Zittenblijven

Literatuuroverzicht met aantekeningen

Ben Wilbrink

Dit is ook weer zo'n onderwerp waar de opvattingen van direct betrokkenen—zowel leraren als leerlingen en hun ouders—haaks staan op wat empirisch wetenschappelijk onderzoek over de effecten van zittenblijven leert: het heeft nooit nut en is vaak schadelijk. Smullen dus van de botsing tussen intuïtieve opvattingen en harde data, nationale zowel als internationale, huidige zowel als historische.

Noorlander

fK. Posthumus (1959). Overlading, " target='_blank'>scan

Begrippen

Geschiedenis: de traditie als rechtvaardiging van zittenblijven?

Het geheim van het zittenblijven is dat het waanzinnig ondoelmatig is en dat direct betrokkenen dat niet kunnen zien, de zittenblijvers niet, maar ook de docenten die zo besluiten niet (ook al hebben zij er slapeloze nachten van).

Waarom is dat zo?

1. Het is zo (het empirisch materiaal draag ik hierbeneden in overweldigende hoeveelheid aan).
2. Direct betrokkenen zijn niet in staat met eigen ogen te zien dat het zittenblijven alleen negatieve gevolgen heeft (daar is echt degelijk onderzoek voor nodig, ook al kunnen docenten best zelf onderzoek daarnaar doen op dezelfde manier als psychiaters achteraf kunnen checken of hun aanvankelijke diagnoses uiteindelijk wel juist zijn gebleken [te vaak niet, dus]).
3. Het zittenblijven is ons, samen met het leerstofjaarklassensysteem, overgeleverd uit een ver, echt ver, verleden (collectief zijn we de oorspronkelijke beweegredenen ervan dus glad vergeten).
4. Het zittenblijven is als het leven zelf, het is ons met de paplepel ingegoten, de meesten van ons is het zelf ook overkomen (het moet dus wel oké zijn, anders zouden we toch allang iets anders hebben bedacht?)

Oké, het zittenblijven hoort bij het type onderwijs, het klassikale, dat we samen met onze genen hebben geërfd van vele, vele generaties voorgangers. Het beoordelen van leerlingen is het instrument van dat zittenblijven en dat onderwijs. In de middeleeuwen was dat open en bloot beloning en straf. Preciezer: in de middeleeuwen ging het om straffen, in de late middeleeuwen door het humanisme vervangen door belonen van de beste prestaties (in vergelijking met die van anderen in de groep). Buitengewoon fascinerend, weinig beschreven. Ik heb dat laatste dus zelf gedaan, in een uitvoerig van noten voorziene Nederlandse versie die ongepubliceerd is gebleven html, en een kortere in het Engels gepubliceerde versie html.

De grote historische lijn is misschien ongeveer als volgt. In de welvarende Lage Landen neemt het onderwijs in de 13e en 14e eeuw een grote vlucht, er zijn scholen met enorme aantallen leerlingen en weinig leraren. Zo ook de school van Joan Cele in Zwolle, op het hoogtepunt rond 900 leerlingen uit dit deel van Europa. Joan heeft een groepenstelsel met bijbehorende curriculaire indeling ontwikkeld, dat model heeft gestaan voor het onderwijs aan de universiteit van Parijs, dat van de Jezuïeten, en vervolgens bijna alle onderwijs in Europa. Leerlingen werden bevorderd van groep naar groep, halfjaarlijks, zodra ze de betreffende stof goed in hun mars hadden. Die groepen waren gebaseerd op kennis en kunde, niet op leeftijd: leeftijden konden enorm uiteenlopen. Moderne staten varieerden daarop, op het spoor gezet door Comenius, die de practice en drill van Prins Maurits ook op het onderwijs wilde toepassen. De behoefte aan bureaucratische controle en goedkoop onderwijs liet zich wonderwel met die ideeën van Comenius verenigen: ziedaar het leerstofjaarklassensysteem met jaarlijkse bevorderingen en al, dus ook met zittenblijven. Wat een ongelooflijk scenario, uitgesmeerd over vele eeuwen, en naadloos tot in onze huidige scholen overgeleverd. Wat een mogelijkheden om te ontsporen, wat een macht van traditie. Natuurlijk, er zijn legio details en bijzonderheden, en rechtvaardigingen-achteraf van het systeem. Maar de geschiedenis kent ook een stroom van denkers die gewaarschuwd hebben tegen de uitwassen, of zelfs tegen het karakter van deze manier van onderwijs aanbieden. De humanisten waren de eersten om ten strijde te trekken tegen de praktijk van het straffen als pedagogisch hulpmiddel, maar het is toch voor iedereen zonder protetische hulpmiddelen helder te zien dat in het zittenblijven dat element van bestraffing nog steeds aanwezig is. Maar ook het humanistische stelsel van uitdelen van prijzen kende zijn donkere kanten, altijd ook als zodanig in het verleden herkend: waar enkelen telkens in de prijzen weten te vallen, zijn er velen die weten dat nooit te zullen bereiken. Het humanistische onderwijs was een kweekvijver van ongemotiveerdheid, juist door hun systeem om te motiveren. Ook die trekken zijn in het huidige onderwijs eenvoudig te herkennen. Het zijn precies de dingen waartegen mensen als Doornbos (Geboortemaand en studiesucces; Opstaan tegen het zittenblijven) een werkzaam leven lang strijden. Daarvan wil ik in deze verzamelpagina ook de voorbeelden geven. Bedenk in ieder geval dat het verleden verpletterend drukt op de huidige onderwijspraktijk, en dat alleen al om die reden er geen makkelijke oplossingen zullen zijn. In ieder geval niet binnen een enkele kabinetsperiode. Daar waarschuwt ook Doornbos voor, evenals, onafhankelijk van wat er in Nederland speelt, ook Amerikaanse onderzoekers zoals Lorrie Shepard. Voor een ingang tot de literatuur over deze onderwijsgeschiedenis, zie mijn genoemde publicaties.

Ben Wilbrink (1995). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (concept). (SVO project 94707) html (versie met uitvoerig notenapparaat 480k html

Ben Wilbrink (1997). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation, 23, 31-48. html

Ben Wilbrink (1991). Huiswerkbeleid, wat vinden ouders ervan? tekst uitgesproken op de ouderavond van het Bonaventuracollege, oktober 1991.

• Dit is een voorstel dat ik als ouder heb gedaan aan de ouderraad van het Leidse Bonaventra College (havo/vwo). Het idee is dat leraren onmiddellijk actie ondernemen als een leerling een ‘onvoldoende’ scoort: wat is daar de mogelijke oorzaak van, wat kan de leerlingen daaraan repareren, wat de leraar? De leraar houdt van een en ander eenvoduige aantekeningen bij. Een beslissing vanwege de school om een leerling te laten doubleren moet met dit dossier kunnen worden onderbouwd. Anders geen zittenblijven. Door formele oppositie van leraren is dit voorstel al in de ouderraad gesneuveld, zeer tot het informele vedriet van dieelfde leraen (leden van de MR, waarvan ik op dat moment overigens als ouder voorzitter was).

Model

Ik hoef niet uit te leggen wat zittenblijven is, en toch is het niet eenvoudig om deze praktijk in een inzichtelijk wiskundig model te vatten, gezien de enorme literatuur over het zittenblijven en het gebrek aan goede modellering van het verschijnsel. Toch kan het, met een paar handige veronderstellingen.

1. Er is sprake van een leerstofjaarklassensysteem. Zittenblijven betekent dat de leerling het laatste jaar opnieuw doet, al dan niet met bijzondere begeleiding.

2. Aan het eind van het schooljaar wordt voor ieder van de leerlingen besloten of de leerling doorgaat naar het volgende schooljaar, of het laatste jaar nog eens moet doen.

3. Harde normen voor overgaan of zittenblijven zijn er niet, op zijn best zijn deze beslissingen intuïtief gebaseerd op collectieve ervaring van docenten, op zijn slechtst zijn het louter vergelijkende beslissingen in de zin van de Wetmatigheid van Posthumus (zie hierbeneden).

4. Voor iedere leerling vormen de schoolresultaten de basis voor de beslissing.

5. Linksom of rechtsom moet er in die schoolresultaten dan een grens worden getrokken waarboven de leerling door mag gaan, waarbeneden de leerling het jaar moet overdoen.

