http://www.benwilbrink.nl/publicaties/01OnderwijskwaliteitCOR.htm
http://goo.gl/P5CzL
Om de mogelijke impact van een fusie op het onderwijs te kunnen zien, is het nodig een wat hoger uitkijkpunt op te zoeken. Deze analyse is daarom beperkt tot enkele brede thema's die de kwaliteit van het onderwijs betreffen. Vanuit die positie ontstaat er zicht op de specifieke voordelen die een eventuele fusie zou kunnen bieden, if any. Niet omgekeerd, de fusie is geen doel op zichzelf. Met 'specifieke' voordelen is bedoeld dat die voordelen niet op een andere manier eenvoudiger zijn te realiseren dan door te fuseren.
Deze thema's zijn hier alvast kort omschreven:
Door de grote beweeglijkheid van studenten zijn er veel kwetsbare overgangen waar ondoelmatigheden kunnen voorkomen; op zichzelf is die hoge beweeglijkheid een indicatie van gebrek aan kwaliteit, ook al of juist omdat uiteindelijk zo'n 9 van de 10 ho-instromers wel degelijk een einddiploma ho behalen;
Kwaliteit wordt niet allereerst door vorm of inhoud van het onderwijs bepaald, maar door de wijze waarop en de omgeving waarin het wordt gegeven: dat maakt of studenten zich betrokken voelen, en dat blijkt (Astin, 1993) de bepalende factor te zijn voor de persoonlijke groei van de student in zowel academisch als sociaal opzicht (kernvraag: wat draagt de opleiding bij aan die groei; vgl. de Trouw-hitlijsten voor het vo, waar de output van scholen is gecorrigeerd voor de kwaliteit van de input, hoe primitief dan ook);
Het BaMa-stelsel dreigt ondoelmatigheden te creëren, zodat de UvA positioneel voordeel kan behalen door die risico's beter dan andere instellingen te ondervangen: alle aandacht gaat naar vorm en inhoud van het onderwijs i.p.v. naar het 'hoe' (zie punt 2), er komen nieuwe drempels bij met alle ellende die daar doorgaans mee gepaard gaat (nog meer beweeglijkheid, zie punt 1), er is de misvatting dat verbreden van een opleiding ipso facto het beroepsdomein waar het toegang toe biedt zal verbreden, etc.;
Het idee dat nieuwe opleidingen vooral nieuwe kansen bieden gaat voorbij aan de waarschijnlijk toch grotere kansen op teleurstelling: de ontwikkeling en overdracht van kennis door onderzoek en onderwijs zijn disciplinair verkaveld, en dat stelt grenzen aan wat zinvolle pogingen zijn om nieuwe disciplines vorm te geven;
De profilering hbo - wo veronderstelt dat het binaire stelsel een waardevolle erfenis uit het verleden is: het gaat inderdaad om een verschil in karakter en niveau dat evident functioneel is, maar die evidentie blijkt pas wanneer die profilering op sector- of disciplineniveau wordt bekeken; de functionaliteit blijkt o.a. uit de op- en afstroom binnen dezelfde discipline;
Het idee dat een fusie voordelen met zich brengt is te vertalen als de verwachting dat een fusie voor het onderwijs schaalvoordelen op zal leveren. De vraag is dan waarom diezelfde voordelen niet al op instellingsniveau zijn gerealiseerd, bijvoorbeeld door daar kleinschalige eenheden te maken (bij opleidingen met grote aantallen studenten). Op zich is het idee van kleinschaligheid, de kwaliteit van de omgeving dus, een voorbeeld van het krachtige soort ingreep dat Astin bepleit, ànders dan vorm of inhoud van het onderwijs weer eens ter discussie te stellen.
Tot slot volgt een lijst van de gerefereerde en van annotaties voorziene literatuur, daaronder veel onderzoek dat aan de UvA of i.o.v. de UvA is gedaan.
Er bestaat een wijdverbreid misverstand dat de rendementen van het ho slecht zouden zijn (zowel de commissie Rinnooy-Kan, die 60% na 8 jaar citeert, als Noorda in een interview in Res Academica 2-2000). Wie de loopbanen van individuele studenten volgt, zoals gedaan in de cohortstudies 'Verder studeren' en 'Determinanten' (De Jong e.a.), ontdekt dat van degenen die na hun vwo een wo-studie zijn begonnen uiteindelijk ca. 94% een opleiding in het ho afmaakt. Voor het hbo en zijn diverse directe instromers ligt dat cijfer iets lager. Iedere student en docent kan in de eigen opleiding zien dat er veel afzwaaiers zijn, maar kan niet zien dat de meeste afzwaaiers uiteindelijk voor het ho behouden blijven. Voor de financiële rekenmeesters: bekostiging op einddiploma's betekent dus ook dat er althans in dit opzicht maar weinig valt te verdienen door rendementen te 'verbeteren.'
Wel ligt hier voor de instelling en voor de opleidingen een uitdaging om die grote aantallen om- en tijdelijk afzwaaiende studenten condities aan te bieden waardoor hun verliezen van tijd en andere investeringen zo beperkt mogelijk kunnen blijven. Mogelijke maatregelen zijn o.a.: twee of meer instapmomenten per jaar bieden; inschrijven bij de ene instelling (UvA, HvA) is automatisch ook inschrijven bij de andere (HvA, UvA); een ruimhartig vrijstellingsbeleid; en verminderen van temporele afhankelijkheden binnen curricula.
