar een niveau-gedifferentieerd voortgezet onderwijs. Dat werpt zijn schaduwen vooruit in de laatste klassen van het basisonderwijs waar al met niveaugroepen wordt gewerkt, vooruitlopend op de latere sortering naar niveau. Doornbos werkt de problemen met deze niveaugroepen niet verder uit, maar het is duidelijk dat hij ze niet ziet als een stap in de richting van de interne differentiatie die volgens hem noodzakelijk is, maar als een blokkeren van kansen van leerlingen, als een determinatie op basis van onduidelijke, en daarom niet direct meritocratische gronden.
De problemen die Doornbos schetst zijn vooral het gevolg van het systeem waarin zowel leerlingen als leraren gevangen zitten: het leerstofjaarklassensysteem. De selectiviteit die dat systeem noodzakelijkerwijs met zich meebrengt schiet op alle mogelijke manieren ernstig tekort wanneer het getoetst wordt aan meritocratische maatstaven. Dat moet betekenen dat vele betrokkenen zich aan het systeem overgeleverd moeten voelen, in plaats van gelijke kansen te hebben om mede door eigen inspanning te kunnen groeien naar autonomie. Het is ook een systeem van onwelzijn, waarin kansen verloren gaan (on-economie). Terwijl er alternatieven voorhanden zijn, bijvoorbeeld voor onderwijs gebaseerd op tempo- en belangstellingsdifferentiatie van de individuele leerlingen.
Wat is onderwijsvoorrangsbeleid (OVB)? Dat is de vraag die ook Jungbluth kwelt. Er is niet meer dan een sociologische, statistische probleemdefinitie voorhanden, die luidt dat er een samenhang is tussen sociale herkomst en prestatie, en dat daar tegen moet worden gestreden. De intentie is prachtig, en valt op verschillende manieren van goede argumenten te voorzien, maar omdat het ontbreekt aan een goede probleemanalyse functioneren de OVB-gelden vooral als een extra financiële, dus ongerichte, ondersteuning van het onderwijs.
Er is geen goede probleemanalyse, omdat de sociologische analyses uit de zestiger en zeventiger jaren de bestaande externe en tevens sociale differentiatie hebben veronachtzaamd. Het OVB dreigt juist, hoe onbedoeld ook, die externe en sociale differentiatie te versterken, Jungbluth noemt het tussenschoolse curriculum-ongelijkheid. Zowel Jungbluth als Doornbos klagen deze externe differentiatie aan, omdat het leerlingen in milieu-bepaalde onderwijsloopbanen plaatst, wat per definitie geen vorm van meritocratisering is. De ongelijke kansen door externe differentiatie kunnen heel wel samengaan met beoordeling en selectie van leerlingen die is gebaseerd op hun prestaties, niet op hun achtergrond. Maar dat zijn prestaties binnen een onderwijsomgeving waarin zij opgesloten zijn juist om reden van hun achtergrond. De analyse van latere prestaties, gegeven eerdere prestaties, kan dan wijzen op meritocratisering, terwijl de eerdere prestaties sterk achtergrond-bepaald zijn. Want daar gaat het immers om bij achterstandsbeleid: dat degenen die gezien hun achtergrond en hun capaciteiten een achterstand in prestaties hebben, in de gelegenheid worden gesteld die achterstand in te lopen, of althans niet groter te laten worden, of althans niet zoveel groter dan zonder extra ondersteuning het geval zou zijn.
Jungbluth blijft vaag over de richting van de oplossing. Zijn betoog neigt naar interne differentiatie in plaats externe differentiatie, met de ernstige waarschuwing erbij dat naïeve vormen van interne differentiatie ook het risico in zich hebben onderwijsloopbanen op een milieubepaald slot te zetten. Er zijn 'pedagogische en didactische succesprocedé's' nodig, die nog moeten worden ontdekt. Als Jungbluth dat zo zegt, geeft hij aan dat oplossingen zoals die van Feuerstein volgens hem niet tot die categorie behoren. En bij die nadruk op didactiek, op interne differentiatie, moet ook wel horen dat externe vormen van differentiatie waar mogelijk worden opgeheven, maar hij benadrukt deze creatieve destructie in zijn toch nog constructieve advisering niet.
Jungbluth signaleert dat er weinig bekend is over de sociale omstandigheden van de leerlingen in OVB-gebieden en dat er weinig onderzoek naar wordt gedaan. Wie geen zicht op die sociale omstandigheden heeft, kan er ook niet achter komen of het beleid scoort. Misschien heeft het dat wel gedaan, omdat de onderwijsprestaties over de laatste twee decennia redelijk overeind zijn gebleven, ondanks ernstige verslechteringen in die sociale omstandigheden, dus een grotere ongelijkheid voor de leerlingen uit die omstandigheden, vergeleken met anderen. Als het OVB vanuit deze optiek toch nog grotere ongelijkheden heeft kunnen voorkomen, dan dreigt dat de komende jaren verloren te gaan door het weglekken van de nodige middelen, en "een toenemende druk van de kansrijke bevolking op de scholen van hun kinderen om resultaat te laten zien en om het curriculum te verrijken, desnoods met aanvullende financiering via de achterdeur." Waar Jungbluth voor vreest, is het verlies van de vooruitgang die de afgelopen decennia door meritocratisering is geboekt, door een gebrek aan greep op neo-liberalistische strevingen van ouders en mogelijk ook van gemeenten naar een vrije onderwijsmarkt.
Jungbluth komt, evenals Doornbos, uit bij de aanbeveling om het onderwijssysteem door te lichten op kenmerken die ongelijkheid bevorderen, dus gelijke kansen en daarmee meritocratisering in de weg staan.
Speciaal onderwijs is een voorziening voor degenen die een handicap hebben, om hen zoveel mogelijk toch gelijke kansen op ontwikkeling van hun capaciteiten te bieden. Er is een afbakeningsprobleem wat dan wel precies een handicap is, en dat heeft samen met institutionele randvoorwaarden geleid tot buitensporige groei van het speciaal onderwijs, waarschijnlijk ten nadele van vele van zijn extra leerlingen. Als dat zo is, dan is hier geen sprake van meritocratisering, en zou het WSNS-beleid het tij moeten keren. Daartoe zijn voor het beleid prachtige maatschappelijke, onderwijskundige en individuele doelen geformuleerd, maar tot nu toe heeft het beleid nauwelijks doorwerking gehad op de manier waarop de leerkrachten met hun pupillen omgaan (het primaire proces).
Een aantal thema's keren in de bijdrage van Meijer terug die ook bij Jungbluth en bij Doornbos al pregnant naar voren kwamen. Zo blijkt ook bij het WSNS-beleid de externe differentiatie van scholen een struikelblok te vormen, en wordt uit internationale ervaringen (Denemarken) geconcludeerd dat meer marktwerking tot gevolg dreigt te hebben dat de externe differentiatie wordt aangescherpt. "Strategisch gedrag van scholen en ouders is toch al een zeer belangrijk gegeven op het onderhavige probleemveld."
Meijer schrijft vooral over de bestuurlijke en innovatieve problematiek. Toch dringt zich de vraag op hoe basisonderwijs ingericht moet zijn zodat ook leerlingen met specifieke leerproblemen daarin gelijke kansen op ontwikkeling van hun capaciteiten krijgen. Het is evident dat daarvoor een vorm van interne differentiatie nodig is, maar het wordt niet duidelijk of daarbij wordt gedacht aan iets dat vergelijkbaar is met de door Doornbos en Jungbluth verfoeide niveaugroepen, of dat het gaat om interne differentiatie voor alle leerlingen. De inzet is kennelijk niet om via differentiatie voor alle leerlingen ook de opvang van leerlingen met speciale problemen te vergemakkelijken. Ook niet om via de noodzakelijke individuele begeleiding van deze 'speciale' leerlingen nieuwe didactische vormen te introduceren die ook voor de andere leerlingen goed zijn te gebruiken. Toch is het opvallend dat Doornbos, Jungbluth en Meijer, zeg het reguliere basisonderwijs, het OVB, en WSNS, in de gepresenteerde overzichten alle baat zouden hebben bij destructie van externe differentiatie, en constructie van interne, ter bestrijding van kansongelijkheid, om een belangrijke stap te zetten naar verdere meritocratisering van het onderwijs. Waar Doornbos en Jungbluth systeemkenmerken aanwijzen als oorzaak van de hardnekkigheid van de gesignaleerde ongelijkheids-problemen, zoekt Meijer het in het aansturingsbeleid, misschien omdat WSNS nog zo ver van het primaire (systemische) proces is verwijderd? Een uitzondering daarop is de grotere nadruk die Meijer wil leggen op teamwork in de basisschool, in de vorm van een 'adhocracy,' als doorbreking van de professionele autonomie van de individuele leerkrachten, en die de weg vrij maakt voor de gewenste interne differentiatie van het onderwijs.
De leerlingen in het voortgezet onderwijs (vo) hebben al een onderwijsloopbaan achter de rug. Het wordt nu moeilijker om in onderzoek uit elkaar te halen wie welke talenten heeft, en of de ontwikkeling van die talenten nog wordt gehinderd door ongelijke kansen (Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen, 1993, werken het talententhema letterlijk uit). Blom worstelt met de materie, en zegt nog niet over voldoende gegevens te kunnen beschikken om de uitwerking van de basisvorming in dit opzicht te kunnen evalueren, ook al staan alle signalen ongunstig. Er zijn andere bronnen die het beeld over meritocratisering kunnen verhelderen, en omdat het sorteerproces in het vo zo cruciaal is voor meritocratisering, zullen die andere bronnen hier ook worden aangeboord. De aspecten van selectiviteit die hier worden besproken, zijn ook relevant voor die delen van loopbanen die buiten het vo vallen.