Welnu, dan is het gezochte model eenvoudig dat wat in de literatuur bekend staat als optimale grensscorebepaling. Een juiste uitwerking van dat model levert nog wel enige discussie op, want de literatuur is daar niet eenduidig over. Ik heb in mijn 1980a en 1980b de onenigheid uiteengezet en een correct model gepresenteerd. Uit dat model is het perfect duidelijk dat het jaar extra een aanzienlijke extra winst moet opleveren, wil het een 'betere' beslissing zijn dan (gewoon, of met enige extra ondersteuning) doorgaan naar het volgende jaar. In de genoemde artikelen wordt het model toegepast op het overdoen van tentamens, maar dat is geen wezenlijk andere situatie dan het overdoen van een schooljaar.

Achteraf gezien zouden de theoretici van de optimale grensscorebepaling er goed aan hebben gedaan eens hun licht op te steken bij het onderzoek van het zittenblijven. Dat zou ze op het vermoeden gebracht kunnen hebben dat mogelijk de meeste vormen van overdoen of herkansen in het onderwijs ondoelmatig zijn, en dus optimale grensscorebepaling een bijkans onmogelijke oefening (omdat de 'optimale' grensscore 'links' uit beeld verdwijnt: optimaal is iedereen over laten gaan).

Dat empirische onderzoek van het zittenblijven levert, als het degelijk gebeurt, de gegevens om zo'n grensscoremodel op toe te passen. En dergelijk onderzoek is er voldoende gedaan: daarvoor is geen grensscoremodel nodig, maar alleen een deugdelijk ontwerp voor empirisch effectonderzoek. Het gaat in beginsel altijd om de vergelijking van leerlingen die zijn blijven zitten, met in alle opzichten vergelijkbare leerlingen die niet zijn blijven zitten (bijv. in een experiment, op een school met een ander systeem, of door toevallige omstandigheden). Wie doen het dan na verloop van tijd beter, zitten beter in hun vel, etcetera? Ook als de uitkomsten geen verschil zouden aangeven, blijft er nog het verpletterende gegeven dat de ene groep wel een jaar extra 'kwijt' is. Dat is het springende punt. Hierbeneden tal van vermeldingen van dit type onderzoek, of meta-analyses over onderzoeken van dit type.

In de literatuur zoals hierbeneden besproken zal nog blijken dat het leerstofjaarklassensysteem zèlf de belangrijkste oorzaak van de zittenblijfellende is. Dat suggereert dat een model zoals dat voor optimale grensscorebepaling hopeloos tekortschiet, want het punt is juist dat een oplossing pas binnen bereik komt door buiten het huidige systeem van de jaarklassen te treden. Hoe dat ook zij, als een goed grensscore-model kan helpen om te demonstreren dat het binnen het jaarklassenstelsel lastig of vrijwel onmogelijk is om met zittenblijven 'winst' te behalen, dan doet dat het zittenblijven toch al de das om? Of zou het zo niet werken? Luisteren we in het onderwijsveld wel goed naar (empirische) argumenten? De onderzoekliteratuur suggereert ten sterkste dat het laatste niet het geval is.

Ben Wilbrink (1980). Optimale kriterium gerefereerde grensskores zijn eenvoudig te vinden. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 49-62. html - origineel: (online beschikbaar)

Ben Wilbrink (1980). Enkele radicale oplossingen voor kriterium gerefereerde grensskores. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 112-125. html; origineel: (online beschikbaar)

Wetmatigheid van Posthumus

K. Posthumus (1940). Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids, 104 deel 2, 24-42. integraal op dbnl.nl

• p. 26: "TABEL I. De vorderingen van de leerlingen der gymnasia, der hogere burgerscholen met vijfjarigen leergang A en B en der overeenkomstige afdelingen van de lycea."

          Aantal    Bevorderd Afgewezen % Bev. % Afgew.
  1930     31422     24016     7406     76,4     23,6
  1931     32371     24936     7435     77,0     23,0
  1932     33531     25639     7892     76,5     23,5
  1933     35848     26886     8962     75,0     25,0
  1934     38158     28874     9284     75,7     24,3
  1935     39585     29897     9688     75,5     24,5
  1936     41135     31358     9777     76,2     23,8      
  

  data uit publicaties van of verstrekt door het CBS

  p. 37: "De gymnasia en de hogere burgerscholen zijn sinds 1875 volkomen veranderd. Vakken, leerplannen, urentabellen, zijn gekomen en gegaan. Het aantal leerlingen is verveelvoudigd. De meisjes hebben hun intrede gedaan. De maatschappelijke samenstelling der schoolbevolking is geheel veranderd; de wereldoorlog heeft mens en maatschappij vervormd; het gezinsleven, de sport, de vermaken, het is alles anders geworden. Maar de onvolledige statistieken die er zijn, tonen, dat het gedeelte uitvallers der middelbare scholen gelijk bleef."
  p. 41: "Wij moeten besluiten tot de onaanvaardbaarheid van het gebruikelijke stelsel der gelijktijdige en gezamenlijke beoordeling en bevordering. Wie dit alles goed heeft doordacht, zal zich bij het nemen van deze beslissingen nooit meer gerust voelen. Wezenlijke vernieuwing van het middelbaar onderwijs zal slechts bereikbaar zijn, indien dit stelsel geheel wordt verlaten." Het leerlingjaarklassensysteem dus, b.w.
  p. 41-42. Wat houdt 'beter' onderwijs volgens Posthumus dan in? "Zij berge de schoolcijfers, met de roede en de plak in de opvoedkundige gruwelkamer. Zij stelle zich echter in leerstof en eisen ook niet meer op de uiterste draagkracht van de 'middelmaat' in en plaatse degenen, die daar beneden vallen, ook niet meer, dag in, dag uit, voor onoverwinbare moeilijkheden. Zij bepale haar leerstof slechts uit de mogelijkheden der kinderen en de wenseljkheid der opvoedingsmiddelen en -doeleinden. Zij richte daarbij niet meer één oog op de schifting."
  p. 24: "en als hij er lang op gestaard had werden het cijfers. Alles viel uiteen tot cijfers, bladen vol cijfers. Dat vond docter Cijfer heerlijk, en hij zeide, dat het hem licht werd, als de cijfers kwamen, doch voor Johannes was dat duisternis."

  F. van Eeden.

K. Posthumus (1958). Rendement en beoordelingsgewoonten. Universiteit & Hogeschool, 4, 156-161.

• p. 158: "In alle klassen van alle scholen voor middelbaar onderwijs wordt 25% van de leerlingen beoordeeld met een gemiddeld rapportcijfer beneden zes, en zakt voor de volgende klassen of voor het eindexamen. Na 1, 2, 3, 4, of 5 jaar zijn 75%, 56%, 42%, 32% en 24% van de begingeneratie overgebleven. De aansluiting tussen verschillende klassen van de middelbare school is even slecht als die tussen het lager en het middelbaar onderwijs. Het wel of niet afnemen van een toelatingsexamen heeft geen invloed op het rendement, evenmin als veranderingen in de onderwijs- of examenprogramma's of in de schoolbevolking."
  p. 158: "De beoordelaars ontlenen hun maatstaven dus niet aan de programma's, maar aan het ter beoordeling aangeboden werk van de groep. Zij vereenzelvigen het begrip 'middelmaat' met het begrip 'middelste helft', beoordelen die middelmaat met een gemiddeld rapportcijfer tussen 6 en 7 en beschouwen het laagste kwart als onvoldoende. De uitspraak 'é´n vierde gedeelte van de leerlingen voldoet niet aan de eisen' is dus definitie van de eisen. Het kwantitatieve rendement is niet de uitkomst, maar opzet van de schifting; het beschrijft niet een eigenschap van de beoordeelde groep, maar een gewoonte van de beoordelende groep."

K. Posthumus (1959). Overlading, rendement en studieduur. U&H 5, nr 6, juli 1959. Geen kopie? p. 341: ""In de jaren 1930 to en met 1937 werd van de leerlingen van de tweede klasse der hogere burgerscholen met vijfjarige cursus 75,4 pct bevorderd naar de derde klasse. In 1937 werd echter het aantal vakken in die klasse vermeerder met een (natuurkunde). Het percentage bevorderde leerlingen daalde in 1938 tot de laagste sinds 1930 waargenomen waarde (73,4 %). Aan het einde van het schooljaar 1938-1939 was het echter weer tot 74,6 pct. gestegen, hetzij door vermindering van de 'eisen' voor de andere vakken, hetzij door verandering van het k'kritisch aantal onvoldoenden'."