Het zouden bij voorkeur maatregelen moeten zijn die 'vanzelf' werken. Bijvoorbeeld levert het bieden van halfjaarlijkse instapmomenten 'vanzelf' op dat snelle omzwaaiers meteen opnieuw kunnen beginnen, zonder eerst nog een half jaar te moeten wachten. Een andere weg zou zijn om via voorlichting en adviseurs en wat niet al studenten sneller en beter te laten kiezen, maar het is ijdele hoop gebleken dat dit type maatregelen ook werkt. Het idee van de 'verwijzing' naar andere opleidingen, een idee dat in de wet 2-fasenstructuur zit, is niet te verwerkelijken (zie bv. Voorthuis en Wilbrink, 1987). Voor studenten die hun opleiding op een lager resp. hoger niveau willen vervolgen is verwijzing wel mogelijk maar tegelijk overbodig. Overigens bleek al bij een uitvoerig onderzoek in de vijftiger jaren dat een belangrijk deel van het vertrek van de TH Delft bestaat uit studenten die de opleiding op hbo-niveau voortzetten. Wat dat betreft zijn de tijden niet echt veranderd.
Lage studierendementen hebben ook met dubbelinschrijvingen te maken, en moeten in die zin op de koop toe worden genomen. Deze studenten oriënteren zich immers actief, ook al leidt dat nogal eens tot aanzienlijke percentages 'no-show' (Wilbrink, de Jong en Voorthuis, 1993). Bied studenten de gelegenheid dubbel in te schrijven bij UvA en HvA, dan draagt dat weliswaar niet bij tot de (administratieve) instellingsrendementen, maar het kan de kans verhogen dat deze studenten tenminste bij een van de twee instellingen blijven. De Jong en Roeleveld (1999) hebben onderzocht hoe de mobiliteit tussen HvA en UvA in elkaar steekt, en hoe het zit met studenten die afzwaaien naar derde instellingen, dat is de 'reserve in het grensverkeer.' Die reserve is groot genoeg om te onderzoeken wat er ontbreekt in de aantrekkingskracht van UvA en HvA, en hoe dat valt bij te spijkeren.
De uitdagingen die hier liggen noodzaken geen fusie, maar maken samenwerking wel gewenst.
Als kwaliteit van het onderwijs de absolute prioriteit is, dus ook bij een fusie, waar zit die kwaliteit dan, is dat in de vorm, de inhoud, in bestuurlijke en andere processen, of wat anders? Evalueren en accrediteren leveren als zodanig geen betere kwaliteit op. Ook de makkelijke uitweg van selectie bij de poort (bij top-masters! ) draagt niets bij aan kwaliteit, het kaapt die studenten immers weg van andere opleidingen.
Kwaliteit is gekoppeld aan de doelen van het onderwijs. Welnu, het ultieme doel van onderwijs is dat het bijdraagt aan de ontwikkeling van de student, breed opgevat als groei in kennis, vaardigheden en houdingen, zowel in academische als in andere opzichten. Rendementen, voortgang en prestaties zijn op zijn best indicaties voor de mate van doelbereiking, omdat ze vaak niet zijn gerelateerd aan het beginniveau van individuele studenten. Het gaat dus om de waarde die de opleiding heeft toegevoegd. Dit blijkt in de beleidspraktijk een vrijwel onbekende notie te zijn, al hebben in ons land de publicaties van ranglijsten van scholen (Trouw) wel gevoeligheid doen ontstaan voor het idee dat eindprestaties gecorrigeerd moeten worden voor de kwaliteit van de instroom. Het is een misvatting dat voor top-onderwijs (of schaars onderwijs: numerus fixus) de selectie de 'beste' kandidaten moet vinden, dat hoeven immers niet de studenten te zijn voor wie de opleiding de grootste toegevoegde waarde kan realiseren. In casu heeft Alexander Astin (1988) op basis van empirische gegevens beargumenteerd dat Amerikaanse topopleidingen (bachelors) aan hun extreem geselecteerde studenten niet meer waarde weten toe te voegen dan de doorsnee instelling in het land doet. Het is dus geen fijnslijperij waar het hier om gaat.
Alexander Astin is er in geslaagd om de factoren op te sporen die van invloed zijn op de bedoelde groei van de student, en heeft daarover uitvoerig gerapporteerd in zijn (1993): What matters in college? Four Critical Years revisited. Het komt goed uit dat dit onderzoek op het undergraduate (bachelor) niveau is gehouden, bij zo'n 200 instellingen, en zo'n twintigduizend studenten en ook nog zo'n aantal docenten. Op zich is dit mega-onderzoek een herhaling van eenzelfde onderzoek twee decennia eerder. De publicatie is een goudmijn voor wie zoekt naar de beleidsopties die werkelijk verschil kunnen maken. Astin, p. 398: "Viewed as a whole, the many empirical findings from this study seem to warrant the following general conclusion: the student's peer group is the single most potent source of influence on growth and development during the undergraduate years." Dit betekent volgens Astin dat bestuurders hun tijd niet moeten verdoen met altijd maar weer sleutelen aan vormen (modulariseren, 2FS, BaMa) en inhouden (keuzevakken, nieuwe masteropleidingen), maar de condities moeten scheppen dat studenten beter en sneller contacten met medestudenten, ofwel 'sociaal' integreren, en contact hebben met docenten en gegrepen worden door de vakken die ze studeren, ofwel 'academisch' integreren. De conclusie van Astin komt des te harder aan omdat in de VS de verscheidenheid in opleidingen zoveel groter is dan in ons land, tal van varianten komen er voor, zodat iedere variant zijn kans heeft gehad om in dit longitudinale onderzoek als winnaar uit de bus te komen.
Het gaat om een bijzondere oorzakelijke keten: sociale en academische integratie bevordert betrokkenheid, wat ertoe leidt dat studenten meer gemotiveerd zijn en meer uithoudingsvermogen hebben. Concrete maatregelen laten zich nu wel raden. Zorg ervoor dat groepen studenten bij elkaar kunnen blijven, dat ze elkaar ook buiten het onderwijs om kunnen ontmoeten. Geen cafetaria-model waar iedere student een eigen programma kan kiezen uit aangeboden modulen, niet meer de individuele leerweg als hoogste goed. Wel coöperatief onderwijs waarin studenten samen moeten werken of elkaar begeleiden. Dat heeft consequenties voor huisvesting (kleinschaligheid, 'colleges'?), maar ook in de wildgroei aan opleidingen, richtingen, keuzevakken moet dan worden gesnoeid. Het examenstelsel mag niet langer ontwrichtend op de samenhang van jaargroepen en groepen daarbinnen werken, zie Cohen-Schotanus (1994) voor een voorbeeld van een vernieuwing in de examenregeling waardoor de binnenkomende jaargroep vrijwel in zijn geheel de propedeuse binnen een jaar kon behalen.