Het Nederlandse stelsel van voortgezet onderwijs is sterk gestructureerd: er wordt bij de instroom al stevig 'gedetermineerd,' en dat proces gaat in de eerste jaren onverminderd door. Blom wijst erop dat er weinig homogene brugklassen zijn, of het moest aan categoriale scholen zijn, en dat de basisvorming daarin geen verandering ten goede heeft gebracht. Er is in Nederland dus sprake van uitbundige vormen van 'tracking,' zoals dat in de VS wordt genoemd: leerlingen worden al vroeg in onderwijsloopbanen gezet die worden verondersteld te passen bij hun capaciteiten. Tegen de achtergrond van de feilbaarheid van de instrumenten die voor die plaatsing worden gebruikt, en de grilligheid in de persoonlijke ontwikkelingen op deze leeftijd, vaak al de adolescentie, is het altijd weer verbluffend om te constateren hoe weinig er vervolgens van 'track' wordt gewisseld. Leerlingen worden er als het ware in vastgenageld. Hoewel 'tracking' de schijn heeft meritocratisch te zijn, er wordt immers alles aan gedaan om alleen capaciteiten en prestaties te laten beslissen, duidt de starheid van de bij dit systeem horende loopbanen erop dat het niet anders kan of vele leerlingen blijken zich later in 'tracks' te bevinden waar zij gezien hun capaciteiten niet in thuis horen. Geen gelijke kansen dus.
De overgang van basis- naar voorgezet onderwijs is voor meritocratisering een heel kritische. De eigen keuze die de ouders van leerlingen maken is in het verleden ongetwijfeld in hoge mate milieu-bepaald geweest, waardoor velen niet de kans hadden op het vervolgonderwijs dat wel bij hun capaciteiten paste, maar misschien minder bij hun klasse en bij de financiële mogelijkheden. Door tal van maatschappelijke ontwikkelingen zijn deze klasse- en financiële belemmeringen sterk verminderd. Door het beschikbaar komen van gestandaardiseerde tests, zoals de citotoets die op veel scholen in groep 8 wordt afgenomen, is er minder ruimte overgebleven voor adviezen waarin het sociaal milieu van de leerling (onbedoeld) is meegewogen. Voor deze overgang is er evident sprake van een hoge mate van meritocratisering. Dat hoeft niet te betekenen dat evenveel kinderen uit sociale lagere milieus als uit hogere naar het gymnasium gaan, of naar het vbo: dat hangt immers af van capaciteiten, en van de ongelijke kansen die er in de voorafgaande onderwijsloopbaan zijn geweest om deze capaciteiten te ontwikkelen.
Omdat sociologen juist naar procentuele deelname uit de onderscheiden milieus kijken, komen zij op basis van dezelfde gegevens tot de slotsom dat de kansen nu nog even ongelijk zijn als, zeg, een halve eeuw geleden (Wolbers & De Graaf, 1996). De vergrote onderwijsdeelname, en de toenemende duur van het onderwijs, zouden de oorzaak zijn dat het wel lijkt alsof kansen voor havo of vwo meer gelijk zijn geworden, terwijl in werkelijkheid de verhouding van de kansen van leerlingen uit verschillende milieus gelijk is gebleven. Deze abstracte verdwijntruc is moeilijk te volgen omdat de vergrote onderwijsdeelname hier eenvoudig terzijde wordt geschoven als een gegeven waarvoor je zou moeten corrigeren, in plaats van het op eigen merites in de analyse te betrekken, en omdat in de genoemde analyses de onderwijskansen niet zijn berekend bij gegeven capaciteiten. Zie voor een historisch overzicht van de toelating tot het middelbaar onderwijs Mandemakers (1996).
Het vo is verticaal gestructureerd, daar verandert het instituut van de brugklas weinig aan. Blom wijst erop dat brugklassen zelf een hoge mate van 'externe differentiatie' hebben. Het is voor de leerling dus van groot belang op welke plaats hij of zij het vo binnenkomt, en daarbij spelen adviezen en toetsen een belangrijke rol. Omdat het gebruik van toetsen bij deze overgang zelf een stap in de richting van meritocratie beoogt te zijn, kan de analyse zich daarop toespitsen. De citotoets is de bekendste toets. Blok en Hoeksma (1993) zeggen daarvan: "This test is considered to be the best available operationalization of the primary school curriculum." De eerste vraag is meteen: hoe is het mogelijk om met een toets die prestaties uit het verleden registreert, de loopbaan in het vo te voorspellen? Daar is geen ander antwoord op beschikbaar dan dat van bot empiricisme: prestaties uit het verleden blijken telkens weer de beste voorspeller van toekomstige prestaties te zijn. Het is 'bot' omdat deze betoogtrant bijvoorbeeld discriminatie niet uitsluit (onschuldig voorbeeld: wanneer meisjes systematisch hoger scoren dan jongens). Er is dus een probleem met de onderbouwing van het voorspellend gebruik van resultaten op de citotoets en daaraan verwante instrumenten. De situatie is ernstiger dan dat, echter. Blom wijst erop dat deze toetsen voorspellende geldigheid moeten hebben, waarmee gezegd wordt dat er zinvolle en toetsbare voorspellingen over de aard van de verdere onderwijsloopbaan gedaan moeten kunnen worden. De vraag is of die voorspellende geldigheid er wel is. Het onthutsende is nu dat de voorspellende geldigheid van de citotoets nooit adequaat is onderzocht, en dus onbekend is. Het laatste dat erover is gepubliceerd, voorzover mij bekend (gezien Thio, 1994, en Eggen & Sanders, 1993), is een onderzoek van Jansen (1979) waarin verbanden met cijfers op het eerste kerstrapport zijn uitgezocht. Die verbanden zijn lager dan wat gebruikelijk is voor verbanden tussen toetsen of proefwerken, maar dat is het punt helemaal niet. De citotoets wordt gebruikt om mede te bepalen welk schooltype voor de leerling passend kan zijn, het gaat dus om het klassificeren van leerlingen naar vbo, mavo, havo of vwo: is de leerling wel in staat het havo in keer met succes te doorlopen maar niet het vwo, etcetera. Hoe goed de citotets in dit type voorspelling is, daarnaar is nimmer onderzoek gedaan. De methodologie voor het klassificatieparadigma is overigens welbekend (Cronbach & Gleser, 1965). Omdat de citotoetsscore in een aantal cohortstudies is meegenomen, is er wel het een en ander over bekend (Blom, 1996, brengt een aantal van die gegevens bij elkaar), maar dat levert nog geen geldigheidsonderzoek op. De onbekendheid van de voorspellende geldigheid van de citotoets is een ernstige zaak. Het is in strijd met wat na W.O. II aan richtlijnen over de kwaliteit van tests en toetsen is geschreven (bv. NIP, 1988).
Voor het thema meritocratisering is het van belang hoe zo'n onderzoek naar voorspellende geldigheid van de citotoets eruit zou kunnen zien. De eerste eis is dat het dubbelblind gebeurt, dus dat voor een experimentele groep kandidaten de resultaten van de toets, door niemand gezien, door een notaris worden opgeborgen. Dan kunnen na een periode van, zeg, vier of vijf jaar bij de notaris de scores worden opgehaald, en vergeleken met de loopbaan met deze leerlingen. Er is een goede analogie met onderzoek naar medicijnen, dat rekening moet houden met het placebo-effect. Met het placebo-effect is in het onderwijs het verwachtingspatroon van docenten en van leerlingen en hun ouders zelf analoog. Zouden leerlingen en docenten de toetsscores kennen, dan kan die kennis leiden tot het op den duur bevestigen van de gedane voorspelling, vandaar dat in een behoorlijk geldigheidsonderzoek die toetsscores geheim moeten blijven, en dus ook niet voor de plaatsing van leerlingen gebruikt kunnen worden. Een voorbeeld van een dergelijk dubbelblind onderzoek is dat van Motowidlo, Dunnette & Carter (1990) naar de voorspellende geldigheid van het gebruik van een assessment center voor toelating tot een politieschool.
Dat scores op examens en tests leiden tot sterke verwachtingen is overigens kenmerkend voor meritocratisering zoals die zich in het verleden heeft ontwikkeld. Er is een sterk geloof in de juistheid en in de stabiliteit van dergelijke scores, in de voor eens en al gegeven zijnde kenmerken van personen dus ook, een geloof dat niet door empirisch onderzoek wordt ondersteund, en daarom nu een bedreiging gaat vormen voor verdere meritocratisering. Iris Young (1990) werkt dit thema uit, zij noemt het de 'myth of merit,' een mythe waaronder ook het huidige onderwijsbeleid gebukt gaat, zie het hier beneden gegeven citaat van Mertens.
De analyse valt tenslotte kort te sluiten met de constatering dat de citotoets zijn bestaansrecht ontleent aan de verticale structurering van het vo. Zou het ooit lukken die verticale structuur te doorbreken, dan vervalt deze voorspellende functie van de citotoets, en blijven evaluerende functies over. Vergelijk in dit verband ook de recente ervaringen in Engeland met zijn national curriculum assessment (Daugherty, 1995).
Het boeiende van deze analyse is dat juist iets dat eruitziet als meritocratisering, het gebruik van objectieve toetsen bij de overgang naar het vo, bij nadere beschouwing vanuit meritocratisch oogpunt schadelijk is. Het helpt om hierbij te bedenken dat de huidige situatie bij de overgang naar voortgezet onderwijs een wezenlijk andere is dan in de eind veertiger tot begin zestiger jaren, toen juist geprobeerd werd om talenten uit lagere sociale milieus meer door te laten stromen. Dat is deels gelukt, maar dezelfde methodiek werkt vandaag de dag contraproductief, en is een sta-in-de-weg voor verdere meritocratisering van het onderwijs.
De verticale structuur van het voortgezet onderwijs, vergelijkbaar met wat elders wel 'tracking' wordt genoemd, is zowel in de analyse van Doornbos als in die van Blom een flessenhals als het om meritocratisering van dit deel uit de onderwijsloopbaan gaat. Dat druist in tegen opvattingen dat een verticale structuur juist nodig is om de grote verschillen tussen leerlingen zo goed mogelijk op te kunnen vangen.