K. Posthumus (1960). Bespiegeling over 'Mislukking en vertraging van de studie', U&H 6, nr 5, maart 1960. Geen kopie? "Het lopend beoordelingsapparaat werkt zo, dat één kwart der beoordeelden niet de geschiktheid bezit om aan de eisen en maatstaven te voldoen, dat een tweede kwart er aan kan voldoen, en dat de helft er aan voldoet." [p. 386] (Dit is de stelling van Posthumus waaraan Drion (1960) de kwalificatie 'wet' heeft gegeven [geciteerd in Begeer, p. 23] Begeer, p. 23: "Posthumus kwam tot deze stelling naar aanleiding van conclusies uit het verslag van het bekende Delfte onderzoek []. In hetzelfde artikel vermeldt Posthumus dat ook bij het middelbaar onderwijs dit verschijnsel van een indeling in kwarten optreedt. Op pag. 387 vinden wij:" Posthumus, 1960, p. 387: "Generatiestatistieken van de scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs tonen vergelijkbaar beeld. Het massale beoordelingsapparaat, dat maatschappelijk waardevolle diploma's uitreikt, geeft bij iedere beoordeling 25% uitval: ziehier opnieuw de definitie door de 'gemiddelde beoordelaar' van 'voldoende vorderingen' door de beoordeelde groep. De uitkomst van vijf of zes jaarlijkse beoordelingen is opnieuw, dat 1/4 in nominale tijd de eindstreep bereikt, 1/4 met vertraging van een of meer jaren, terwijl de helft het niet haalt."

H. Drion (1960). Examensysteem, studierendement en studieduur - op jacht naar denkfouten. U&H 6, nr 7, juli 1960.

K. Posthumus (1960). Jacht op de jager. U&H 7, nr 1, oktober 1960. [Posthumus reageert hier uitgebreid op Drion 1960, zie hierboven] [Nergens online een bestand te vinden, ik heb een hardcopy bak ex sel] p. 13: "In de jaren 1930-1960 vond een groot aantal veranderingen in de schoolwereld plaats: pedagogisch-didactische opleiding der leraren; verandering van de betekenis van het cijfer 5 in 'bijna voldoende'; invoering van nieuwe onderwijsprogramma's, urentabellen, onderwijsmethoden en leerboeken; beperking en detaillering van examenprogramma's; vernieuwing van selectiemethoden bij toelating; snelle groei en verschuiving in de sociologische structuur van de schoolbevolking; toeneming van het gemiddelde aantal leerlingen per klasseafdeling; verandering van de mentaliteit van de 'jeugd van tegenwoordig'. Het nationale percentage 'ongeschikten' bleef gelijk."

Nederland

Geert Driessen, Bianca Leest, Lia Mulder, Tineke Paas, Twan Verrijt (2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? ITS, Radboud Universiteit Nijmegen pdf

Janneke Huizenga en Geertje Damstra (juni 2016). Doorstroom van kleuters. Is het kind klaar voor groep 3, of is groep 3 klaar voor het kind? Deze brochure is geschreven door Janneke Huizenga en Geertje Damstra van Oberon in samenwerking met Lia Mulder en Bianca Leest van het ITS en Annemiek Veen en Iris Bollen van het Kohnstamm Instituut. De brochure werd gemaakt in opdracht van het ministerie van OCW en de PO-Raad. pdf ophalen

Themanummer over zittenblijven Pedagogische Studiën, 2013, 90 #5. archief PS

• Overtuigingen als sleutel om zittenblijven te begrijpen en terug te dringen: een kwalitatieve analyse van overtuigingen over zittenblijven in Vlaamse scholen. G. Juchtmans en A. Vandenbroucke. download
• Effecten van zittenblijven in het basis- en secundair onderwijs in kaart gebracht: een systematische literatuurstudie. M. Goos, B. Belfi, B. De Fraine, J. Van Damme, P. Onghena en K. Petry. download
• Verschillen tussen scholen op het gebied van zittenblijven. G. Reezigt, M. Swanborn en B. Vreeburg. download
• Leerachterstanden van vertraagde leerlingen op normaalvorderende leeftijdgenoten. H. Luyten, L. Staman en A. Visscher. download
• Effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de wiskundegroei: een propensityscore-stratificatie-analyse. M. Vandecandelaere, G. Vanlaar, M. Goos, B. De Fraine & J. Van Damme (2013). download
• Langetermijneffecten van zittenblijven en afstromen op opleidingsniveau, participatie in levenslang leren en de beroepscarrière. H. Knipprath. download
• Opstaan tegen zittenblijven: om moe van te worden. W. Meijnen. download

W. Thorbecke (Red.) (1876). Over de regeling van het hooger onderwijs door mr. J. R. Thorbecke, uit zijne redevoeringen en aanteekeningen bijeenverzameld door mr. W. Thorbecke. Martinus Nijhoff.

• Examens van toelating en van overgang . . . . Hoe kan het iemand bevreemden, dat ik noch toelatings- noch overgangsexamens wil, waartegen ik mij steeds verzet heb? Hetgeen ik niet wilde is ingeslopen; in de jongste jaren is de heerschappij wederom gekomen aan een schoolsch begrip van dwang, waardoor het onderwijs, met name het middelbaar onderwijs, waarmede wij nu van doen hebben, eene soort van fabriek zou worden. Mijne verklaarde meening was steeds, dat het genot van het onderwijs aan de hoogere burgerscholen vrij moet zijn gelijk aan de universiteiten.

  blz. 87

Hans Kuyper & Greetje van der Werf (14-6-2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. GION. ophalen

• Wij hebben de stellige indruk dat het rendementsverlies van vrij veel ‘excellente’ leerlingen vermijdbaar is. Ze blijven als het ware onnodig zitten, of stromen onnodig af naar een lager type onderwijs, doordat ze bij een bepaalde overgang een mindere periode doormaken, wellicht mede door het gebrek aan structuur waaraan zij net als veel andere leerlingen op deze leeftijd behoefte hebben. Aangezien de ‘excellente’ leerlingen “veel in reserve” hebben, zou het niet onredelijk zijn hen — onder begeleiding — de kans te bieden hun achterstand in te halen. Bijna 50 jaar geleden pleitte De Groot (1966) in ‘Vijfen en zessen’ voor perioden van selectievrij onderwijs. Dat vereist eerder een omslag in het denken over, dan een aanpassing van de structuur van het voortgezet onderwijs.

  blz. 91

Lees bovenstaand citaat ook als volgt: dat zelfs excellente leerlingen (onderzocht zijn drie groepen excellente leerlingen [die elkaar overlappen]: de 10% excellente/subexcellente leerlingen op de Eindtoets Basisonderwijs, op een entreetoets in het tweede jaar, op de NIO intelligentietest in het derde jaar) in onthutsend aantal blijven zitten, is een stevige aanwijzing dat heel dat zittenblijven niet deugt.

Marja van Bijsterveldt beantwoordt kamervraag van Çelik (PvdA) (2 april 2012)) pdf

Kloosterman, Rianne and de Graaf, Paul M. (2010) 'Non-promotion or enrolment in a lower track? The influence of social background on choices in secondary education for three cohorts of Dutch pupils', Oxford Review of Education, 36: 3, 363 - 384 ophalen

• "We hypothesise that particularly high-status pupils and their parents will choose non-promotion over transition to a less demanding educational track. Our analysis is based on three cohorts of Dutch pupils, who started their secondary school careers in 1989, 1993 and 1999, respectively. The findings support our hypothesis that social background has a positive effect on non-promotion, compared to transition to a lower track. The data do not support our expectation that the attractiveness of non-promotion increased after the introduction in 1999 of the unpopular pre-vocational track (VMBO)."

Baukje Bijma (). Zittenblijven zinvol? Over de effecten van zittenblijven op cognitief gebied. Kennisconstructie en Praktijkonderzoek. pdf

• summary A continuous development of students was stimulated by the Law on Primary Education (1985). In spite of this law students of many primary schools are retained annually in grade 3 and 4. It is thought that giving a student another year in the same grade is a successful strategy for improving learning.
  However, are we still facing reality? Does grade retention really improve academic skills and if it does, will it benefit students during primary school? Worded differently, what are the effects of grade retention in grade 3 and 4 on academic achievements?
  In this study the performances of 36 retained students before and after grade retention are compared. It shows advantages for retained students during the year immediately following retention.
  However, the benefits of retention appear to diminish over time and even disappear during later years. Therefore, grade retention is no solution for remediating poor academic performances.

W. H. Brouwer (1951). Is het probleem van het 'zitten blijven' onoplosbaar? Paedagogische Studiën, 28 (online beschikbaar), herdrukt in (1974). Paedagogische Studiën, 51, 28-46. (online beschikbaar) Ook uitgebracht als: W. H. Brouwer (1951). Selectie en schoolsucces. Mededelingen van het Nutsseminarium. No. 50. Gedeeltelijk overdr. uit: Paedagogische studiën ; jrg. 28 (1957), no. 2. 91 p.