Nota bene: Astin's onderzoek stelt het reguliere bachelor onderwijs in de VS dus niet ten voorbeeld. Integendeel, het is er een scherpe kritiek op. De laatste decennia zijn er op basis van economische argumenten en verwachte schaalvoordelen in de VS juist ontwikkelingen in de 'verkeerde' richting geweest.
Is een fusie een goed begin voor zo'n kwaliteitsbeleid? Het ziet er toch naar uit dat fusie een investering in vormen en inhouden is, die vooreerst voorbij dreigt te gaan aan de speerpunt van kwaliteitsbeleid: hoe het onderwijs wordt gegeven.
Het denken over deze mogelijke fusie valt samen met de invoering van weer een stelselwijziging: het bachelor-masterstelsel, verder BaMa te noemen. Dat is overigens al eens eerder geprobeerd, in Twente, en mislukt. Het is door de WRR voorgesteld in 1995, en destijds platgevallen. Na Bologna en met Hermans aan het roer gaat het nog eens van start. De argumenten die ervoor worden aangevoerd hebben een hoog hype-gehalte, ook gesignaleerd hebbend dat de electronische snelweg nu wijselijk is weggelaten. Het is weer eens een poging om binnen een kabinetsperiode het ho-akkertje te rooien en om te ploegen. Er gaan brokken van komen, en dan kan de UvA positioneel voordeel behalen door er eerder en beter dan andere instellingen op te anticiperen. Waar gaat het om?
Belangrijke risico's verbonden aan de invoering van de BaMa zijn: verlenging van de studieduur (en dus ook vermindering van rendementen); hogere kosten voor studiebegeleiding; meer logistieke problemen bij het verzorgen van onderwijs, dus hogere kosten; hogere bestuurlijke overhead op alle niveaus, want er moet meer worden geregeld en processen zijn ingewikkelder; verlies van arbeidsmarktpositie door de misvatting dat verbreding van studies in de bachelorfase 'goed' zou zijn, en dat vooral communicatieve en andere vaardigheden in (master-) programma's thuis zouden horen.
De BaMa haalt als het ware een enkel doel (internationale herkenbaarheid) uit het complex van doelen dat door het hbo en wo moet worden gediend. De gevaarlijke veronderstelling is dat in het complexe ho-bouwwerk de gevel wel even kan worden vervangen zonder de rest aan te tasten, om zo de buitenlandse toerist een betere indruk van ons ho te geven.
De BaMa maakt een beleidszwaai van 180 graden. Is het in Nederland eindelijk gelukt om de studieduur in het wo goed in de klauw te krijgen, mede op aandringen van werkgevers (Adviescommissie 'Wagner,' 1981), en dan worden nu de hekken weer van de dam gehaald. Het wo dreigt daarmee de komende jaren voor iedereen duurder te worden. Nog daargelaten dat in een meer gedifferentieerd stelsel de maatschappelijk sterkeren zich betere positionele voordelen zullen weten te verwerven (Wilbrink en Dronkers 1993), onder andere door 'brede' opleidingen als het even kan te mijden (zie ook hier beneden) en juist de selectieve specifieke opleidingen te kiezen. Hoe realistisch dit laatste scenario is laten Amerikaanse gegevens zien (Astin, 1988, p. 47): van alle 1520 instellingen hebben de 13 meest selectieve relatief heel veel bachelor degrees in techniek en wis- en natuurkunde, de 127 minst selectieve relatief veel degrees in education en business.
De nieuwe scheiding tussen Ba en Ma, vergelijk het vroegere kandidaats en doctoraal, creëert een nieuw examen en een extra studiekeuze. Beide zullen leiden tot vertragingen in de studie. De keuze voor een master kan weer een minder gelukkige blijken te zijn, zodat er een nieuw golfje van omzwaaiers en afzwaaiers bij komt. Er komt meer 'grensverkeer' tussen instellingen, dus ook tussen UvA en HvA. Het vergroot de noodzaak van een ingrijpend kwaliteitsbeleid, zoals hierboven aangestipt.
19 januari 2005: er is enige commotie over een behoorlijk studievertragingsprobleem; studenten die de bachelor-fase hebben afgerond, moeten tot begin van het volgende studiejaar in de wachtstand om met een master te kunnen beginnen.
Een risico van heel andere orde volgt uit de roep om verbrede opleidingen, om beter op de arbeidsmarkt aan te kunnen sluiten. Dat was al een hoofdmotief van de WRR (1995). Het is evenwel een misvatting: de aansluiting op de arbeidsmarkt verbreden is iets anders dan de inhoud van de opleiding verbreden, zie Borghans e.a. Economie en rechten sluiten aan op een breed beroependomein, maar wie denkt door een combinatie van rechten en economie aan te bieden op een nog breder beroependomein aansluiting te geven, maakt een kunstfout. Zo'n 'verbrede' opleiding zal op de arbeidsmarkt mogelijk slechts op een smaller domein van beroepen aansluiten dan ieder van de moederdisciplines afzonderlijk doet.