Het gegeven citaat bevat een aantal cruciale ideeën die zich slecht verhouden met verdere meritocratisering van het onderwijs, zoals verder nog zal worden aangetoond. Historisch gezien heeft onze verticale onderwijsstructuur weinig te maken met het hierboven geciteerde streven. Niet lang geleden was het zelfs de bedoeling om die verticale structuur af te schaffen: dat was immers de oorspronkelijke intentie van de basisvorming (zie Karstanje, 1996, voor de reconstructie van de beleidstheorie rond de basisvorming). Blom wijst er nog eens op dat de uiteindelijke politieke keuze voor het in stand houden van de verticale structuur er wel toe moest leiden dat het met de basisvorming bedoelde uitstel van definitieve studiekeuzen niet gerealiseerd kan worden. Dit obstakel voor meritocratisering zal nog lange tijd bij ons zijn. Dat het om een obstakel gaat, is met empirische gegevens te staven. Bijvoorbeeld is er een succesvolle ontwikkeling in de VS met 'detracking,' de weigering om (achterstands-) leerlingen in naar niveau onderscheiden 'tracks' onder te brengen (Mehan, Villanueva, Hubbard & Lintz, 1996; zie ook Dauber, Alexander & Entwisle, 1996). Maar waarom zouden de voorbeelden uit het buitenland moeten komen, tenslotte is in de zestiger en zeventiger jaren al vastgesteld dat het onderwijs een traditioneel gegeven structuur heeft waarbinnen leerlingen worden 'geplaatst,' met alle fouten die bij dat 'plaatsen' onvermijdelijk worden gemaakt, in plaats van dat het onderwijs zich aanpast bij de leerlingen die het krijgt. Het is een variant op het onderscheid tussen externe en interne differentiatie van Doornbos. De Amerikaanse 'detracking' beschreven door Mehan c.s. is een vernieuwing die van onderop tot stand komt, gedragen door docenten, en die mogelijk juist daarom in staat is om de traditionele 'tracking' te doorbreken. Interessant is dat deze beweging gebruik maakt van de didactische vorm 'coöperatief leren' van Slavin, waarin de spot wordt gedreven met het rigide denken in termen van 'de juiste leerling op de juiste plaats:' de leerlingen moeten immers leren op verschillende plaatsen, dus ook in heterogeen samengestelde leergroepen, goed te functioneren. Leerlingen uit achterstandssituaties blijken in deze leeromgeving beter in staat hun capaciteiten te benutten, terwijl ook de leerlingen uit hogere sociale milieus er beter mee af blijken. Deze ontwikkeling zou Blom ook voor Nederland toejuichen: zij signaleert een waterscheiding tussen de didactische principes in de basisvorming, en die in de tweede fase voortgezet onderwijs met zijn nadruk op zelfstandig leren in het 'studiehuis.'
Ook al ontbreken empirische gegevens over studieloopbanen waarmee de vraag naar meritocratisering te beantwoorden zou zijn, er valt wel iets te zeggen over beslissingen die tijdens de doorstroom vallen, in het bijzonder het zittenblijven. Het gaat hier om een onderwijstraditie met wortels in een heel ver verleden (Wilbrink, in druk), wat mag verklaren waarom hedendaagse toetsdeskundigen over dat zittenblijven zo weinig hebben te melden. Het patroon mag nu bekend zijn: leerlingen blijven zitten op basis van vroegere prestaties, niet omdat er een behoorlijk onderbouwde prognose is gemaakt van wat in hun geval voor hun verdere onderwijsloopbaan het beste resultaat op zou leveren. Het laatste zou de eis zijn vanuit de meritocratische optiek, en trouwens ook vanuit die van het recht (Cohen, 1981; NIP, 1988). De praktijk is echter die van wat misschien het best is aan te duiden als de protomeritocratie: leerlingen worden letterlijk en zonder aanzien des persoons afgerekend op hun prestaties, die daartoe gedurende het schooljaar zorgvuldig worden bijgehouden. Het is een systeem dat van een 19e-eeuwse eerlijkheid en hardheid is: de fictie is dat de leerling volledig verantwoordelijk is voor zijn of haar resultaten, en daar dus op mag worden afgerekend. Het hoeft geen nadere toelichting dat juist dat een bedreiging is voor de gelijke kansen van degenen die van huis uit minder bagage voor deze overlevingstocht meekrijgen dan anderen. Zie verder Bos (1984), Wald (1985), Reezigt, Guldemond & Ros (1994), en Bos, Cremers-Van Wees & Lugthart (1996).
Is het Nederlandse vo zelf al sterk verticaal gestructureerd, het vervolgonderwijs kent een nog sterkere differentiatie, zodat er vele mogelijke overgangen zijn, door Houtkoop en Van Wieringen 'cesuren' genoemd, waarbij een natuurlijke continuïteit in onderwijsloopbanen bedreigd kan worden. Hun bijdrage beschrijft die overgangen vanuit organisatieperspectieven, niet vanuit die van individuele onderwijsloopbanen, waardoor er geen aanknopingspunten zijn voor de analyse naar meritocratisering. Een uitzondering is de opmerking over het bestaan van een mattheüseffect: "Verschillen in vooropleiding worden door deelname aan volwasseneneducatie alleen maar versterkt ... ."
Het sterkste mattheüseffect is gelegen in de beslissingen géén verder onderwijs meer te volgen: het zijn juist degenen die het minst hebben weten te profiteren van het tot dan gevolgde onderwijs, die geen heil verwachten van nog meer van hetzelfde recept. Zij die het relatief goed hebben gedaan, krijgen de mogelijkheid om nog meer (gesubsidieerd) onderwijs te volgen. Ook hier is sprake van een protomeritocratisch proces: afrekenen op prestaties, zonder gelijke kansen op het leveren daarvan; kansen om verder te presteren voor degenen die al gepresteerd hebben. Er wordt hier afscheid genomen van het criterium zoals door Matthijssen (1972, p. 204) geformuleerd:
Voor de groepen die vroegtijdig het onderwijs verlaten verliest de overheid mogelijkheden om alsnog tot reparatie van gelijke kansen te komen, omdat de beste gelegenheid daarvoor, in reguliere onderwijstrajecten, nu is verkeken. Het bieden van tweede kansen, hoe noodzakelijk op zich ook, is reparatiebeleid, en kan vaak niet voorkomen dat juist de zwaksten deze geboden kansen niet aangrijpen. En al doen zij het wel, dan is de opbrengst ervan hoogst onzeker, zoals een evaluatie van de Primaire Beroepsgerichte Volwasseneneducatie (PBVE) leerde. Vergeleken met een controlegroep verbeterden de arbeidsmarktkansen van de PBVE-cursisten inderdaad een klein beetje (ca. 10%), maar ten koste van een meerjarig uitstel van (her)intrede in de arbeidsmarkt (Den Boer, 1995).
In hun bijdrage over toegankelijkheid en transparantie gaan De Weert en Mulder vooral uit van de transparantie van de structuur van het onderwijsaanbod. Dat is een optiek die niet verhelderend is voor de vraag naar meritocratisering. De potentiële kandidaten en de problemen die zij bij hun keuzen ervaren, ontbreken vrijwel geheel in hun bijdrage.
Boven de leerplichtige leeftijd moeten jonge mensen belangrijke keuzen maken waarvoor uitsluitend zijzelf, en hun ouders, de volle verantwoordelijkheid moeten dragen, maar waarvoor zij slechts zelden over voldoende informatie beschikken om die keuzen met volle overtuiging te kunnen maken. Kiezen voor een vervolg van de onderwijsloopbaan vergt investeringen, althans moet voorlopig worden afgezien van een eigen inkomen en van de daarmee verkregen zelfstandigheid. Er is een prachtig model voorhanden dat voorschrijft hoe die beslissing rationeel kan worden genomen: de theorie van het menselijk kapitaal. En daarmee is tevens gezegd dat het volstrekt ondenkbaar is dat jongeren op die rationele manier kiezen (Manski, 1993), ook al zouden ze over enkele belangrijke kengetallen kunnen beschikken: het zijn geen in deze theorie gespecialiseerde economen. Jongeren zijn dus veroordeeld tot minder rationele manieren om te kiezen, en bovendien houden ze rekening met hun moeilijk in rationele modellen te vangen persoonlijke motivatie om hun verdere leven op deze of juist op gene wijze in te richten. Dat betekent dat er alle ruimte is voor verschillen in sociaal milieu om die keuzen te beïnvloeden, zodat gelijke kansen hier afbrokkelen. Dat heeft zeker ook te maken met de transparantie van de wereld van opleidingen en beroepen, die voor jongeren uit hogere sociale milieus groter kan zijn dan voor die uit lagere. En met de 'pull' vanuit het eigen sociaal milieu: als die hoog is, dan is geschikt gekozen vervolgonderwijs een goedkoop ticket om de eigen plaats in dat milieu vast te kunnen houden, en als die laag is, dan komt bij het toch al moeilijker te dragen risico van het voortzetten van de onderwijsloopbaan nog het risico daarmee de band met de cultuur van thuis te verliezen.
Er is veel onderzoek beschikbaar over keuzeprocessen, veranderen van studiekeuzen, stapelen van studies, tussentijds afbreken van studies, en dergelijke, maar over het meritocratisch gehalte ervan veel minder. Het is uit het onderzoek van studieloopbanen, zoal niet uit ervaringen die een ieder uit familie- en kennissenkring kent, overduidelijk dat vele jongeren niet in staat zijn, daar mogelijk ook niet voor zijn toegerust, om deze keuzen in één keer goed te maken. Daar heeft transparantie van het opleidingsaanbod weinig mee te maken, mogelijk meer de eenzijdigheid van het onderwijsaanbod in het vo die veel leerlingen in de kou laat staan waar het gaat om het bepalen van de richting van eventueel vervolgonderwijs. Wanneer er zoveel mis gaat bij de overgang naar vervolgonderwijs, dan moet dat ook betekenen dat het vo zijn klanten onvoldoende heeft toegerust op het vinden van een vervolgopleiding die een uitdaging is voor verdere ontwikkeling op basis van eigen capaciteiten en motivatie. En daar gaat het bij meritocratisering om, niet om het behalen van dat eindexamen (dat op de arbeidsmarkt weinig meer waard is, zie Van der Ploeg, 1993).