• Stel, dat inderdaad het zittenblijven voornamelijk veroorzaakt werd door minder goede selectie, dan zou dit verschijnsel bij veel betere selectie sterk moeten verminderen en dat komt mij voor niet het geval te zijn. Het zeer gedetailleerde en overzichtelijke verslag van de schoolloopbaan van alle leerlingen, die in 1930 werden toegelaten tot een school voor M.O. of V.H.O. opgenomen in de statistieken van het V.H.M.O., uitgaven 1935 en 1938, geeft ons het voor ons betoog benodigde materiaal. Ook voor de generatie 1931 zijn dergelijke lijsten gemaakt. We beperken ons bij ons betoog tot één schooltype, waarvoor we, vooral omdat hierover nog ander materiaal beschikbaar is, de 5 jarige H.B.S.-B kiezen. Voor de andere scholen voor M.O. en V.H.O. zouden we echter analoge betogen kunnen houden. (..)

  In 1930 kwamen 4062 leerlingen voor het eerst in de eerste klas van de 5 jarige H.B.S.-B. [Nota Bene: dit zijn voor het toelatingsexamen geslaagde leerlingen: een eerste selectie van ca. 20% heeft dan al plaatsgevonden. Brouwer noemt voor 1930 geen getallen; in 1928 leggen 5992 leerlingen een toelatingsexamen af, waarop 1203 leerlingen worden afgewenzen. b.w.] Van elke 1000 gingen er in 1931 over naar de 2de klas van de zelfde of een andere H.B.S.-B 658. Met voldoende rapport vertrokken naar een ander type school voor V.H.M.O. 13 en verlieten er 20 het V.H.M.O. Voldoende prestaties leverden dus 691 leerlingen. De resterende 309 moesten doubleren op de eigen school of op en andere, of verlieten het V.H.M.O.

  Van de 1000 werden er dus 309, dat is 31%, uitgeschift. En nu de 658, die overgingen. Die waren door een fijnere zeef gehaald, voor de tweede maal geselecteerd [de eerste maal was bij het toelatingsexamen, b.w.], niet in een brugklasse, maar door de leraren der H.B.S. in een vol jaar arbeid op hun school.

  Van de 658 gingen er het volgend jaar 468 naar de derde klas, 171 doubleerden of vertrokken met een onvoldoende rapport;er werden dus uitgeschift 26% van de 658. De extra uitgeselecteerde groep bracht het er dus niet veel beter af dan de groep, die alleen geselecteerd was met het toelatingsexamen to de eerste klas.

  De 468 die in 1932 zonder doubleren in de 3de kwamen en die dus na het toelatingsexamen nog twee maal uitgezeefd waren, bereikten niet allen zonder verder oponthoud de vierde kla. Slechts 335 slaagden daarin; 104 van de 468 kregen onvoldoende rapporten en moesten of van school of doubleren. 104, dat is 22% van de 468.

  Van de 335, die n 1933 zonder doubleren de 4de klas bereikten waren er 242, die zonder struikelen in de 5de klas kwamen; 93 moesten wegens onvoldoende vorderingen de 4de klas overdoen of van school gaan. 93, dat is bijna 28% van de 335. Achtereenvolgens moest van de kleiner worden groepen van het steeds fijner geselecteerde materiaal dus 31%, 26%, 22% en 28% doubleren.

  Van de 242, die de 5de klas zonder doubleren bereikten, kregen er dan 211 zonder te worden afgewezen het einddiploma. Ten slotte werd dus nog een 31/242 der groep of 13% afgewezen.

  (..)

  Wat kan men met een proefklas meer bereiken dan met een proefjaar in een H.B.S. klas? Welnu, van de 658 leerlingen, die voor deze proef slaagden, behaalden er slechts 211 zonder doubleren het einddiploma; dat is 32%; verder verlieten vóór de 4de klas 48 zonder onvoldoende vorderingen het V.H.M.O; dat is 7%. De rest moest doubleren.

  1974, p. 28-29

W. H. Brouwer (1951). Selectie en schoolsucces. Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam ; No. 50. Deel A is een overdruk uit: Paedagogische studiën ; jrg. 28 (19**), no. 2. [NB: Ped. St. is nu free access]

• p. 33: "In het vorige hoofdstuk zagen we dat van de tot de 5-jarige H.B.S. toegelaten leerlingen zonder doubleren overging:

  naar de tweede klas 67,7%, de derde 48,3%, de vierde 35,1%, de vijfde 25,7% en dat slechts ruim 1/5e deel zonder doubleren het einddiploma behaalde."

  p. 30: "In het begin heb ik reeds laten zien, dat de door een jaar H.B.S.-werk in de eerste H.B.S. klas zelf geselecteerde groep het volgend jaar toch weer 26% zittenblijvers heeft. Wat verwacht men dan van een brugklas of een proefklas of experimenteerklas, of hoe ze verder heten mogen. De selectie treft de schuld niet van het grote, vaste percentage zittenblijvers."

  p. 30: "Het enige middel ter bestrijding van het zittenblijven in een klas, zou zijn de afschaffing van de klasse, die allen hetzelfde wil leren in dezelfde tijd."

H. W. F. Stellwag, (1955). Selectie en selectiemethoden. Een inleidende studie in het aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O. Wolters.

E. P. Fournier (1960). Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zittenblijversprobleem op de lagere school. Groningen: Wolters.

A. W. Haenen (1969). Enkele opmerkingen omtrent de problematiek rondom het zittenblijven. Paedagogische Studiën, 46, 532-557. (online beschikbaar)

J. G. Le Large, (1970). Het zittenblijversprobleem. Paedagogische Studiën, 47, 217-229. online beschikbaar

Doornbos, K. Doornbos (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) / Staatsuitgeverij.

Doornbos, K. (1985). Naar een macro-educatieve analyse van het zittenblijven en verwante expulsiefenomenen in het Nederlandse schoolwezen. In A. Wald: Een jaartje over doen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SVO (Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs). 35-68

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1975). De ontwikkeling van het zittenblijven. De doorstroming en het rendement sinds de invoering van de W.V.O. (een eerste oriëntatie). Den Haag: Staatsuitgeverij.

Alfred Wald (1985). Een jaartje overdoen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SVO. Lisse: Swets & Zeitlinger. isbn 9064720606

• In het bijzonder interessant: de stellingen en reacties van de deelnemers, 135-150. Dat laat prachtig zien dat iedereen maar wat doet en denkt, dat het zittenblijven dus vooral folklore is.
• K. Doornbos: Naar een macro-educatieve analyse van het zittenblijven en verwante expulsiefenomenen in het Nederlandse schoolwezen 35-68
• M. Boekaerts: Zittenblijven kritisch bekeken: van een remediatie- naar een preventiemodel 69-84
• D.J. Bos: Resultaten van de enquête 91-98

Doornbos, K. (1985). Naar een macro-educatieve analyse van het zittenblijven en verwante expulsiefenomenen in het Nederlandse schoolwezen. In Wald (1985, 35-68).

Jan Bos (1984). Blijven zitten met zittenblijven? Den Haag: SVO.

• portret van zes scholen die daadwerkelijk in opstand zijn gekomen tegen het zittenblijven; beknopt overzicht van de omvang van het zittenblijven in binnen- en buitenland

K. Doornbos (1997). Gastvrij herbergzaam basisonderwijs. In Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 371-91). Den Haag: Onderwijsraad.

Justus Tenax (1964). Nog maar eens rustig een jaartje overdoen. Pedagogische Studiën, 41, 492-542. (online beschikbaar) [Gymnasium: van de voor Latijn zeer slecht presterende leerlingen in het eerste jaar haalt eigenlijk niemand (goed) de eindstreep. Inclusief een beschouwing over misstanden rond eindexamens klassieke talen]

Na de Wet op het Basisonderwijs WBO

M. J. M. Voeten en Th. Boland (1990). Analyse van bijzondere gebeurtenissen in schoolloopbanen: kansen op zittenblijven. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,, 15, 73-88. (online beschikbaar)

• Gebruikt event history analysis als methode om de data te lijf te gaan.

Boete voor zittenblijven. NRC Handelsblad 10 oktober 1991.