De arbeidsmarkt kent vele plaatsen waarvoor 'een' ho-opleiding voldoende is, en afgeschermde deelmarkten waarvoor een specifieke opleiding vereist is. Het is duidelijk dat de arts, ingenieur, en theoloog meer hebben te kiezen op de arbeidsmarkt, dan de breed opgeleide academicus of hbo-er: allereerst op de eigen deelmarkt, maar bovendien ook op de algemene markt. Een andere manier om dat te zeggen is dat een specifieke opleiding een positioneel voordeel biedt boven een brede. Maar zie Borghans en de Grip (1999, p. 17) voor de lijst van wo- (en hbo-) opleidingen en hun beroependomein, evenals hun conjunctuurgevoeligheid, en zie de rijkdom aan varianten daarin. De feitelijke arbeidsmarktpositie van afgestudeerden is soms weer een verhaal apart, wat de vrolijke verscheidenheid nog groter maakt: bijvoorbeeld theologie, dat een erg smal beroepsdomein heeft, maar de vraag en aanbod lopen stevig uit de pas ten voordele van de afstuderende theologen. Of neem informatica, dat eveneens een beperkt beroependomein heeft, maar waar de huidige vraag weliswaar groter is dan het aanbod maar die vraag tegelijk erg conjunctuurgevoelig is. Generaliseren is daarom lastig, de empirie moet de scheidsrechter zijn.
In het voorgaande is 'verbreden' van opleidingen opgevat als in het curriculum opnemen van vakken uit andere disciplines, eventueel vakken van niet-disciplinaire aard zoals communicatieve vaardigheden. Dat is immers de betekenis waarin Hermans en waarin de intentieverklaring het hebben over het voordeel van de bredere bachelors. Als discipline telt dan: econometrie, tandheelkunde, sociale wetenschappen, rechten, etc. De lijn is niet scherp te trekken, het gaat hier niet om een nieuwe dogmatiek. Een thematiek die wat zijdelings door de Bama wordt aangesneden is dat binnen disciplines er tal van varianten (richtingen, specialismen) zinvol als opleidingen aangeboden zouden kunnen worden. Als dat zinvol zou zijn, dan zouden studenten uitgesproken voorkeuren moeten hebben die ook in hun verdere loopbaan tot uiting zouden moeten komen. Welnu, dat laatste blijkt niet het geval te zijn. Kijk eens naar economie, waarvoor bij een landelijk aansluitingsonderzoek voor na 1945 afgestudeerde economen (Wilbrink, 1989) is aangetoond dat de specialisaties die economen tijdens hun studie hadden gekozen, geen verband houden (anders dan toevallig) met de specialisaties in hun uitgeoefende beroep. Concreet: als ongeveer de helft van de studenten kiest voor bedrijfskunde als specialisatie, dan blijken afgestudeerden voor ongeveer de helft bedrijfskundige functies te vervullen, de overigen economische functies die anders zijn gekenmerkt. Een toevalsresultaat dus. Een resultaat ook dat exemplarisch is voor aansluitingsonderzoek. Het is vanuit arbeidsmarktperspectief dus niet zinvol om schaarse onderwijsmiddelen in te zetten voor nog meer specialisaties en keuzevakken in het al te ruime aanbod van mogelijkheden. Zijn er andere argumenten om nieuwe specialisaties aan te bieden, ruil er dan oude voor in, rekening houdend met ontwikkelingen in het opleidingenaanbod in Nederland. Hoewel in een recent Amerikaans diepteonderzoek naar de kostenontwikkelingen in het wo (Clotfelter, 1996) niet is gevonden dat verbreding van het aanbod aan opleidingen daarin een rol speelde, is het wel zeker dat een uitbundig aanbod van vakken leidt tot schaalnadelen, onhandelbaarheid van de organisatie, en kwaliteitsverliezen zoals in 2) aangeduid.
Wat de voorgestelde accreditering betreft ziet het er nu naar uit dat deze ongeveer dezelfde vorm gaat krijgen als de huidige visitaties: visitatiecommissies die met een lijstje criteria werken. Ideeën over aanscherping van eisen en standaarden zullen niet makkelijk een praktisch uitvoerbare vorm krijgen. Wat als een belangrijke vernieuwing wordt gepresenteerd zal uiteindelijk meer van hetzelfde blijken te zijn, zodat uit dit politieke voorstel geen directe consequenties zijn af te leiden, dus ook niet voor een fusie.
De BaMa is een beweging die ingaat tegen de lijn zoals die uit het onderzoek van Astin is te halen, en die schaarse middelen dreigt op te slokken door een veelheid van keuzen aan te bieden waar juist een beperking gewenst is. Over positionele voordelen gesproken: de UvA kan een voordeel behalen door beter dan andere instellingen in te spelen op dit risico en andere genoemde risico's.
Het zou fantastisch zijn om nieuwe en succesvolle opleidingen aan te kunnen bieden. Maar juist hier komt hoogmoed voor de val, en dat is des te sterker zo wanneer er aan zo'n opleiding ook een onderzoekstroom moet worden gekoppeld. Over deze thematiek gaat vooral het pre-advies van Ackermans en De Jong voor ARHO en AWT (1990), dat beperkt is tot de technische wetenschappen, maar daarom de thematiek ook scherper heeft kunnen neerzetten. Om hier succes te kunnen hebben is landelijke samenwerking nodig (bv. Telematica Twente), en zijn bijzondere organisatorische maatregelen nodig om personeel te kunnen aantrekken en ook op langere termijn vast te kunnen houden. En een voorwaarde is natuurlijk een scherp inzicht in maatschappelijke ontwikkelingen op middellange termijn, 'foresight', want daar zouden nieuwe initiatieven op aan moeten sluiten.
Voorbeeld: Nederland's gemiste kans om de voorsprong op het gebied van informatica in de vijftiger jaren (Philips, Edgar Dijkstra, Mathematisch Instituut) te benutten door op dat terrein opleidingen en onderzoekinstituten op te richten. Het alternatief is om pas nieuwe opleidingen te starten wanneer internationale ontwikkelingen daartoe dwingen: op die manier zijn in Nederland informatica-opleidingen gestart in navolging van ontwikkelingen elders, twee decennia te laat dus.