Het dilemma dat Nieuwenhuis en Voncken voor de onderkant van de arbeidsmarkt aangeven is dat het streven om iedereen tenminste een startkwalificatie mee te geven, haaks staat op het gegeven dat voor ongeschoolde arbeid geen kwalificaties nodig zijn, en banen desondanks nog aan beter (dan slechts tot startkwalificaties) opgeleiden worden gegeven. Onderwijseconoom Blaug (1985) zegt dat iets anders: overheden denken dat trainingsprogramma's in een markt waar geen banen zijn, iets zouden kunnen oplossen, in plaats van ervoor te zorgen dat er banen zijn waar men een verdere training kan krijgen na te zijn aangenomen. Het is een naïef meritocratisch denken: wie op de arbeidsmarkt niet aan de bak komt, heeft kennelijk te weinig 'merit,' te weinig kwalificaties, welnu, die kunnen in het onderwijs worden aangebracht. Tegelijk demonstreren werkgevers dat de markt maling heeft aan het meritocratische model: als er aanbod is dat beter is gekwalificeerd dan strikt genomen nodig is voor een behoorlijke vervulling van de baan, dan verliezen degenen die juist voor die baan zijn opgeleid. En aan de onderkant van de arbeidsmarkt komt die klap harder aan dan aan de bovenkant, want hier komt een einde aan de mogelijkheden op eigen beurt weer anderen te verdringen. Het meritocratische model faalt, niet omdat patronage hier de boventoon zou voeren, maar omdat de arbeidsmarkt geen rekening met het meritocratisch ideaal wenst te houden. Het meritocratische model blijkt een naïef model te zijn, omdat de markt niet zozeer om de juiste kwalificaties vraagt, alswel om meer kwalificaties dan anderen hebben. De stelling van Nieuwenhuis en Voncken is dan ook dat nu het zodoende lukt om meer jongeren een startkwalificatie te verschaffen, de situatie voor degenen voor wie dat niet lukt daarmee nog uitzichtlozer wordt. In een arbeidsmarkt die niet verbetert, is kwalificatie-verbetering een nulsom-activiteit: wie zich verbetert, doet dat ten koste van anderen. Maar dan blijft toch over dat de markt die extra inspanning als zodanig beloont? Ja, maar de beloning in termen van een betere arbeidsmarktpositie is voor deze jongeren gering, en maakt mogelijk de extra inspanning niet goed: de investering in menselijk kapitaal betaalt zich onvoldoende terug.
De toegankelijkheid van de arbeidsmarkt is gering voor jongeren met slechts een startkwalificatie of nog minder. Zij hebben werkgevers weinig te bieden. In de heersende meritocratie worden zij gepasseerd, omdat de keerzijde van selectiviteit op basis van verdienste is dat degenen die het aan verdienste ontbreekt geen kant meer op kunnen. Bedenk dat het steeds gaat om 'verdienste' zoals dat tamelijk eenzijdig in ons Westerse onderwijssysteem is gedefinieerd. Deze meritocratie behoeft aanvullend beleid, zowel aan de onderwijs- als aan de arbeidskant. Aan de arbeidskant zou het beleid er in samenwerking met werkgevers op gericht moeten zijn banen te creëren waarin mogelijkheden worden geboden voor verdere opleiding, voor het verwerven van verdienste waarmee men verder kan komen. Jongeren die de school 'voortijdig' hebben verlaten zouden tenminste gevolgd en begeleid moeten worden om dan iedere mogelijkheid te kunnen benutten ze in trajecten te krijgen waarin ze zich verder kunnen ontwikkelen. De auteurs contrasteren deze bijv. in Scandinavische landen opgezette vormen van begeleiding of monitoring met het meer controlerende werk van de Nederlandse leerplichtambtenaar. Een stap verder gaan de Franse en Britse systemen van opleidingskredieten (vouchers?) voor uitvallers, wat een geslaagde manier lijkt om deze groep jongeren een tweede scholingskans te bieden waar zij zelf volledige verantwoordelijkheid voor kunnen dragen. Andere manieren om aan de onderwijskant te voorkomen dat jongeren zonder behoorlijke kwalificatie uitvallen stuiten op het probleem dat deze jongeren juist door de ervaren onherbergzaamheid van het onderwijs (Doornbos) ertoe komen dit zo snel mogelijk te verlaten. Dan is het aanbieden van nog meer onderwijs immers een weinig overtuigende optie, een poging om te laat te repareren wat in een vroeger stadium stuk is gegaan. Voor deze groepen jongeren waren de onderwijskansen al veel eerder ongelijk, en daarom is het aanbieden van meer van dergelijke kansen weinig overtuigend. Hun 'voortijdig' schoolverlaten is vanuit de eigen optiek veelal 'tijdig,' des te belangrijker is het om verdere scholingskansen aan te bieden in combinatie met arbeid, of nadat enige jaren maatschappelijke ervaring zijn opgedaan waardoor een beter zicht is verkregen op de waarde van verdere scholing.
Voor de kwaliteit van een meritocratie is het essentieel dat 'gelijke kansen' worden geboden op het ontwikkelen van het vermogen zelfstandig deel te nemen aan de samenleving (autonomie). Als het onderwijs faalt om die gelijke kansen te bieden, wat blijkt uit het verlaten van het onderwijs op een moment dat die autonomie in ieder geval nog niet is bereikt, dan schiet onze meritocratie voorlopig nog tekort. Dubbel tekort, want ook aan de kant van de arbeidsmarkt blijkt het niet om verdienste op zich te gaan, maar om meer verdienste dan anderen. De kansrijken winnen. Gelukkig is dit ongelukkige systeem niet deterministisch: "de mobiliteit onder laaggeschoolden is groter dan verwacht." Dit feit, dat velen later zelf de kansen pakken die ze in het onderwijs niet hebben gekregen, is een aanwijzing te meer dat het onderwijs hen geen eerlijke kansen heeft geboden.
Ongelijke posities in de samenleving gaan niet alleen over de kwaliteit van het werk dat men heeft, en het inkomen dat ermee wordt verworven. Ongelijkheden op de arbeidsmarkt, de huwelijksmarkt, de woningmarkt, en de scholingsmarkt zijn aan elkaar gekoppeld en versterken elkaar. Borghans en Heijke kijken in hun bijdrage naar de aard van het beroepsleven, het gaat hen dus om degenen die werk hebben gevonden, en om de structurele verschillen in de scholingsmogelijkheden die mede de kwaliteit van de verdere beroepsloopbaan bepalen. De uitwerking van de auteurs geeft niet veel houvast voor het onderzoek naar meritocratisering, hoewel segmentering van de arbeidsmarkt een belangrijke sleutel is, maar mede vanuit andere literatuur is het beeld toch wel te schetsen.
Een deel van de investeringen in onderwijs moet uiteindelijk met rente op rente worden terugverdiend in het werkzame leven. De voorspelbaarheid van de toekomstige beroepsloopbaan in dit opzicht is dus van belang voor de bereidheid van burgers om te investeren in hun onderwijs. De twee investerende partijen, de overheid en de leerlingen en hun ouders, hebben daarin een wezenlijk verschillende rol. Waar de overheid kalmpjes kan schatten wat het rendement over het totaal aan overheidsinvesteringen zal zijn, heeft de individuele investeerder te maken met grote onzekerheden en dus risico's. Cijfers over het gemiddelde rendement dat de burger haalt op de eigen investering zijn misleidend, omdat dat voorbijgaat aan de grote individuele risico's die daarin zijn verborgen. Wanneer Van der Zwan opmerkt dat er grenzen zijn aan de risico's die vooral de middengroepen bereid zijn te nemen bij het investeren in de opleiding van hun kinderen, gezien het gemak waarmee vandaag de dag bedrijven voortijdig afscheid nemen van hun middenkaders, geeft hij daarmee aan dat er een bedreiging voor de meritocratisering van onze samenleving is ontstaan. De vraag is dan: hoe groot is de ongelijkheid in beroepsloopbanen, en wat is het mechanisme dat bepaalt wie wel en wie niet behoren tot de gelukkigen met een mooie carrière? Borgmans en Heijke stoppen bij de constatering dat er ongelijkheid is tussen de drie segmenten van de arbeidsmarkt die zij onderscheiden. Het probleem is inderdaad dat over beroepsloopbanen zo weinig bekend is. Glebbeek (1993) heeft onderzocht of, en zo ja waarom, segmentering van de arbeidsmarkt optreedt, en wat het verdelingsmechanisme daarbij is. Het komt erop neer dat er inderdaad segmentering van de arbeidsmarkt is, dat die segmentering remmend werkt op mobiliteit, dat aanvankelijk bestaande ongelijkheden na verloop van tijd verder worden uitvergroot (mattheüseffect), en dat opleiding weliswaar medebepalend is voor wie in welk segment terecht komt maar dat toevalligheden daarbij ook een grote rol spelen. De selectieve processen die zich hier afspelen, zowel bij het toetreden tot de arbeidsmarkt, als bij het verloop van de verdere loopbaan, zijn zelfs met enige goede wil niet typisch meritocratisch te noemen. Er is sprake van rigiditeit en bescherming in deze beroepsloopbanen, vanuit zowel belangen van werknemers als werkgevers, om nog maar niet te spreken van sterke professionele beroepsgroepen met hun eigen afgeschermde deelmarkten.