• "De fracties van CDA en PvdA in de Tweede Kamer hebben vanmorgen overeenstemming bereikt over een alternatief voor de verhogingen van het lesgeld met bijna driehonderd gulden en de boete voor zittenblijvers van 250 gulden. Daarmee zijn deze twee maatregelen die minister Ritzen aankondigde in zijn begroting voor volgend jaar van tafel, aldus woordvoerders van de beide fracties. De twee regeringspartijen willen niet de leerling maar de scholen straffen voor zittenblijven. Scholen krijgen in het plan minder geld voor zittenblijvers en gezakte eindexamenkandidaten. De verwachte opbrengst van 25 miljoen door deze zogeheten rendementsbekostiging moet bovenop de 100 miljoen komen die Ritzen al heeft ingeboekt als verwachte opbrengst van onderwijskundige maatregelen, zoals de doorstroomprofielen."

Tweede fase voortgezet onderwijs: Vervolgnota 27 mei 1992. Signalementen (SDU, 2 juli 1992)

• "Er komen vooralsnog geen bekostigingsprikkels in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van de bezwaren vanuit het onderwijsveld ziet staatssecretaris Wallage van Onderwijs en Wetenschappen ervan af om scholen die slechtere resultaten behalen (veel uitvallers, veel zittenblijvers) dat te laten merken in de bekostiging. Na evaluatie en onderzoeken wordt opnieuw gekeken naar de mogelijkheid en wenselijkheid van rendementsbekostiging. Het rendement van HAVO en VWO moet wel omhoog, maar daarvoor worden andere instrumenten voorgesteld, zoals verplicht uit te brengen jaarverslagen."

W. K. B. Hofstee (1994). Back to basics? Bespreking van: Zicht op kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs. Eindrapport. Pedagogische Studiën, 71, 140-142. (online beschikbaar)

• Er is toch nog sprake van omvangrijk zittenblijven in het basisonderwijs.

Beatrijs de Fraine (1997). Geboortemaand en schoolloopbaan. Literatuurstudie en verkennend onderzoek. Katholieke Universiteit Leuven. Begeleider: J. van Damme. pdf

G. J. Reezigt & H. Guldemond (1998). Zittenblijven: startsein voor nog meer problemen. Didaktief & School, nr 1. februari, 28-29. (Over het rapport ‘Schoolloopbanen van vertraagde leerlingen’, GION; rapport is niet meer beschikbaar in 2022?).

G. J. Reezigt, H. Guldemond en A. A. Ros (1994). Zittenblijven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. SVO-projectnr 92040 rapportage.

• Onderzoek gebaseerd op gegevens uit de grote cohortstudie VOCL in het voortgezet onderwijs.

  Documentaire samenvatting "Zittenblijven in de leerjaren 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs komt frequent voor. Jaarlijks blijft gemiddeld 8% van de leerlingen in deze leerjaren zitten en aan het eind van het derde leerjaar is 22% van de leerlingen blijven zitten, soms zelfs al twee keer. Op scholen voor MAVO en scholen voor VWO is het percentage zittenblijvers relatief hoog (11%). Lage prestaties en een negatieve houding ten opzichte van de school voorspellen het zittenblijven het beste. Ook de sekse van leerlingen speelt een rol: jongens blijven vaker zitten. Na het zittenblijven lopen leerlingen hun achterstand in prestaties in, maar hun houding ten opzichte van de school wordt negatiever.

  Scholen verschillen in hun percentage zittenblijven, maar deze verschillen kunnen niet goed verklaard worden door klas- en schoolkenmerken. Waarschijnlijk zijn het vooral de beslissingsregels in verband met zittenblijven (die scholen individueel bepalen) die uiteindelijk voor de verschillen verantwoordelijk zijn."

• De rapportage neemt 260 bladzijden dichtgepakt met informatie. Hoog tijd dat het Gion dit en vergelijkbare rapporten online beschikbaar maakt. (M.i.v. het jaar 2002 gepubliceerde rapporten zijn wel op www.gion.nl op te halen, waaronder ook studies op basis van VOCL-gegevens)
• Dan blijft opmerkelijk aan de in de samenvatting genoemde gegevens dat de percentages doubleren zoveel lager zijn dan die in de eeuw voorafgaand aan de Mammoet-wet? De grote vraag is: klopt dat, is de wetmatigheid van Posthumus kwantitatief veranderd van 25% naar 10%, of zijn er ook andere mechanismen bijgekomen, zoals afstroom, die het beeld ongunstiger maken? En wat is de verklaring voor het grote verschil met vroeger? Zijn ouders mondiger geworden? Krijgen scholen de doublerende leerlingen niet meer gefinancierd? Zijn leraren zoveel aardiger voor hun leerlingen? Of zijn ze overtuigd aan het raken van de maatschappelijke schade van het zittenblijven?
• Zie ook het themanummer van Didaktief over zittenblijven, december 1994. zittenblijven#Didaktief_1994 hierbeneden

G. J. Reezigt en A. W. M. Knuver (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132.

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Gerry Reezigt: Een hardnekkig fenomeen in het onderwijs.

• "Niemand is er een hartelijk voorstander van, niemand zegt in het openbaar dat het een uitstekende maatregel is."
• "Waarom maken al die scholen zich geen zorgen over al die zittenblijvers? De meest voor de hand liggende verklaring: ze vinden dat het aan de leerlingen ligt, en aan het gezin, niet aan falende leerkrachten of slecht schoolbeleid."
• "Dat zittenblijven geen absoluut, maar een relatief fenomeen is, blijkt uit de onderwijspraktijk in landen waar het nauwelijks voorkomt, zoals Engeland en Scandinavi^euml;. Maar ook in Nederland blijven op de ene school veel minder kinderen zitten dan op de andere. Op de basisschool lopen de cijfers uiteen van nauwelijks een zittenblijver tot meer dan 5% van de leerlingbevolking per schooljaar. In het VO zijn de verschillen nog extremer: de percentages over jaar 1, 2 en 3 samen lopen daar iteen van 0 tot 26."

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Els Schram: Zittenblijven bij Montessori en Jenaplan.

• "Montessori- en Janaplanscholen bieden goede alternatieven voor zittenblijven. Toch doen in deze scholen niet alle kinderen even lang over het onderwijs. Als alleen de onderwijsduur wordt vergeleken, ontlopen deze scholen de 'gewone' basisscholen niet veel. Van een jaar alles overdoen is echter geen sprake: leerlingen werken op het eigen niveau verder.

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Jan Mars: 'Het onderwijs is nog dezelfde schudzeef als in de jaren 50.'

• "Er is op schoolniveau heel veel verbeterd," vindt Doornbos, "in manieren van werken, in de lerarenopleidingen, in het lesmateriaal. Maar dat zijn allemaal kleine maatregeltjes. Die helpen niks. De werkwijze is veranderd en verbeterd, maar de essentie van het systeem niet."
• " . . . omdat het systeem niet wordt aangepakt. En dat kan niet met machtsmiddelen, niet met geld, maar alleen door het onderwijs zo te organisren dat het niet van het gelijke maar van het unieke uitgaat."

G. J. Reezigt en A. W. M. Knuver (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132. (online beschikbaar)

• p. 114: "Hoewel ten tijde van de invoering van de wet op het Basisonderwijs werd aangenomen dat het zittenblijven zou verdwijnen, blijft nog steeds ongeveer 2 procent van de leerlingbevolking jaarlijks zitten. Leerkrachten en ouders verwachten doorgaans positieve effecten op cognitief en affectief gebied, maar deze verwachtingen worden door onderzoek niet overtuigend bevestigd. Circa 5 procent van de reguliere basisscholen in Nederland heeft het zittenblijven afgeschaft."
• "Het verdwijnen van het zittenblijven hangt niet samen met een ander type school of een andere werkwije in de klas. Leerlingen met problemen worden opgevangen door ze apart te laten werken van de rest van de klas en blijven dus een uitzonderingspositie houden."
• p. 128: "Zolang het onderwijsbeleid gericht blijft op het stimuleren van onderwijs op maat, zal er ook aandacht moeten zijn voor het daarmee in principe strijdige fenomeen van het zittenblijven. In dat verband is het in ieder geval van belang de registratie van zittenblijvers door het CBS, bij invoering van het WBO afgeschaft, opnieuw te starten. Daarnaast is onderzoek naar de huidige praktijk en de effecten van het verlengen van de periode in groep 1 en 2 noodzakelijk, evenals het drie jaar vasthouden van kinderen in combinatieklassen die uit twee leerjaren bestaan."

Didaktief themanummer Zittenblijven: december 1994, 24.