Een belangrijke reden waarom het razend moeilijk is om echt nieuwe opleidingen in de markt te zetten, is gelegen in de aard van de universitaire organisatie: een professionele organisatie die is verdeeld in los van elkaar staande territoria, ieder territorium gedefinieerd door een discipline. Deze disciplines zijn zelden Nederlandse uitvindingen, maar nationaal (bv. subsidiëring via NWO) en internationaal (congressen, publikatiekanalen, uitwisselingen) vertakte netwerken. De medewerker die niet internationaal publiceert is het haasje, en zal dus meer investeren in persoonlijke contacten over de grens en binnen NWO, dan met collega's op dezelfde gang. De betrokkenheid van docenten en studenten ligt allereerst bij de eigen discipline, pas veel later bij zoiets als de eigen instelling. Voor het vormen van kleinschalige 'colleges' zal dat een probleem op kunnen leveren.
De UvA als universitair bedrijf heeft talrijke omgevingen, in een van die omgevingen figureert de HvA, terwijl de kernomgeving van het WP vooral en allereerst die van de internationale discipline is. Die structuur naar disciplines, dus zowel intern als wat de externe relaties betreft, is de sleutel tot de aanpak van tal van belangrijke beleidszaken. Vaak is het een beperkende factor voor de mogelijkheden die er zijn om de universitaire organisatie te vormen en te kneden naar modellen die zijn opgesteld zonder op die disciplinaire structuren en verschillen acht te slaan.
Een intentie tot fusie tussen HvA en UvA kan niet om die disciplinaire structuur van het universitaire bedrijf heen, evenmin om de vergelijkbare structuur van de HvA, en dat kan snel leiden tot de positie dat de fusie de structuur van de primaire processen van ieder van de te fuseren instellingen in hoge mate ongemoeid zal moeten laten. Nieuwe opleidingen die een combinatie van twee of meer disciplines zijn hebben slechte overlevingskansen, tenzij er bijzonder gunstige condities aanwezig zijn.
Over de eigen plaats van hbo en wo t.o.v. elkaar is altijd discussie en verwarring geweest, en dat zal wel zo blijven. Sommige universitaire opleidingen zouden in wezen beroepsopleidingen zijn, terwijl sommige hbo-opleidingen een academisch niveau bereiken. Dan worden wel appels met peren vergeleken. Een deel van de verwarring is te vermijden door verschillen altijd op discipline- of sectorniveau te bekijken: dan is er duidelijk sprake van een karakter- en niveauverschil. Bijvoorbeeld in de technische sector is het hbo een gewild toevluchtsoord voor studenten voor wie het universitaire niveau te academisch, te zwaar, of te competitief is. Al in het eerste grote naoorlogse onderzoek naar studierendement, aan de TH Delft in de 50-er jaren, bleek dat veel van de afzwaaiers in dezelfde richting verder studeerden maar dan op HTS-niveau. En bleek dat afzwaaien van de TH geen veroordeling tot de zelfkant van de samenleving te zijn. Verschillen in karakter zijn er ook vanuit andere invalshoeken: zo recruteren HBO-instellingen meer lokaal dan voor het WO het geval is. Zie ook Meester en Schuurmans (1991).
De binaire profilering op discipline- of sectorniveau is dus helder, en is functioneel, wanneer er op beide niveaus verwante opleidingen zijn, wat niet altijd het geval is. Dat is ook terug te vinden in diverse adviezen van adviesraden, bv. die van de ARHO uit 1990. Het is meer een verworvenheid dan een last. In de discussie over selectiviteit in het hoger onderwijs wordt nog wel eens over het hoofd gezien dat we in ons land altijd al een belangrijk niveauverschil in het ho kennen, en dat ons land te klein is voor ambities dat meerdere universiteiten een Harvard- of Yale status zouden kunnen bereiken, als het al mogelijk zou zijn om uit een andere cultuur iets te importeren dat elders historisch is gegroeid en niet bewust ontworpen.
In de BaMa en in de intentieverklaring krijgt de profilering de vorm van beroepsgerichte masters voor het hbo en professionele en wetenschappelijke masters voor het wo. Te voorzien is dat de meeste studenten na hun bachelors een master zullen gaan doen. De belangstelling voor de wetenschappelijke master zal evenwel beperkt zijn: de meeste studenten die voor een master kiezen, zullen de professionele master kiezen.
Het dilemma is nu dat de wetenschappelijke master voor het gevoel van WP en van bestuurders meer tot de kern van het wo behoort dan de professional master, terwijl de meeste studenten juist die professional master kiezen. Wat dan dreigt is een relatieve benadeling van de professional master bij de verdeling van de middelen en de mensen, terwijl het juist voor die professional master zo belangrijk is om kwaliteit te bieden (zie 2).), daar moet de UvA in de concurrentieslag met andere instellingen.
Een afgeleide van de verhouding in belangstelling voor professionele resp. wetenschappelijke masters is dat er al in de bachelorsfase een schifting plaatsvindt naar trajecten die op de respectievelijke masters aansluiting geven, met eenzelfde risico van scheefgroei van aandacht en in te zetten middelen. Wanneer de kwaliteit van de professionele trajecten onderdoet voor die van de wetenschappelijke, dan dreigt hier verlies van studenten, en verminderde aantrekkingskracht voor hbo-studenten.
Overigens valt er op dit moment alleen maar te gissen naar de gevolgen die de profilering naar professioneel en wetenschappelijk zal hebben op de toestroom van studenten of de afstroom van studenten.
Voor het grensverkeer met andere instellingen en vooral met de HvA is het volgende van belang. In de regio Amsterdam is de Vrije Universiteit een concurrent die een sterke aantrekkingskracht uitoefent, zowel op leerlingen, als op studenten die aan de UvA met hun studie zijn begonnen. Het verlies van studenten die van de UvA (of de HvA) vertrekken kan alleen goed worden afgeremd door de kwaliteit van het onderwijs, zijn bindend vermogen dus ook, te verbeteren.
In het bijzonder geldt voor hbo-ers die universitair verder willen dat de UvA voor deze studenten kennelijk een minder aantrekkelijk aanbod heeft dan de VU.