Het vinden van banen met carrièreperspectief gebeurt op een sollicitatiemarkt met bijzonder weinig spelregels, en de regels die er zijn (geformuleerd door de Commissie Hessel en in vele CAO's overgenomen) worden slecht nageleefd en zijn door sollicitanten vrijwel niet afdwingbaar. Aan de statistieken is af te lezen dat er sprake moet zijn van heel wat discriminatie, ook al kunnen economen werkgevers voorrekenen dat zij zich daarmee in de eigen vingers snijden (Pronk, 1966). Er is dus een risico dat meritocratisering van het onderwijs zich niet vertaalt naar meritocratisering van de toegang tot kwalitatief aantrekkelijke arbeidsmarktsegmenten en beroepsloopbanen. Eén van de mechanismen daarvoor die in de literatuur goed is beschreven, is dat de recrutering voor topposities zeer ongelijk kan uitvallen wanneer er tussen deelnemende groepen (mannen-vrouwen, meerderheid-minderheden) slechts kleine verschillen bestaan in gemiddelde prestaties en capaciteiten. Door Van Eck, Wilbrink en Vermeulen (1994) is dat proces in een simulatiestudie zichtbaar gemaakt voor de selectie van vrouwelijke versus mannelijke schoolleiders in het primair onderwijs. Meer algemeen geldt voor de vergelijkende selectie zoals die op de arbeidsmarkt plaatsvindt dat toevallige verschillen tussen kandidaten bepalend kunnen zijn voor het uiteindelijk wel of niet terechtkomen in veelbelovende carrièrelijnen. Zouden die verschillen werkelijk toevallig zijn, dan zou daar nog mee zijn te leven, maar uiteraard zijn het juist de momenten waarop tussen gelijkwaardige kandidaten moet worden gekozen, dat ascriptieve kenmerken (afkomst) een doorslaggevende rol kunnen spelen.
Deze meritocratie-analyse levert op dat een verschuiving van initieel onderwijs naar postinitieel onderwijs geen stap in de richting van verdere meritocratisering is, maar toch ongelijkheden in de samenleving zal uitvergroten, althans zeker niet zal dempen. Dit zou dan een voorbeeld zijn waar afnemende meritocratisering gepaard gaat met toenemende ongelijkheid. Maar zoals gezegd, de empirische gegevens zijn schaars, en de vooral economische theorievorming heeft nog een hoog speculatief gehalte. Relaties tot neoliberalistische tendenzen in de samenleving zijn dan nog buiten de analyse gebleven, maar het laat zich raden dat het afkalven van de sociale verzorgingsstructuur eerder leidt tot verharding van de beschreven structuur van beroepsloopbanen, dan tot een goedaardige verandering daarvan.
Een harde en zuivere meritocratie is een schrikbeeld (Young, 1958). Onze samenleving zit zo niet in elkaar, maar zou zich wel in die richting verder kunnen ontwikkelen. In de literatuur zijn verschillende inschattingen te vinden van de mate waarin er sprake is van meritocratie, over de wenselijkheid van die meritocratie, en over alternatieven. Een zestal zijn hier kort aangeduid.
1) De huidige situatie is mogelijk nog verre van meritocratisch, of vertoont tenminste geen tendenzen in de richting van een verharding van de meritocratie. Dan is het een kwestie van de eigen zegeningen tellen, en in het beleid koersen op behoud en verbetering daarvan. Dit is het beeld dat oprijst uit de analyse van de bijdragen in deze bundel. Juist omdat die meritocratie nog zo ver weg is, is het nog steeds een ideaal waar hard aan gewerkt moet worden, en geen doorgeschoten ideaal dat zou moeten worden teruggesnoeid. Het gaat dan nog steeds om het realiseren van gelijke kansen.
2) Een andere gevolgtrekking uit de gebrekkigheid van de huidige meritocratie is denkbaar. De markt zou een veel grotere rol kunnen gaan spelen, waardoor 'echte' verdiensten steeds vaker en ook later in loopbanen een overwegende rol gaan krijgen (het neo-liberalisme). Selectie-instrumenten en -procedures laten zich mogelijk nog sterk verbeteren. Dit zijn echter ontwikkelingen in de richting van versterking van de protomeritocratie. In dit verband maakt Hofstee (1996) een treffende analyse dat het een zegen is dat onze psychologische tests juist zo verre van perfect zijn, en dus niet gebruikt kunnen worden om het lot van mensen voor eens en voor al te bezegelen (zoals in de parodie van Michael Young gebeurt). Nee, die tests zijn nauwelijks verder te verbeteren, omdat ze uitgaan van de fictie dat de getoetste kenmerken aan de persoon zijn gebonden, in de tijd stabiel zijn, en niet afhankelijk zijn van de omgeving waarin die persoon functioneert (vgl. Iris Young's myth of merit)
3) Er zijn brede maatschappelijke ontwikkelingen gaande, waarvan meritocratisering slechts één aspect is. Het gaat om zich ontwikkelende maatschappelijke instituties die na het verdwijnen van de patriarchale familie en de verandering van de positie van het kerngezin steeds belangrijker worden voor het persoonlijk welzijn voorzover dat afhankelijk is van intensieve persoonlijke relaties. Deze these is door James Coleman (1992) verwoord. Onderwijs is zo'n maatschappelijke institutie. Toegankelijkheid wordt in deze visie steeds meer toegankelijkheid tot betekenisvolle persoonlijke relaties, vooral die buiten het gezin. Deze visie of mogelijkheid is in de bijdragen in deze bundel niet genoemd, laat staan besproken.
4) De bedreiging van een verdergaande meritocratisering zit in de uitholling van democratische waarden en democratische instituties. Dat kan een tweedeling in de samenleving zijn doordat een niet meer overbrugbare scheiding op capaciteiten of op prestaties wordt aangebracht. Dat kan ook een tweedeling zijn die bijvoorbeeld binnen bedrijven ontstaat: verschillen in positie die sterk zijn gekoppeld aan verschillen in medezeggenschap en autonomie. Dan zou het beleid gericht moeten zijn op versterking van de democratie in de samenleving, met name ook in het bedrijfsleven en bij overheidsinstellingen. De these is van Iris Young (1990), die daarbij vooral de Amerikaanse samenleving op het oog heeft, terwijl ook Fritz Ringer (1979) in deze richting denkt.
5) Er zijn maatschappelijke ontwikkelingen gaande, door technologisering, mondialisering, digitalisering e.d., waardoor mensen meerdere malen in hun loopbaan van werk en ook van beroep zullen wisselen, zich dus ook meerdere malen nieuwe vaardigheden eigen moeten maken. Dat kan betekenen dat er een meritocratische samenleving groeit die is gefundeerd op verschillen in de basale capaciteiten die mensen nodig hebben om deze flexibiliteit op te brengen, of het kan betekenen dat er minder dan voorheen sprake zal zijn van 'determinatie' van loopbanen op jonge leeftijd: er vindt regelmatig een zekere herverdeling plaats. Het laatste scenario is dan dat van het 'levenslang leren,' met voor de overheid de verleiding om het publieke onderwijs te beperken tot alleen het funderende (zie ook De Vijlder, 1996).
6) Meritocratisering is gewenst vanuit maatschappelijke doelmatigheids-overwegingen, maar zal zeker leiden tot aanscherping van ongelijkheden. In dat licht is het opmerkelijk dat de ongelijkheid van inkomens in Nederland sinds 1983 weer stijgt (J. Hartog, in Trouw van 10 december 1996), zowel individuele inkomens als die van huishoudens. Daarom moet er beleid worden gezet op het terugsnoeien van de beloning op competitieve successen, en van de kosten van falen (Jencks, 1972).De maatregelen waar Jencks aan denkt liggen allereerst buiten het onderwijs zelf, maar anderen (zoals Slavin, 1996) wijzen erop dat de competitieve cultuur binnen het onderwijs nodig moet worden omgebogen, ook om redenen van maatschappelijke doelmatigheid, in de richting van een meer coöperatieve.
Er zijn voor de Nederlandse samenleving geen aanwijzingen voor het ontstaan van een doorgeschoten meritocratisering zoals door Michael Young geschetst. De kern van toegankelijk onderwijs in meritocratische zin is dat het onderwijs gelijke kansen biedt voor gelijke capaciteiten. Als dat ideaal in redelijke mate bereikt zou zijn, blijft de maatschappelijke keuze nog te maken hoe ongelijk kansen mogen zijn bij ongelijke capaciteiten. Geen van de bijdragen in deze bundel bevat aanwijzingen voor een hoog meritocratisch gehalte van het onderwijs. Het is echter wel degelijk gelukt om beoordelingsprocessen te ontdoen van de overwegingen van klasse en stand die in vroeger tijden normatief waren. Veel te goed zelfs: het onderwijs is meegesleurd door het 19e-eeuwse geloof dat alles in maat en getal kan worden uitgedrukt, en doet dat in de 20e eeuw op voorbeeldige 'objectieve' wijze. Er is een voor iedereen zichtbaar systeem van afrekening op prestaties ontstaan, waarbij tot op het ridicule af met cijfers en fracties van cijfers wordt gewerkt, dat de indruk geeft meritocratisch te zijn. Maar tussen capaciteiten en prestaties kunnen werelden van verschil liggen, zoals bij leerlingen die op toevallige gronden in trajecten terechtkomen waar hun capaciteiten niet in prestaties tot uitdrukking komen. In meerdere bijdragen is naar voren gekomen dat belangrijke beslissingen mede afhangen van vele toevalligheden, waardoor de scheiding tussen capaciteiten en prestaties wordt vergroot. Een belangrijke categorie toevalligheden komt voort uit de inrichting van het onderwijs en de bij die inrichting passende didactische methoden: het leerstofjaarklassensysteem, een loterij op basis van leeftijd die vele ongelijke prijzen uitkeert. Het aardigste dat van het beoordelingssysteem in het onderwijs valt te zeggen is dat het een protomeritocratie is; dat houdt nog een belofte voor de toekomst in. Het maatschappelijke probleem met die protomeritocratie is dat de ene leerling beter dan de andere is toegerust om toevallige tegenslagen het hoofd te bieden. Op deze manier krijgen gelijke kansen voor gelijke capaciteiten niet de kans ze behoren te hebben. Bovenop de kloof tussen capaciteiten en prestaties komt nog de ongelukkige combinatie van de aantoonbaar grote feilbaarheid van de instrumenten waarmee prestaties worden gemeten, met een al even groot geloof in de onfeilbaarheid ervan, een syndroom dat Iris Young de 'myth of merit' noemt. Dat is een ernstige zaak, omdat de toekomst van leerlingen nog steeds afhangt van uitslagen op zwakke instrumenten, instrumenten die geen fatsoenlijke voorspellers van die toekomst genoemd mogen worden.