• Reezigt, Gerry: Zittenblijven: beleid of willekeur? 5-7.
• Reezigt, Gerry: Leerlingen en ouders over zittenblijven: Zittenblijven is onaangenaam, maar niet rampzalig. 8-9.
• Jager, P. K.: Niet alles zomaar overdoen. 10-11.
• Diederen, B.: Een jaartje extra is heel gewoon. Zittenblijven in het voortgezet onderwijs. 12-13.
  • Bert Diederen geeft heel nuttige staatjes met zittenblijverspercentages voor verschillende schoolsoorten voor jongens en meisjes apart voor de jaren 1980, 1985 en 1991. Ook onthullend is het staatje met bereikte klas versus schooljaar: iedereen bereikt klas 1, maar dat wordt snel anders: klas 2 93%, 3 84%, 4 74%, 5 32% en 6 29%. Na klas 4 zijn er veel uitstromers, mag je aannemen (Diederen neemt ieder schooljaar voor 100%).
• Schoor, C.: Er wordt nu anders over zittenblijven gedacht. 14.
• Batenburg, Th. van: Weinig zittenblijvers op mbo halen een diploma. 15.

M. P. C. van der Werf, G. J. Reezigt en H. Guldemond (1996). Zittenblijven in het basisonderwijs: omvang, effecten en relaties met leerling- en schoolkenmerken. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen. Onderzoek in opdracht van het Ministerie van OCenW. [Ik heb dit rapport in bezit, als het goed is; het lijkt niet online beschikbaar te zijn]

Kees van der Wolf en Ewoud Roede (Red.) (1997). Opstaan voor onderwijsverbetering. Wolters Noordhoff.

Ben Wilbrink (1997). Terugblik op toegankelijkheid: Meritocratie in perspectief. in Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 341-384). Den Haag: Onderwijsraad. html

• doorstroom: zittenblijven strijdig met meritocratisering "Ook al ontbreken empirische gegevens over studieloopbanen waarmee de vraag naar meritocratisering te beantwoorden zou zijn, er valt wel iets te zeggen over beslissingen die tijdens de doorstroom vallen, in het bijzonder het zittenblijven. Het gaat hier om een onderwijstraditie met wortels in een heel ver verleden (Wilbrink, in druk html), wat mag verklaren waarom hedendaagse toetsdeskundigen over dat zittenblijven zo weinig hebben te melden. Het patroon mag nu bekend zijn: leerlingen blijven zitten op basis van vroegere prestaties, niet omdat er een behoorlijk onderbouwde prognose is gemaakt van wat in hun geval voor hun verdere onderwijsloopbaan het beste resultaat op zou leveren. Het laatste zou de eis zijn vanuit de meritocratische optiek, en trouwens ook vanuit die van het recht (Cohen, 1981 [Studierechten]; NIP, 1988 [Richtlijnen]). De praktijk is echter die van wat misschien het best is aan te duiden als de protomeritocratie: leerlingen worden letterlijk en zonder aanzien des persoons afgerekend op hun prestaties, die daartoe gedurende het schooljaar zorgvuldig worden bijgehouden. Het is een systeem dat van een 19e-eeuwse eerlijkheid en hardheid is: de fictie is dat de leerling volledig verantwoordelijk is voor zijn of haar resultaten, en daar dus op mag worden afgerekend. Het hoeft geen nadere toelichting dat juist dat een bedreiging is voor de gelijke kansen van degenen die van huis uit minder bagage voor deze overlevingstocht meekrijgen dan anderen. Zie verder Bos (1984), Wald (1985), Reezigt, Guldemond & Ros (1994), en Bos, Cremers-Van Wees & Lugthart (1996)."

J. H. L. Oud en M. M. B. Oud-de Glas, (1991). Helpt zittenblijven op de basisschool? Onderzoek levert geen argumenten op voor afschaffen van zittenblijven. Didaktief, september, 23-25.

• Niet bepaald in lijn met empirisch wetenschappelijk onderzoek.

Peter van der Kley (1983). Zeg na, jij! Over regels, patronen, beurten, selektie en reproduktie in het lager onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Muusses. isbn 9023172000

Freudenthal-Lutter, S.J.C. (Red.) (Purmerend: Muusses, 1964). Algehele doorlichting. Anderhalve eeuw kritisch denken over de klassikale school. Een bloemlezing uit de pedagogische pers 1796-1964. Voor de Werkgroep Jena-Plan van de W.V.O. uitgegeven door J. Muusses NV Purmerend. POW: V-b-3 /4. Interessante bronnen die zij noemt (en eruit citeert) o.a.: Valks, J.A. (1925). Klassikaal en individueel volksonderwijs. Diss. UvA. Kohnstammn, Ph. (1931). De betekenis der school voor de geestelijke volksgezondheid. Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de UvA). Groningen-Den Haag. Frommberger, H. (1958). Das Sitzenbleiberproblem. Dortmund: Crüwell. Goodlad, J.I. (1962). Individual differences and vertical organization of the school. NSSE-Yearbook 1962, part I, 209-238. U. of Chicago Press.

Internationaal

Monika Palowski ; Sebastian Boller ; Marlene Müller (2013). Oberstufe aus Schülersicht : Klassenwiederholung und individuelle Förderung in der Sekundarstufe II. Springer [als eBook in KB] info en

Andrew J. Martin (2011). Holding back and holding behind: grade retention and students’ non-academic and academic outcomes. British Educational Research Journal, 37, 739-763. abstract

• Zittenblijven heeft vooral negatieve effecten, en geen positieve.

Wei Wu, Stephen G. West & Jan N. Hughes (2010). Effect of grade retention in first grade on psychosocial outcomes. Journal of Educational Psychology, 102, 135-152. abstract

Randall D. Penfield (2010). Test-based grade retention. Does it stand up to professional standards for fair and appropriate test use? Educational Researcher, 39, 110-119. html

Dossier: Redoublement. Le sujet qui divise. Le Monde de l’éducation, Octobre 2003, 24-43. [Niet online beschikbaar, ik houd de hardcopy dan maar]

• Le verdict sans appel des chercheurs: inefficace et cher

  Les géographies du redoublement

  Redoubler l’efforts

  Parents entre refus et résignation face à l’échec

  Un ‘outil’ modérément défendu par les enseignants

  Une pratique très hétérogè en Europe et dans le monde

  Refaire son CP, ou passer en CEI?

  Soutien scolaire, individualisation . . . des alternatives existent

  Le redoublant est une personne

Kathleen Girault, Noémie Guilbot, Marion Jovelin & Delphine Renault (2008). Le redoublement à l’école primaire. pdf

Ellen M. Tomchin & James C. Impara (1992). Unraveling teachers' beliefs about grade retention. American Educational Research Journal, 29, 199-223. pdf

Mary Lee Smith & Lorrie A. Shepard (1988). Kindergarten readiness and retention: A qualitative study of teachers’ beliefs and practices. American Educational Research Journal, 25, 307-333. pdf

Peterson S. E., DeGracie J. S., Ayabe C. R. (1987). A longitudinal study of the effects of retention/promotion on academic achievement. American Educational Research Journal, 24, 107-118. pdf

Gregg B. Jackson (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635. pdf

LeAddele Phelps, Nancy Dowdell, Frank G. Rizzo, Peni Ehrlich, Felicia Wilczenski (1992). Five to ten years after placement: The long-term efficacy of retention and pre-grade transition. Journal of Psychoeducational Assessment, 10, 116-123. pdf

• Results suggested that neither retention nor transition placement resolved the academic deficiencies of these children.

Melissa Roderick & Jenny Nagaoka (2005). Retention under Chicago’s high-stakes testing program: Helpful, harmful, or harmless? Educational Evaluation and Policy Analysis, 27, 309-340. pdf

F. Paulsen (1885/1921). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Berlin/Leipzig. online

• p. 611 bevat een scherpe aanval op het zittenblijven, als een ongewenst uitvloeisel van formalisering van het onderwijs, van regelgeving dus, waar voorheen docenten meer vrij waren naar eigen inzicht te handelen, en leerlingen op hun groiepotentieel door konden laten, waar dat door nieuwe regels onmogelijk werd gemaakt.

Goodlad, J.I., & Anderson, R.H. (1963/1973/1987). The nongraded elementary school. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich. [UB Leiden (1973 editie)]

• Ik heb een uitvoerig uittreksel gemaakt, maar de file daarvan is zoek geraakt. Een print in het boek van Freudenthal-Lutter 1975. In die print o.a. een opsoming van argumenten die wel worden gebruikt voor en tegen zittenblijven, sommige van die argumenten zijn dus gelijk (p. 32-41)!!!! p. : 53
  Arbitrarily separating the matter of grades from that of pupil progress for a moment, we want to reject emphatically the notion of ‘social promotion’ and disclaim any possible association of this idea with what we are proposing in this volume. Social promotion implies a single criterion for pupil progress and denies the breadth of objectives with which elementary education is concerned. Continuous progress implies the advancement of pupils along a broken front in all significant areas of development. To remove grades without first understanding and acepting this theory of continuous pupil progress is to court local disaster and to discredit the non-graded school movement.