In samenwerking tussen UvA en HvA de binaire profilering in stand houden of aanscherpen is een goed uitgangspunt, maar het zal altijd een profilering moeten zijn die de meer basale profilering naar disciplines als vertrekpunt heeft. Binnen de UvA vindt nog een profilering plaats: naar professionele en wetenschappelijke masters, waarbij het gevaar bestaat dat onvoldoende in de kwaliteit van de professionele wordt geïnvesteerd. Dat in dit verband een fusie meerwaarde zou hebben boven samenwerking valt niet in te zien.
Fusie tussen twee toch al heel grote instellingen levert een, naar Nederlandse maatstaven, mega-instelling op. De uitgebreide lijst van vermeende (onderwijskundige) voordelen van een fusie, zoals in de intentieverklaring te vinden, geeft blijkt van een stellige verwachting dat er op dit vlak schaalvoordelen te behalen zijn. Dat kan alleen realistisch zijn wanneer ieder van de te fuseren instellingen de eigen zaken onderwijskundig al goed op orde zou hebben, quod non.
Als de UvA een begin wil maken met het realiseren van wat in de verklaring voordelen bij fusie heten, dan is er binnen de eigen instelling nog het een en ander aan huiswerk te maken. Naast de eerder in dit stuk genoemde thema's wijs ik nog op de versnippering in onderwijskundige ondersteuning (vgl. Cohen, 1997), en op het gebrek aan balans tussen de invoering van nieuwe technieken (ICT) en een in onderwijskundige zin verantwoorde constructie van onderwijs en examens. Misschien doet de HvA het in dit opzicht inderdaad beter, tenslotte is daar de aandacht onverdeeld op onderwijs gericht, terwijl aan de UvA de prioriteiten op de werkvloer bij het onderzoek liggen. Maar de laatste constatering geeft ook al aan dat onderwijsvernieuwingen in het HBO niet zonder meer naar het WO zijn over te zetten, voorzover die vernieuwingen zelf geen navolging van het typische WO-onderwijs zijn (extensivering door van klassikaal onderwijs en proefwerken over te gaan naar colleges en tentamens).
Hoewel de intentieverklaring daar niet helder over is, lijkt de bedoeling te zijn om zowel te fuseren, als ruimte voor kleinschalig onderwijs te maken. Een enkele uitzondering daargelaten, is het niet denkbaar dat binnen die kleine schaal ruimte zou zijn voor zowel de wo-opleiding als de verwante hbo-opleiding: zij hebben immers juist ieder hun eigen karakter of profiel, zoals de intentieverklaring ook benadrukt. Als dat zo is, wat is dan op opleidingsniveau de meerwaarde van een fusie? Verwante opleidingen bij elkaar brengen betekent dan op zijn best dat ze onder het gezag van een enkele decaan worden gebracht, een mini-besturenfusie eigenlijk.
Kleinschaligheid is 'in,' niet alleen in onderwijsland (reactie op de fusiegolf in bo en vo), maar ook elders (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling; RUU's University College). Kleinschaligheid is wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor een kwalitatief hoogwaardige omgeving voor de studenten.
Bij de beoogde (schaal-)voordelen voor het onderwijs is de wedervraag of diezelfde voordelen op het niveau van de afzonderlijke instellingen al zijn binnengehaald, en zo nee, waarom zou bij een fusie wel lukken wat eerder te hoog gegrepen was? In casu geldt dat ook voor de nieuwe kleinschaligheid die als voorwaarde voor het aangaan van een fusie wordt gesteld.
Het bestaansrecht van de universiteit is gelegen in de beide primaire processen onderwijs en onderzoek. In het voorgaande is een gethematiseerde analyse gegeven van de zaken die in de nabije toekomst van belang zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, om op basis daarvan de eventuele verdiensten van een fusie HvA-UvA te kunnen overzien. De intentieverklaring heeft de omgekeerde weg bewandeld: ervan uitgaande dat er een fusie komt, is in paragraaf 3.1 tot en met 3.4 aangegeven welk nut deze fusie voor het onderwijs zou kunnen hebben. Botsen beide analyses met elkaar, lopen ze gelijk op, of ligt het genuanceerder?
De intentieverklaring ziet de noodzaak van een fusie in de veranderende buitenwereld, dat is dus een totaal andere benadering. Dat de buitenwereld verandert, en soms heel snel, is een open deur: dat is immers in de geschiedenis van de Westerse beschaving altijd al zo geweest. Zeg nooit nooit, maar de veranderende buitenwereld levert als zodanig geen argumenten op om te fuseren. Met de BaMa is het wat anders, dat is een stelselwijziging die wordt opgelegd. Omdat de binaire structuur van het ho in de BaMa wordt behouden, zelfs geprofileerd, is samenwerking tussen wo en hbo instellingen in dezelfde regio voor alle betrokkenen een goede zaak. Fusie is een veel verdergaande stap, een stap waarvoor de intentieverklaring wel specifieke voordelen claimt, maar die niet waar maakt en ook niet waar kan maken. Wat ontbreekt is een voorstudie of een haalbaarheidsstudie die duidelijk maakt wat in de (inter-)nationale literatuur als wijsheid geldt voor een dergelijke onderneming, of tenminste voor de kwaliteit van het onderwijs in relatie tot de organisatie ervan. Hetzelfde gemis geldt overigens voor het BaMa-voorstel van Hermans; daar zou de WRR-studie uit 1995 nog nut kunnen hebben, ware het niet dat het uitgangspunt van die studie - dat opleidingen met een breder vakkenpakket beter aansluiten op de arbeidsmarkt - onjuist is. Bovendien is de laatste jaren de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden drastisch veranderd, wat overigens geen verrassing kan zijn omdat cyclische bewegingen daarin al heel lang bekend zijn (Titze, 1990). Ook voor de details in de argumenten uit de intentieverklaring geldt dat ze geen evidente relatie hebben tot wat onderwijsresearch aan kennis en inzichten heeft opgeleverd. Het is niet zinvol om alle punten hierop na te lopen. Toch een voorbeeld: het belang dat wordt toegedicht aan 'leren leren,' alsof dat een nieuwe leerpsychologische of didaktische ontwikkeling zou zijn, wat niet het geval is.