De 'myth of merit' is zo algemeen, dat ook onderwijsonderzoekers en hun opdrachtgevers er ongewild voor zwichten. Een aardig voorbeeld daarvan is het zeer grondige onderzoek over selectiviteit in de basisvorming door Bos c.s. (1996). Het geeft een glashelder beeld van de wijze waarop adviezen, overgangsbeslissingen e.d. tot stand komen, de regels die daarvoor zijn opgesteld, en de vele verschillen die er in dit opzicht tussen scholen bestaan. Maar de hoofdvraag wordt noch in de opdracht, noch door de onderzoekers zelf, noch door de respondenten gesteld: hoe deugdelijk zijn al die adviezen en selectieve beslissingen, wat is hun voorspellende geldigheid? Wie die vraag niet stelt, komt ook niet op het idee om de gegevens te gaan verzamelen die voor het beantwoorden van die vraag nodig zijn. De werkelijkheid van het onderwijs is nog steeds die zoals door De Groot (1966) in 'Vijven en zessen' beschreven: een onverantwoordelijke overschatting van de betekenis van cijfers en van de kwaliteit van de beslissingen die 'het systeem' (de lerarenvergadering) over de leerlingen neemt.
Verwachtingen spelen een belangrijke rol in de toegankelijkheid en herbergzaamheid van het onderwijs. Leraren kunnen sterke verwachtingen hebben ten aanzien van individuele leerlingen, zonder dat die verwachtingen zijn onderbouwd met geldige gegevens. Wanneer dat hoge verwachtingen zijn, is er geen vuiltje aan de lucht, want dat is een uitstekend mechanisme om leerlingen tot hoge prestaties te brengen. Wanneer dat lage verwachtingen zijn, kan dat slecht uitwerken voor de betrokken leerlingen. Dergelijke verwachtingen kunnen binnen de klas een rol spelen, maar ze spelen natuurlijk ook een hoofdrol bij het toedelen van leerlingen aan verschillende niveaus of 'tracks,' en bevestigen in de waarneming van de betrokkenen de juistheid van het verticale stelsel. Dit is een belangrijke belemmering voor het realiseren van gelijke kansen binnen het onderwijs. Een onthutsende illustratie daarvan wordt verschaft door een blunder bij de Amerikaanse keuring voor militaire dienst, waardoor grote aantallen kandidaten die eigenlijk afgewezen hadden moeten worden, werden toegelaten. Omdat deze blunder pas jaren later werd ontdekt, leverde dit onbedoeld een dubbelblind experiment op: instructeurs wisten niet beter of zij kregen kandidaten met dezelfde kwaliteiten als voorgaande jaren; de kandidaten zelf hadden geen reden om te twijfelen aan de toereikendheid van hun capaciteiten, zij waren immers via een intensieve selectieprocedure toegelaten. Er is onderzocht hoe deze mensen het later in de samenleving hebben gedaan, in vergelijking tot een controlegroep van leeftijdgenoten. Het bleek dat zij zich op basis van de 'onterechte' hoge verwachtingen van hun superieuren beter dan anderen aan hun voorbestemde lot van werkloosheid en armoede wisten te ontworstelen (Sticht, Armstrong, Hickey & Caylor, 1987). Wanneer zoveel afhangt van verwachtingen, dan ligt het voor de hand om het onderwijs zo te organiseren dat verwachtingen mee gaan werken, in plaats van tegen. Volgens Blom (1996) spelen verwachtingen ook een rol in de voorsprong die het Franse vo op het Nederlandse heeft wat het vasthouden van leerlingen betreft. De rol van sterke verwachtingen is inderdaad een belangrijke overweging bij het overgaan op coöperatief onderwijs en 'detracking,' het inruilen van externe differentiatie tegen interne differentiatie.
Extreme vormen van meritocratisering zijn overigens nauwelijks mogelijk omdat daar geen instrumenten voor zijn. Michael Young veronderstelde nog dat er vrijwel perfecte tests zouden komen, als vervolmaking van de intelligentietests die in twee wereldoorlogen zo succesvol bleken bij de selectie van recruten. We mogen ons gelukkig prijzen dat psychologen niet in staat zijn instrumenten te maken die met hoge trefkans kunnen sorteren naar verschillen in capaciteiten (Hofstee, 1996). Dat de protomeritocratie dat met het op basis van schoolcijfers sorteren binnen leeftijdsgroepen evenmin goed kan is evenwel niet iets om in te berusten alsof dat ook een gelukkige omstandigheid zou zijn. Het leerstofjaarklassensysteem met zijn vijven en zessen (ver)oordeelt kinderen immers nog voordat zij hun gelijke kansen hebben gekregen. Er is geen reden om te zoeken naar alternatieven voor meritocratisering, maar er is wel een dringende noodzaak om de 'myth of merit' te bestrijden, om de overmaat aan protomeritocratisering aan te vullen met het werkelijk bieden van de gelijke kansen waarvoor sinds de aanvang van de Verlichting is gepleit. Het succes van een dergelijk programma zal ook afhangen van successen bij het wegnemen van onaanvaardbare ongelijkheden in de samenleving. Die ongelijkheden zijn er zowel aan het begin van de schoolloopbaan, in de vorm van achterstandssituaties, als na afsluiting ervan, in de vorm van massale uitsluiting van volledige deelname aan het maatschappelijk leven.
Alexander, K. L., & Entwisle, D. R. (1996). Early schooling and educational inequality: socioeconomic disparities in children's learning. In Clark, J. (Ed.) (1996). James S. Coleman (p. 63-80). London: The Falmer Press.
Blaug, M. (1985). Where are we now in the economics of education? Economics of Education Review, 4, 17-28.
Blok, H., & Hoeksma, J. B. (1993). De stabiliteit van het schooleffect in de tijd: aan analyse op basis van vijf jaar Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 18, 331-342.
Boer, P. den (1995). Scholing van laag opgeleide volwassenen. Een onderzoek naar de inrichting en effecten van scholing in het kader van de PBVE. Groningen: GION.
Bos, J. (1984). Blijven zitten met zittenblijven? Den Haag: SVO.
Bos, K. Tj., Cremers-Van Wees, L. M. C. M., & Lugthart, E. (1996). Selectie en verwijzing in de eerste fase voortgezet onderwijs. Enschede: OCTO.
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. London: Routledge & Kegan Paul.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University Press.
Cohen, M. J. (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink.
Coleman, J. S. (1993). The rational reconstruction of society. 1992 presidential address. American Sociological Review, 58, 1-15.
Collins, R. (1979). The credential society. An historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press.
Dauber, S. L., Alexander, K. L., & Entwisle, D. R. (1996). Tracking and transitions through the middle grades: channeling educational trajectories. Sociology of Education, 69, 290-307.
Daugherty, R. (1995). National curriculum assessment. A review of policy 1987-1994. London: The Falmer Press.
Dronkers, J., & Ultee, W. C. (1996). Herkomst en bestemming, vrijheden en de politiek; een terugblik. In Dronkers, J., & Ultee, W. C. (Red.), Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Sociale gelaagdheid en mobiliteit (p. 303-326). Assen: Van Gorcum.
Eck, E. van, Wilbrink, B., & Vermeulen, A. (1994). Doelmatigheid en partijdigheid van psychologisch onderzoek bij de selectie van schoolleiders in het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Eggen, T. J. H. M., & Sanders, P. F. (Red.) (1993). Psychometrie in de praktijk. Arnhem: CITO.
Elster, J. (1992). Local justice. How institutions allocate scarce goods and necessary burdens. Cambridge: Cambridge University Press.
Gascoigne, J. (1984). Mathematics and meritocracy: the emergence of the Cambridge Mathematical Tripos. Social Studies of Science, 14, 547-584.
Glebbeek, A. (1993). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum.
Groot, A. D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters.
Hofstee, W. K. B. (1996). Psychologische test bij personeelsselectie. Mogelijkheden en beperkingen. De Psycholoog, 31, 378-381.
Jansen, M. G. H. (1979). De voorspellende waarde van de Eindtoets Basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 4, 239-244.
Jencks, C., et al. (1972). Inequality. A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic Books.
Koppen, J. K. (1991). Een kwestie van discipline. Over de externe democratisering van het wetenschappelijk onderwijs. Amsterdam: Athena.
Mandemakers, K. (1996). HBS en gymnasium. Ontwikkeling, structuur, sociale achtergrond en schoolprestaties, Nederland ca. 1800-1968. Amsterdam: Stichting Beheer IISG.
Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., & Rothschild, M. (Eds) Studies of supply and demand in higher education (p. 43-57). Chicago: The University of Chicago Press.
Mare, R. (1980). Social background and school continuation decisions. Journal of the American Statistical Association, 75, 295-305. [Recent: Samuel R. Lucas (2001). Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects. American Journal of Sociology, 106, 1642-1690. pdf]
Matthijssen, M. A. J. M. (1972). Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Mehan, H., Villanueva, I., Hubbard, L., & Lintz, A. (1996). Constructing school success. The consequences of untracking low achieving students. Cambridge University Press.
Mertens, F. J. H. (1994). Toespraak uitgesproken namens de minister van Onderwijs en Wetenschappen. In Gevers, R., & Thio, D. (red.). Telt alleen het resultaat? Conferentiebundel 25 jaar Cito. Arnhem: Cito.
Motowidlo, S. J., Dunnette, M. D., & Carter, G. W. (1990). An alternative selection procedure: the low-fidelity simulation. Journal of Applied Psychology, 75, 640-647.
NIP (1988). Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen. Amsterdam: Nederlands Instituut voor Psychologen.
Ploeg, S. W. van der (1993). The expansion of secondary and tertiary education in the Netherlands. Nijmegen: ITS.