A. Yates (Ed.) (1966). Grouping in education. A report sponsored by the Unesco Institute for Education, Hamburg. New York: Wiley. Stockholm: Almqvust & Wiksell,

• Met een aanzienlijke collectie abstracts van onderzoek op dit gebied. O.a een zeer uitvoerige (215-22) samenvatting van J. I. Goodlad and R. H. Anderson (1963). The nongraded elementary school. New York: Harcourt, Brace and World.
  • The realities of child development, the authors point out, defy the rigorous ordering of children's abilities and attainments into conventional graded structure. ... Extensive data are presented which show how a teacher in a particular grade is confronted with pupils who are at 5 or 6 different grade levels, and not just one as might be assumed by the graded system.

    The nongraded elementary school, the authors believe, frees each child, whatever his ability, to move forward in his learning (which, of course, is the central problem related to organization) as rapidly and as smoothly as possible. Besides providing ease in learning, the authors believe such structure is in harmony with the child's social and emotional well-being.

    The authors hasten to poit out that automatic promotion by itself does not solve the basic problem - to provide learning and satisfactory pupil adjustment under an atmosphere which is free from tension both for the child and the teacher. Instruction, they assert, must not be ruled by the demands of structure; rather, organization exists for instruction.

    The elimination of grades is only the beginning; it merely opens the door to instructional possibilities that must be accounted for and dealt with in their own right.

    The thesis is presented that one of the most inhibiting forces in children's [sic] lives is the traditional graded organization and that the full impact of the graded system usually makes itself felt at the level of reporting.

    Adequate reporting can lead to children and their parents having a far better understanding of themselves. The discovery of one's own potential, not based on dubious grade standards, can be an exciting experience which is more likely to occur when teachers are unfettered in their teaching and evaluation by grade-mindedness.

  • Hoofdstuk 8 geeft een survey van ervaringen van nongraded schools.
    The nongraded school forces the development of longitudinal patterns of curriculum organization and demands that textbooks be distributed on an individual basis. The authiors conclude the nongraded school is not for those who wuld stop at some minor organizational reshuffling - it is rather for those who would use present day insights into individual differences, curriculum, and theories of personality as a basis for a comprehensive revision of education.

Karlheinz Ingenkamp (1968). Untersuchungen zur Übergangsauslese. Weinheim: Beltz.

C. Thomas Holmes and Kenneth M. Matthews (1984). The effects of nonpromotion on elementary and junior high school pupils: a meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225-236.

• "In all cases, the outcomes for promoted pupils were more positive than for retained pupils."
  Conclusion "Those who continue to retain pupils at grade level do so despite cumulative evidence showing that the negative effects consistently outweighs positive consequences. Because this cumulative research evidence consistently points to negative effects of nonpromotion, the burden of proof legitimately falls on proponents of retention plans to show there is compelling logic indicating success of their plans when zo any other plans have failed."

H. van Dijk en C. A. Mandemakers (1985). Secondary education and social mobility at the turn of the century. History of Education, 14, 199-226.

• bevat ook informatie over zittenblijven voor twee middelbare school cohorten 1880, 1920, en na de oorlog

Lorrie A. Shepard & Mary Lee Smith (Eds.) (1989). Flunking grades: research and policies on retention. London: The Falmer Press. isbn 1850003394

• a.o.:
• C. T. Holmes: Grade level retention effects: a meta-analysis of research studies 16-33 [see also "Holmes & Matthews 1984]
• J. B. Grissom & L. A. Shepard: Repeating and dropping out of school. 34-63
• M. L. Smith: Teachers' beliefs about retention 132-150
• P. L. Peterson: Alternatives to student retention 174-201
• E. R. House: Policy implications of retention research 202-213
• M. L. Smith & L A. Shepard: Flunking grades: A recapitulation 214-236

K. Tj. Bos, A. M. Ruijters en A. J. Visscher (1990). Truancy, drop-out, class repeating and their relation with school characteristics. Educational Research, 32, 175-185.

J. H. L. Oud en M. M. B. Oud-de Glas, (1991). Helpt zittenblijven op de basisschool? Onderzoek levert geen argumenten op voor afschaffen van zittenblijven. Didaktief, september, 23-25.

• Niet bepaald in lijn met empirisch wetenschappelijk onderzoek.

Roberto Gutiérrez and Robert E. Slavin (1992). Achievement effects of the nongraded elementary school: a best evidence synthesis. Review of Educational Research, 62, 333-376.

• p. 333: The article concludes that nongraded organization can have a positive impact on student achievement if cross-age grouping is used to allow teachers to provide more direct instruction to students but not if it is used as a framework for individualized instruction.

Samuel J. Meisels and Fong-Ruey Liaw (1993). Failure in grade: do retained students catch up? Journal of Educational Research, 87, 69-77.

• "Consistent with findings from numerous smaller, controlled studies, these results from a national sample strengthen arguments against retention policies."

Panayota Mantzicopoulos and Delmont Morrison (1992). Kindergarten Retention: Academic and Behavioral Outcomes Through the End of Second Grade. American Educational Research Journal, 29, 182-198. abstract at Jstor.

• "The data in this report do not suggest that retention is an effective policy for the young at-risk child."

Anne McGill-Franzen and Richard L. Allington (1993). Flunk'em or get them classified: the contamination of primary grade accountability data. Educational Researcher, 2, #1, 19-22. preview

Simon Veenman (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes; a best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 65, 319-381.

• Gaat niet direct over zittenblijven, maar wel over klassikale systemen.
• "It is concluded that there is no empirical evidence for the assumption that student learning may suffer in multigrade and multi-age classrooms."

Melissa Roderick (1994). Grade retention and school dropout: investigating the association. American Educational Research journal, 31, 729-760.

• "The findings of this study do not support grade retention as an eduational practce with children at risk."
• Onderzoekgroep: 1255 kinderen in grade 4.
• Google op de titel van dit artikel om recent onderzoek op te sporen.

Shane R. Jimerson, Phillip Ferguson2, Angela D. Whipple, Gabrielle E. Anderson & Michael J. Dalton (2002). Exploring the Association Between Grade Retention and Dropout: A Longitudinal Study Examining Socio-Emotional, Behavioral, and Achievement Characteristics of Retained Students. The California School Psychologist, Vol. 7, pp. 51-62, 2002 pdf

Mary Lee Smith (2004). Retaining students in grade: Consequences for Florida. Policy brief. pdf

• This brief recommends that
  Florida legislators repeal the relevant section of Statute 1008 so that pupils' progression from grade to grade is disconnected from their FCAT scores.
  Education policymakers abandon the policy of retaining students in grade because it fails the test of best evidence and cost-effectiveness.

Margaret Beebe-Frankenberger, Kathleen M. Bocian, Donald L. MacMillan & Frank M. Gresham (2004). Sorting Second-Grade Students: Differentiating Those Retained From Those Promoted. Journal of Educational Psychology, 96, 204-215. abstract

Lawrence A. Kurdek & Ronald J. Sinclair (2001). Predicting Reading and Mathematics Achievement in Fourth-GradeChildren From Kindergarten Readiness Scores. Journal of Educational Psychology, 93, 451-455. abstract Casas, F. R., & Meaghan, D. E. (1996). A study of repeated courses among secondary students in Ontario. Journal of Educational Research, 90, 116-127. preview

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (1994). On the success of failure: a reassessment of the effects of retention in the primary grades. Cambridge University Press. Besproken in American Journal of Sociology 1995, p. 1129-1131. Waarschijnlijk een nogal sociologisch getint onderzoek: een cohort van 775 leerlingen die in 1982 de primary grade binnenkwamen in Baltimore public schools; gevolgd tot 1990.