De analyse in de voorgaande paragrafen is vertrokken vanuit de eisen die de kwaliteit van het onderwijs stelt aan de organisatie. Onderwijs is daarin opgevat als het primaire proces, dus alles dat op de 'werkvloer' gebeurt. Verschillen in onderwijskwaliteit, breed opgevat als 'toegevoegde waarde' in de groei van studenten, blijken niet van vorm en inhoud van het onderwijs af te hangen, maar van de manier waarop de student tot betrokkene wordt gemaakt, zowel sociaal als academisch. Zowel een fusie als de invoering van de BaMa grijpen aan op vorm en inhoud, en missen daarmee de kern van onderwijskwaliteit: hoe het onderwijs wordt gegeven, en in welke sociale omgeving. Het risico is dat er na de investeringen in vorm en inhoud weinig rest om nog in de kwaliteit van het primaire proces te investeren. Dat risico wordt voor de UvA nog vergroot omdat er meer spanning gaat ontstaan tussen het ideaal van wetenschappelijkheid en de praktijk dat het grootste deel van de bachelors een voortzetting in een professionele master zal zoeken: de professionele master zal daarom grotere investeringen vragen dan de wetenschappelijke master, maar gaat ze die ook krijgen? Een fusie zal dit probleem niet helpen oplossen.
De analyse heeft geen kwaliteitsvoordelen van een fusie opgeleverd, laat staan voordelen die specifiek zijn voor een fusie en niet bijvoorbeeld door samenwerking kunnen worden verkregen. De intentieverklaring somt wel een reeks voordelen op, maar het gaat telkens om zaken die op het niveau van de instelling al gerealiseerd zouden kunnen of moeten zijn. De retorische vraag is dan waarom het in een complexere gefuseerde organisatie wel zou lukken om kwalitatief beter onderwijs aan te bieden als dat tot nu toe binnen de UvA niet is gelukt.
Deze discussienotitie is geen vervanging voor de ontbrekende haalbaarheidsstudie, daarvoor is de thematiek niet ver genoeg uitgediept. Er zijn evenwel geen aanwijzingen gevonden dat een intensivering van de samenwerking tussen HvA en UvA in de vorm van een fusie, specifieke voordelen voor de kwaliteit van het onderwijs op zou leveren.
Met dank aan Uulkje de Jong van het SCO-Kohnstamm Instituut en Andries de Grip van het Researchcentrum Onderwijs en Arbeidsmarkt voor attendering op relevante gegevens en literatuur.
Ackermans, S. T. M., & de Jong, W. A., m.m.v. Roos, M., & Wilbrink, B. (1991). De technische universiteiten. Pre-advies. In ARHO & AWT, Advies inzake de technische universiteiten. Den Haag: ARHO/AWT. (strategische keuzen voor nieuwe onderzoekrichtingen en opleidingen; disciplinaire structuur van deze wetenschappelijke wereld beperkt beleidsopties)
Adviescommissie inzake het industriebeleid (Vz. Wagner) (1981). Een nieuw industrieel elan.
Astin, A. (1988). Achieving educational excellence. San Francisco: Jossey-Bass. Prikt de Amerikaanse mythe door dat selectieve instellingen (MIT, Harvard etc.) beter onderwijs zouden verzorgen dan andere: de toegevoegde waarde die zij leveren verschilt niet van die van de willekeurige instelling in de provincie.
Astin, A. (1993). What matters in college? Four Critical Years revisited. San Francisco: Jossey-Bass. (Reviewed in Journal of Higher Education, 1994, volume 65, 615-622, door K. A. Feldman.) Mega-onderzoek VS: omgeving van de student, de peer group, speelt belangrijker rol dan vorm of inhoud van het onderwijs.
Borghans, L., de Grip, A., & Smits, W. (1997). Flexibiliteit op de arbeidsmarkt van technisch opgeleiden. Maandschrift Economie, 61, 125-142. ROA reprint no. 88. Borghans, L., & de Grip, A. (1999). Smal en breed opleiden: productiviteit versus flexibiliteit. Gids voor de Opleidingspraktijk afl. 28, Deventer: Samsom, 1-33. ROA reprint no. 143. ROA = Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt secretary@roa.unimaas.nl. Vooral de 1999-publicatie structureert de in de titel aangeduide problematiek, en geeft actuele data over het hele onderwijsveld, inclusief ho, op disciplineniveau (tandheelkunde, econometrie etc., maar soms gegroepeerd: letteren, sociale wetenschappen, wiskunde en natuurwetenschappen). Deze data betreffen de breedte van het beroependomein waar de opleiding toegang toe blijkt te geven, en het arbeidsmarktrisico (conjunctuurgevoeligheid van de werkgelegenheid voor deze opgeleiden). Van belang is dat de 'breedte' van een opleiding dus niet door het vakkenpakket, maar door de arbeidsmarkt is gedefinieerd: in de beleidsdiscussie worden beide meestal stilzwijgend identiek verondersteld, wat ten onrechte is.
Clotfelter, Ch. T. (1996). Buying the best. Cost escalation in elite higher education. Princeton: Princeton university Press. Een dieptestudie van de kostenontwikkeling van undergraduate education voor Harvard, Duke, Chicago en Carleton.
Cohen, M. J. (1997). Onderwijsverandering in universitair bestuur. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15, 75-79. (wenselijkheid op facultair niveau van "de aanwezigheid van een invloedrijke groep onderwijsonderzoekers")
Cohen-Schotanus, J. (1994). Effecten van curriculumveranderingen. Studiewaardering, studeergedrag, kennis, studiedoorstroom in een veranderend medisch curriculum. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.
Hoe propedeuserendementen-na-1-jaar opgehaald werden van een dieptepunt van 35% naar 83% enkele jaren na de vernieuwing.