Pronk, J. (1996). Ongelijkheid en rechtvaardigheid. Socialisme & Democratie, 53, 463-474.
Rawls, J. (1972). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.
Reezigt, G. J., Guldemond, H., & Ros, A. A. (1994). Zittenblijven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.
Ringer, F. (1979). Education and society in modern Europe. Bloomington: Indiana University Press.
Sen, A. (1992). Inequality reexamined. Oxford: Oxford University Press.
Slavin, R. E. (Ed.) (1996). Education for all. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Thio, D. K. (1994). The educational testing movement in the Netherlands: some historical and political aspects. Educational Measurement: Issues and Practice, summer, 21-23.
Wald, A. (Red.) (1985). Een jaartje over doen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SVO.
Wilbrink, B., & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij de groei van de deelname aan hoger onderwijs. Zoetermeer: reeks Achtergrondstudies van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. 's-Gravenhage: DOP. html
Wilbrink, B. (1997). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation, 23, 31-48. html
Winch, C. (1996). Quality and education. Special issue of the Journal of Philosophy of Education, 30, 1-155.
Wolbers, M. H. J., & De Graaf, P. M. (1996). Onderwijsexpansie of meritocratisering? Een verklaring voor de afgenomen samenhang tussen het ouderlijk sociaal milieu en het hoogst bereikte opleidingsniveau van kinderen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 117-132.
Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton: Princeton University Press.
Young, M. (1958). The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and equality. London: Thames and Hudson.
Zwan, A. van der (1996). Bestaat er voor het socialisme nog een herkansing? Socialisme & Democratie, 53, 257-273.
Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 341-384). Den Haag: Onderwijsraad. ISBN 90 346 3436 1 ] www.onderwijsraad.nl
Onderwijsraad (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse Onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. pdf
C. A. M. van Leest en F. S. J. Riemersma (1997). Toegankelijkheid in beleid en actualiteit. Werkdocument. Den Haag: Onderwijsraad.
Vervolgtraject, op verzoek van de Minister:
Onderwijsraad (1999). Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid. Advies.
Onderwijsraad (1999). Leerstandaarden Rekenen en wiskunde basisonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. www.onderwijsraad.nl
Onderwijsraad (2006). Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Advies. pdf
Eerder verschenen, maar aan mijn aandacht ontsnapt:
Deutsch, Morton (1985). Distributive justice: a social-psychological perspective. Yale University Press.
Glebbeek, A. en Theo Mensen (1986). Het onderwijs tussen meritocratie en reproduktie. In Mensen, Theo, & Wim Meijnen (Red.) (1986). Sociale stratificatie en onderwijs (p. 111-132). RION. 1-2004.
J. D. Angrist en A. B. Krueger (1991). Does compulsory schooling attendance affect schooling and earnings? Quarterly Journal of Economics, 106 (4), 970-1014.
Later gesignaleerd of verschenen:
Smith, J. M. (1996). The culture of merit. Nobility, royal service, and the making of absolute monarchy in France, 1600-1789. Michigan: University of Michigan Press.
Ideeëngeschiedenis: hoe de gedachte veld wint van verdienste in plaats van afkomst als bepalend voor positie, in het miieu waar traditioneel bij uitstek in termen van rongorde op basis van afkomst werd gedacht.
Lemann, Nicholas (1999). The big test. The secret history of the American meritocracy. New York: Farrar, Strauss and Giroux.
De geschiedenis van Educational Testing Service in Princeton, mede gebaseerd op de archieven van ETS zelf. De misvormde en misvormende test-meritocratie in de VS, en steeds meer eveneens in andere landen met een Westerse cultuur. essay review by Robert M. Young; essay review by Mary Campbell Gallagher
Kenneth Arrow, Samuel Bowles & Steven Durlauf (Eds) (2000). Meritocracy and Economic Inequality (p. 5-16). New Delhi, Oxford University Press. isbn 0691004684 site
Een scherpe begripsanalyse in kort bestek. Voor onderwijsonderzoekers een verrassing, omdat het duidelijk maakt dat de economische en filosofische theorie waarover mensen als Sen beschikken zoveel krachtiger is dan het eigen gestuntel met het kansbegrip in het onderwijs. Zijn stelling is dat hedendaagse opvattingen over meritocracy zijn losgezongen van oorspronkelijke (avant le mot) opvattingen dat vanuit maatschappelijk oogpunt bepaalde acties maar beter gestimuleerd kunnen worden door ze te belonen. Tegenwoordig kom je wel de opvatting tegen dat getalenteerd zijn het recht op een voorkeursbehandeling geeft (vgl. het casus van de briljante scholier die in de 90er jaren herhaalde uitlootte voor de studie geneeskunde; niet door Sen genoemd, of course). Kernpunt is telkens dat belonen van verdienste maatschappelijke verschillen vergroot, ook wanneer verdienste is: 'bijdragend aan verkleinen van maatschappelijke ongelijkheden.' Boeiend, zoals de hele reader, al ligt daarin wel erg veel nadruk op kritische behandeling van de studie van Herrnstein en Murray, The Bell curve. Some chapters:
Pedagogische Studiën heeft in 2004 (81-2) een themanummer over meritocratie uitgebracht. Helaas niet vrij online.
Jerome Karabel (2005). The chosen. The hidden history of admission and exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. Boston: Houghton Mifflin (see site for contents). isbn 9780618574582 or 0618574581. See also the Washington Post discussion with Karabel.
De slotparagraaf The dark side of meritocracy uit het afsluitende hoofdstuk The battle over merit pdf (on my site)
That the quasi-meritocratic admissions system of today is a major improvement over the more overtly discriminatory and hereditary system of the past is a proposition that few people this side of William E Buckley would deny.81 Under the admissions regime that prevailed as late as the 1950s, anti-Semitism was widespread, applicants from boarding schools received massive preference, women were not permitted to apply to the Big Three [Harvard, Yale and Princeton, bw], blacks were totally absent, and the sheer act of applying for a scholarship could damage a candidate's chance for admission. The more meritocratic system of today is, by any standard, far more equitable and just than the system it replaced.
A reasonable principle for allocatingy scarce slots in higher education and employment, meritocracy is nevertheless seriously flawed as a governing societal ideal. It is well worth remembering that to Michael Young, the brilliant scholar and social reformer who coined the term, a "meritocracy" was a dystopia - a society in which the great ideal of equality had been abandoned in favor of a relentless competitive struggle for success that would culminate in a social order just as hereditary as the one that preceded it but less open to the quest for social justice.82
In Young's great satire, The Rise of the Meritocracy, advancement is based on merit (defined as "intelligence and effort" or "I + E = M") rather than background. Having learned that "the best way to defeat opposition is to win over its leaders," England's ruling class recognized that this meant "appropriating and educating the able children of the lower classes."83 This goal was strikingly similar to the jeffersonian ideal that the "best geniuses. . . be raked from the rubbish annually and be educated." The upward mobility via education that followed from expanded educational opportunities, Young believed, created "new conditions [under which] the lower classes no longer have a distinctive ideology in conflict with the ethos of society, any more than the lower orders used to in the heyday of feudalism.”84 As a consequence, the great historic demand of the Labour Party for equality of condition was replaced by a clamor for equality of opportunity. This was, of course, one of the principal objectives of the meritocratic project favored by Eliot, Conant, and Brewster, but to Young the abandonment of the demand for equality of condition was a political and historical tragedy.
In Young's view, equality of opportunity - the sacred principle of American meritocrats - meant "equality of opportunity to be unequal."85 Under the meritocracy, individual mobility for the talented children of the working class was a real possibility. "But for the working class as a whole the victory was a defeat.86 Perhaps worst of all, from Young's perspective, was the effect that meritocratic competition had on winners and losers alike. In the meritocracy, Young writes, "the upper classes are ... no longer weakened by selfdoubt and self-criticism," for "the eminent know that success is just reward for their own capacity, for their own efforts, and for their undeniable achievement ... As for the lower classes," they "know that they have had every chance" and have little choice but to recognize that their inferior status is due not as in the past to a denial of opportunity, but to their own deficiencies.87
Though a meritocracy initially fosters considerable social mobility, Young observes that over time it produces an "elite [that] is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together."88 This is what seems to have happened at the Big Three, where the children of the culturally capitaled enjoy a massive advantage in the competition for admission and the children of families not so endowed find themselves effectively excluded from the race before it begins.
Young also proved prescient in predicting that a seemingly meritocratic society would prove far more tolerant of economic inequality than more obviously classbound societies. In the United States, where two-thirds of the population agree that "people have equal opportunities to get ahead:'only 27 percent favor "a government-guaranteed minimum standard of living"; in the United Kingdom, where meritocratic ideology is less powerful and class differences remain more visible, just 42 percent of the people believe they have equal opportunity, and 50 percent favor a government-guaranteed minimum.89 In another recent survey, only 28 percent of Americans, but 63 percent of British and 82 percent of Italians, favored government action to reduce income inequality.90
But Americans do not simply have a value preference for equality of opportunity over equality of condition; despite a powerful body of evidence to the contrary, they believe there is more social mobility in the United States than in other advanced industrial societies.91 A particularly dramatic piece of evidence comes from a poll taken on the eve of the 2000 election: it showed that 19 percent of Americans believed they were in the top 1 percent of the income distribution and an additional 20 percent were confident that they would be one day.92 No wonder, then, that in putatively meritocratic America, public spending on higher education, which is seen as an essential provider of opportunity, ranks among the highest of 21 countries, while spending on social welfare, which is associated with a safety net for those who fail in an open competition, ranks among the lowest.93 Overall, writes Seymour Martin Lipset, the United States is a "welfare laggard" exhibiting higher levels of poverty and inequality than any other advanced Western country. 94
In June 2001, an eighty-five-year-old Michael Young, ailing and within a few months of his death, wrote a final assessment of the argument about the meritocracy that he had laid out more than four decades earlier. Noting that The Rise of the Meritocracy was "a satire meant to be a warning," Young registered strong disapproval of those who have taken the term "meritocracy" and transformed it into a social and political ideal. On the contrary, the book had been written to sound an alarm against an emergent trend in the British Labour Party to abandon its historic commitment to greater equality for the less noble ideal of equality of opportunity.