• ‘ Their results favor retentio insofar as the retainees in their sample generally appear to have fared better than they would have in the same educational system without retention.’ s ( .. ) ‘ sThis book improves upon many previous studies because it traces a ramdom sample of students over a long intrval that predates and overlaps the retention expriences of those who were retained. Unfortunately, the book mainly provides a look at outcomes without process.’ s

Anne McGill-Franzen and Richard L. Allington (1993). Flunk’em or get them classified: the contamination of primary grade accountability data. Educational Researcher, 2, #1, 19-22. Jstor preview

S. J. Nijdam, mmv. J. Algera en W. Brinkkemper (z.j.). zittenbijven. Samsom.

Zittenblijven: Statistische en andere kwakkels. Onderwijskrant, 171 oktober/november/december 2014. pdf

• Twee controversiële Leuvense studies: 2011 & 2012 stimuleerden obsessie om zittenblijven & C-attesten te verbieden. Onderzoekers erkenden onlangs foute conclusies en vergissingen, maar het kwaad is geschied - Raf Feys, Pieter Van Biervliet, Noël Gybels en Marc Hullebus
• Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar -2011 Onderzoekers eind 2013: We hebben ons vergaloppeerd, zittenblijven toch zinvol . . . - Raf Feys & Pieter Van Biervliet
• Te late, te partiële en geruisloze rechtzetting en schuldbekentenis van opstellers Leuvense zittenblijversrapporten van 2011 en 2012 - Raf Feys en Noël Gybels
• Prof. Wim Van den Broecks kritische analyse van de Leuvense zittenblijversstudies van 2011 & 2012 - 9 nov 2013 - Wim Van den Broeck (VUB)
• Reactie van prof. De Fraine op Van den Broecks kritische analyse van de Leuvense zittenblijversrapporten & repliek van Wim Van den Broeck

• Commentaar, nog voordat ik dit stuk heb kunnen lezen: Interessant, Wim. Gaat in tegen mijn verwachtingen. Jouw rapport uit 2014 ken ik nog niet, ik zal het bestuderen (en opnemen in mijn webpagina over zittenblijven). Het fenomeen is natuurlijk sterk contextueel: de wereld waar Posthumus het over heeft in zijn 1940 artikel in De Gids bestaat niet meer. Ik ben benieuwd naar je analyses, want dat zittenblijven is een probleem voor eerlijk onderwijs. Mijn vermoeden is dat onderwijs heel goed zo is te geven dat er niet echt problemen met achterblijvende leerlingen ontstaan. Dus niet het zittenblijven afschaffen, maar het onderwijs aanpakken zodat het zittenblijven niet meer aan de orde is. Echte uitzonderingen daargelaten. Voorwaarde daarvoor is het omdraaien van de onderwijscultuur die voortdurend individuele verschillen benadrukt, in plaats van beheersing van de stof.

Daniel van Vuuren & Karen van der Wiel (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Een inventarisatie van de voor- en nadelen. CPB Policy Brief 2015/01 pdf ophalen

Dit lijkt me op het eerste gezicht vooral nuttig voor zicht op de individuele en maatschappelijke kosten van dat zittenblijven. De uitvoerige literatuurlijst overlapt niet met het literatuurbestand op deze webpagina, op een enkele uitzondering na. Zoals dan gebeurt, met publicaties op naam van het CPB: er is zeer, zeer uitgebreide aandacht voor in de dagbladen van zaterdag 17 januari. Aandacht voor dat zittenblijven is prima, natuurlijk, kan nooit genoeg. Nu nog dat rapport zelf doornemen: kloppen die analyses vanuit economisch perspectief nog steeds vanuit ook andere perspectieven (psychologie, onderwijsresearch)?

Zittenblijven: Statistische en andere kwakkels Onderwijskrant 171 pdf

• • Twee controversiële Leuvense studies (2011 & 2012) stimuleerden obsessie om zittenblijven & C-attesten te verbieden
  • Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar (2011) *Te late, te partiële en geruisloze rechtzetting en schuldbekentenis van opstellers Leuvense zittenblijversrapporten van 2011 en 2012
  • Prof. Wim Van den Broeck: kritische analyse van twee Leuvense studies over zinloosheid zittenblijven uit 2011 & 2012
  • Reactie van prof. De Fraine op Van den Broecks kritische analyse van de Leuvense zittenblijversrapporten & repliek van Wim Van den Broeck
  • Prof. em. Larry Cuban over succes van oederdegelijk jaarklassensysteem

Inspectie (februari 2015). Zittenblijven in het voortgezet onderwijs.

In TK 13 april 2016.

Wim Groot & Hessel Oosterbeek (1990). Does it pay to take the shortest way? Incidence and labor market consequences of class repetitions, dropping out an inefficient routing in education. UvA/FEE Research Memorandum 9013. Zie proefschrift Hessel.

Procesevaluatie lentescholen Effectonderzoek lente- en zomerscholen 2016. Februari 2017 Dr. Carla Haelermans Dr. Joris Ghysels Drs. Mélanie Monfrance Dr. Iryna Rud Prof. dr. Wim Groot. Top Institute for Evidence-based Education Research (TIER) Universiteit Maastricht pdf

B. NN (1880). Overgangsexamens. De Schoolbode, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 250 scan

Claire Boonstra en anderen (5 april) #Onderwijsvraag 20: Waarom jaarklassen? BNR

Chiharu S. Allen, Qi Chen, Victor L. Willson, and Jan N. Hughes (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-analytic, Multi-level Analysis. Educ Eval Policy Anal. 2009 Nov 1; 31(4): 480-499. doi: 10.3102/0162373709352239 open access

Michèle Belot & Vincent Vandenberghe (2014). Evaluating the ‘threat’ effects of grade repetition: exploiting the 2001 reform by the French-Speaking Community of Belgium. Education Economics, 22 issue 1 [paywalled] abstract

Ivo Arnold (2016). Resitting or compensating a failed examination: does it a ect subsequent results? ASSESSMENT & EVALUATION IN HIGHER EDUCATION, 2016 http://dx.doi.org/10.1080/02602938.2016.1233520 open

A. van der Leij: Zittenblijven 'revisited,' blz. 163-184 in: Kees van der Wolf & Ewoud Roede (Red.) (1997). Opstaan voor onderwijsverbetering. Wolters Noordhoff. isbn 9001975410

Allen, C. S., Chen, Q., Willson, V. L., & Hughes, J. N. (2009). Quality of research design moderates effects of grade retention on achievement: A meta-analytic, multilevel analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 480- 499. doi:10.3102/0162373709352239 abstract

Joep Bakker (1984). De leerkracht en de slechte leerling. Een studie naar inhoudelijke en structurele aspecten van de oordeelsvorming van leerkrachten. Proefschrift Nijmegen. Promotoren: Dumont en Albinskiopen

Willem Van den Broeck & Eva Staels (2020). Grade Retention in Primary School has Robust and Long-term Positive Effects on Academic Performance and Psychosocial Well-being. How to Avoid Model Dependence and Selection-bias in Grade Retention Research. preprint

• Across the different methods, it appears that grade retention has a substantial and long-term positive effect on mathematics performance and well-being. The more the methods keep selection-bias and other forms of bias under control, the larger the estimates of the effects. Methods that make full use of longitudinal data are the least bias-sensitive. Finally, the size of the individual effects appears to depend exclusively on the intelligence of the pupil and on the ratio of grade repeaters in the school.

  from the abstract

• De effecten van zittenblijven op de schoolprestaties en het psychosociaal functioneren in het basisonderwijs. Hermans, M. ((PhD) Student), Staels, E. (Jury), Van Den Broeck, W. (Promotor). 2016. Niet online beschikbaar?

  ---

Chiharu S. Allen, Qi Chen, Victor L. Willson and Jan N. Hughes (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-Analytic, Multilevel Analysis Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 480-429. 10.3102/0162373709352239 abstract

Grade retention and academic self-concept: A multilevel analysis of the effects of schools’ retention composition. Timo Van Canegem, Mieke Van Houtte, Jannick Demanet, First published: 17 April 2021 British Educational Research Journal https://doi.org/10.1002/berj.3729 abstract

A. D. de Groot (1966). Overgangsbeslissingen in het V.H.M.O. Pedagigische Studiën, 436-444. open

Timo Van Canegem, Mieke Van Houtteand Jannick Demanet (2022). It’s a hard-knock life for us: a multilevel analysis on the association between grade retention and being bullied in 25 countries Research Papers in Education abstract

• A. D. de Groot 1966 Overgangsbeslissingen in het V.H.M.O. Ped St 436-444. https://objects.library.uu.nl/reader/index.php?obj=1874-205263&lan=en#page//71/81/25/71812564412865261279494681337206767512.jpg/mode/1up Hij moet zijn manuscript van 'Vijven en Zessen' dan al ingeleverd hebben. Het gaat over onderlinge machtsposities van docenten van verschillende vakken, ook in zijn boek aan de orde. Het is een moeizame zoektocht in de beschikbare gegevens. Pas een kwart eeuw later geeft James Coleman een wiskundig model voor de diepere vraag hoe leerlingen, als collectief, 'onderhandelen' met hun docenten (als collectief) , over cijfers en tijdbesteding

      http://www.benwilbrink.nl/literature/zittenblijven.htm#PS_2013