In the intervening years, Young wrote, much that he had feared had come to pass - the rapid growth of inequality, the political disenfranchisement of the masses by an ever more business-oriented Labour Party, the emergence of a new stratum of "meritocrats" who believe that "they deserve whatever they can get" and "actually. . . have morality on their side' " and the rise of a "new class" of privileged credential holders possessing the means to reproduce itself." Viewed from across the Atlantic, the trends he described sound strikingly -and distressingly -familiar. Nevertheless, the struggle for a more meritocratic university system - and for a more meritocratic society – is still worth waging. But Americans, whether at the Big Three and similar universities or well removed from them, would do well to heed Young's final warning: we neglect the dark side of meritocracy at our collective peril.
81. Buckley, who has long defended the preference for legacies, did so most recently in "Civil Rights for Old Boys:'NYT 24 January 2003. For a learned, if ultimately unconvincing, defense of the hereditary transmission of privilege, see Adam Bellow, In Praise of Nepotism: A Natural History (New York: Doubleday, 2003).
82. Michael Young, The Rise of the Meritocracy, i87o-2o33: An Essay on Education and Equality (London: Thames & Hudson, 1958; Harmondsworth, U.K.: Penguin, 1961). Citations are toothe Penguin edition.
83. Ibid., 94,48-49.
84. Young, Rise of the Meritocracy, 123-24. The quote referring to the "best geniuses" is from Thomas Jefferson, Notes on the State of Virginia, and is quoted in Nicholas Lemann, The Big Test: The Secret History oftheAmerican Meritocracy (New York: Farrar, Straus, 1999),44. Conant, who was fond of quoting Jefferson, writes, "I was never so tactless as to quote these particular words, of course" (Thomas Jefferson and the Development ofAmerican Public Education [Berkeley, Calif.: Univ. of California Press, 1962], 54).
85. In his magisterial book, A Theory of Justice, John Rawls makes a similar point, writing, "Equality of opportunity means an equal chance to leave the less fortunate behind in the personal quest for influence and social position" ([Cambridge, Mass.: Belknap Press, 19711, 106-7). John Schaar also offers a penetrating philosophical and political critique of the principle of equality of opportunity in his essay "Equality of Opportunity and Beyond." In it, he writes: "The doctrine of equality of opportunity is the product of a competitive and fragmented society, a divided society, a society in which individualism ... is the reigning ethical principle ... It views the whole of human relations as a contest in which each man competes with his fellows for scarce goods, a contest in which there is never enough for everybody and where one man's gain is usually another's loss. Resting upon the attractive conviction that all should be allo ed to improve their conditions as far as their abilities permit, the equal opportunity principle insists that each individual do this by and for himself ... It breaks up solidaristic opposition to the eyisting conditions of inequality by holding out to the ablest and most ambitious members of the disadvantaged groups the enticing prospect of rising from their lowly state into a more prosperous condition. The rules of the game remain the same: The fundamental character of the social-economic system is unaltered. All that happens is that individuals are given more of a chance to struggle up the social ladder, change their position on it, and step on the fingers of those beneath them (in J. Pennok, John Chapman, ed., Equality [New York: Atherton Press, 19671, 237). For an elegant critique of the argument that contemporary societies, including the United States and Great Britain, are in fact becoming more meritocratic, see John Goldthorpe, "The Myth of Education-Based Meritocracy," New Economy 10 (2003), 234-39.
86. Young, Rise of the Meritocracy, 140.
87. Ibid., 106-8.
88. Ibid., 176.
89. Everett Carl Ladd and Karlyn H. Bowman, Attitudes Toward Economic Inequality (Washington, D.C.: AEI Press, 1998), 118-21. See also Gordon Marshall et al., "What Is and What Ought to Be: Popular Beliefs about Distributive justice in Thirteen Countries;' European Sociological Review 15, no. 4 (1999): 349-67, and Seymour M. Lipset, American Exceptionalism: A Double-Edged Sword (New York: Norton, 1996), 287.
90. Ibid.
91. In a survey conducted in the ig8os, onlY 33 percent of low-income Americans agreed with the statement "Government should provide everyone with a guaranteed basic income," compared to 80, 71, 66, and 58 percent, respectively, in Italy, Great Britain, West Germany, and the Netherlands. Parallel national differences appeared among those with high incomes, with only 12 percent of upper-income Americans supporting a guaranteed basic income, compared tO 39 to 53 percent in the four other countries studied. Similar results were reported on the proposition "The Government should provide a decent standard of living for the unemployed:' with fewer than a quarter of high-income Americans expressing agreement in contrast to well over half of high-income respondents elsewhere (Karlyn H. Keene and Everette Carl Ladd, "America: A Unique Outlook;' American Enterprise [March/Aprfl iggol, n8, cited in Seymour Martin Lipset and Gary Marks, It Didn't Happen Here: Why Socialism Failed in the United States [New York: Norton, 2000], 289). For evidence that rates of social mobility in the United States are simflar to those in other advanced industrial countries, see Anthony P. Heath, Social Mobility (London: Fontana, ig8i); Karin Kurtz and Walter Muller, "Class Mobflity in the Industrial World:' Annual Review Of SOciOlOgY 13 (1987), 417-42; Jesper B. Sorensen, "Locating Class Cleavages in InterGenerational Mobility: Cross-National Commonalities and Variations in Mobility Patterns," European Sociological Review 8 (1992): 267-81; and Robert Erikson and John H. Goldthorpe, The Constant Flux. A Study of Class Mobility in Industrial Societies (Oxford:Clarendon, 1993).
92. A Time/CNN poll cited in Nancy Gibbs and Michael Duff~ "Two Men, Two Visions," Time, 6 November 2000.
93. Harold L. Wilensky, The Welfare State and Equality (Berkeley, Calif: Univ. of California Press, 1975). See also Arnold J. Heidenheimer, "Education and Social Security Entitlements in Europe aDd America7 in The Development of Welfare States in Europe and America, ed. Peter Flora and Arnold J. Heidenheimer (New Brunswick, N.J.: Transaction, 1981), 269-304.
94. Lipset, American Exceptionalism, 289; Lipset and Marks, It Didn't Happen Here, 281-83.
95. Michael Young, "Down with Meritocracy," Guardian, 29 January 2001.
P. P. M. Leseman (2007). Achterstandenbeleid: Voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P. A. H. van Lieshout, M. S. S. van der Meij en J. C. I. de Pree: Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (p. 113-130). WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam University Press. De pdf is beschikbaar op de site van de WRR.
Sociale Agenda blogs. De Sociale Agenda, een project van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, het Tijdschrift voor Sociale Vraagstukken en de Volkskrant. Hierin o.a. een stuk van Jaap Dronkers (De Volkskrant 28 januari 2006, http://www.volkskrant/dronkers) over de benutting van talenten in het onderwijs, waar hij een draai aan geeft die beter is weergegeven door de hoofdtitel 'Verbeter het onderwijs: laat scholen concurreren.' Jaap schrijft zich nogal wild en onbezonnen af, laten we maar zeggen om het debat voedsel te geven [concurrentie-in-het-wilde-weg, onder de maat presterende scholen meteen sluiten - is dat minder dan het gemiddelde? dan sluiten we dus meteen de helft ... -]. Hij benadert hier de talentenproblematiek meer sociologisch, wat voor een socioloog niet vreemd is, terwijl mijn analyse in 'Toegankelijkheid' meer psychologisch is gekleurd. In wezen zijn dat accentverschillen, maar misschien vult het elkaar toch aardig aan. Mijn eerste reactie op dit stuk van Jaap is dat het aardig aangeeft wat er mis is gegaan met het Nederlandse onderwijs, te beginnen met van Kemenade: de drammerigheid van sociologen zoals Van Kemenade en Dronkers. Ze hebben vaak gelijk, maar zijn ook geneigd het onderwijs geheel te verbouwen op basis van waar ze nou net géén gelijk in hebben en waar ze ook geen behoorlijk onderzoek naar hebben gedaan.
A. H. G. Rinnooy Kan (4 oktober 2007). De fictie van de gelijke kansen. Nederlands onderwijs versterkt juist ongelijkheden en achterstanden. NRC Handelsblad, 9.
Ralf Dahrendorf (2005). The rise and fall of meritocracy. Commentary. Project Syndicate. www.project-syndicate.org html
Stephen Cobley, Jim McKenna, Joeseph Baker & Nick Wattie (2009). How pervasive are relative age effects in secondary school education? Journal of Educational Psychology, 101, 520-528. abstract [geboortemaand en studiesucces, zeg maar, het promotie-onderwrep van Klaas Doornbos]
Marie Duru-Bellat & Elise Tenret (2012). Who’s for Meritocracy? Individual and Contextual Variations in the Faith. Comparative Education Review, 56 , 223-247. abstract
Khen Lampert (2013). Meritocratic Education and Social Worthlessness. Palgrave Macmillan. site — [nog niet in KB eBooks] — sample chapter
L. Coetsier & E. Vansteenkiste (1961). Sociaal-economische achtergronden van de democratisering van het universitair onderwijs. Mededelingen van het Laboratorium voor Toegepaste Psychologie en de Dienst voor Studieadvies bij de Rijksuniversiteit te Gent.
blz. 3
In dat laatste zinnetje zit de crux: wat is dit voor merkwaardige opvatting over verschillen in gaven die kennelijk genetisch bepaald zouden zijn? De oude Galton is niet dood, hij leeft! Afijn, zo werd destijds door velen gedacht, en ook tegenwoordig nog. De meritocratie bejubeld, zonder ook maar een moment te reflecteren op wat mogelijk de nadelen zijn, of de vooringenomenheid in de (verborgen) vooronderstellingen over 'gaven'.
See also my page projecten/meritranking.htm
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/97MeritocratieORaad.htm
http://goo.gl/xalZz