Determinanten. Cohortstudie i.o.v. OCenW uitgevoerd door SCO-Kohnstamm Instituut (o.a. U. de Jong, J. Roeleveld) en SEO (o.a. van Leeuwen) (eindrapport in voorbereiding). Uitgaven: Amsterdam: SEO. Zie ook Verder studeren.
Hofstee, W. K. B. (1999). Ritualisering van het onderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 17, 20-29.
(Schetst het contrast tussen massa-onderwijs en onderwijs op kleine schaal; de urgentie van intensivering van directe relaties tussen docenten en studenten.)
Jong, U. de, & J. Roeleveld (1999). De reserve in het grensverkeer UvA en HvA. Een analyse van uitval en omzwaai in de opleidingen van UvA en HvA, 1995 en 1996. SCO-Kohnstamm Instituut rapport 551.
Kwantitatieve studie naar vertrekkers UvA en HvA die landen bij de HvA resp. UvA, versus bij opleidingen aan andere instellingen terwijl die opleiding ook aan de HvA of UvA beschikbaar is.
Leeuwen, M. van, & J. P. Hop (2000). Instroom in het Hoger Onderwijs. Het studiekeuzegedrag van havo- en vwo-leerlingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 18, 3-14.
(Geeft resultaten van de Studie Keuze Monitor. Een nogal economisch getinte analyse laat de complexiteit van studiekeuzegedrag goed zien. Jammer dat er geen verbanden zijn gelegd met eerder onderzoek, waardoor het een momentopname blijft.)
Meester, A. C., & Schuurmans, F. (1991). Studiekeuze hoger onderwijs. Leiden: DSWO, Groningen: Geografisch Instituut.
(Ontwikkeling van een voorspellingsmachine voor de te verwachten inschrijvingen. Bij de vooraanmelding zijn er veel dubbelinschrijvingen bij zowel hbo als wo, de numerus fixus is hier mogelijk een storende factor)
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). Naar een open hoger onderwijs. Invoering van een bachelor-masterstructuur in het Nederlandse hoger onderwijs. Ministerraadsstuk.
(Overleg met tal van clubs over dit stuk heeft de minister tevreden gestemd (brief aan vz. 2e kamer 20-12-2000). De genoemde brief is strijdig op het punt van selectie voor masters: die dient op inhoudelijke gronden plaats te vinden, ook bij masters met een numerus fixus. Welnu, bij een numerus fixus vindt selectie (als die nodig is) getalsmatig plaats en worden dus kandidaten afgewezen die inhoudelijk wel aan de criteria voldoen. Dat kan nog interessant worden. De 'inhoudelijke gronden' betreffen de kwaliteit van het onderwijs, dat is een novum in de literatuur over selectie, tenzij de intrepretatie van Astin (zie daar) bedoeld zou zijn wat onaannemelijk is.)
Onderwijsraad (2000). Invoering bachelor-master systeem in het hoger onderwijs. Advies uitgebracht aan het Ministerie van OCenW.
(Op verzoek van de minister heeft de raad een commissie ingesteld 'van een zodanige samenstelling dat de consequenties van de invoering van zo'n structuur vanuit een brede maatschappelijke optiek worden bezien.' De Onderwijsraad heeft het advies van deze commissie onder voorzitterschap van Rinnooy-Kan doorgezonden naar de minister. Alles is dus in orde, de 'brede maatschappelijke optiek' dekt immers alles... . Het advies gaat vergezeld van commentaren van buitenlandse deskundigen, helaas op de website van de raad niet beschikbaar. Het advies geeft een nuttig overzicht van de talrijke adviezen en beleidstukken over het idee van een BaMa, en maakt daarmee onbedoeld ook duidelijk hoe ver al die overlegcircuits af staan van wat er op de werkvloer gebeurt. De 'brede maatschappelijke optiek' heeft een blinde vlek voor het primaire proces.)
Titze, H. (1990). Der Akademikerzyklus. Historische Untersuchungen über die Wiederkehr von Überfüllung und Mangel in akademische Karrieren. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Gaat over de laatste twee eeuwen, waarin er waarachtig in de wereld het een en ander is veranderd.
Verder studeren. Cohortstudie i.o.v. OCenW uitgevoerd door SCO-Kohnstamm Instituut (U. de Jong, J. Roeleveld) en SEO (H. Oosterbeek, D. Webbink) (afgesloten). Uitgaven: Den Haag, Sdu. Zie ook Determinanten.
Voorthuis, M., & Wilbrink, B. (1987). Studielast, rendement en functies propedeuse. Relatie tussen wetgeving, theorie en empirie. Deelrapport 2: Evaluatie-onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. Amsterdam: SCO-rapport 112. html (selectie, oriëntatie, verwijzing)
Wilbrink, B. (1989). Arbeidsmarkt economie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. pdf
Onderzoek onder sinds 1945 in Nederland afgestudeerde economen over relatie tussen vakkenpakket in de studie en in beroep gebruikte economische kennis: die is willekeurig.
Wilbrink, B, de Jong, U., & Voorthuis, M. (1993). No-show en low-show studenten in het wetenschappelijk onderwijs. Hoe tempo-, beurs- en keuzeproblemen leiden tot schijnbare afwezigheid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (rapport 339) pdf
No-show veroorzaakt lage opleidingsrendementen zonder loopbaanrendementen aan te tasten.
Wilbrink, B, & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij de groei van de deelname aan hoger onderwijs. Zoetermeer: reeks Achtergrondstudies van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Den Haag: Sdu. html
Hoezo kennissamenleving? Het gaat in het ho om het verwerven van positionele voordelen in de samenleving, ook wel 'rent seeking' genoemd, waarbij je als het maar even kan in extra onderwijs moet investeren omdat anderen dat ook doen. De overheid doet er verstandig aan daar remmen op te zetten, zoals met de 2fs in die zin is gebeurd.
WRR (1995). Hoger onderwijs in fasen. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Den Haag: Sdu.
"Tegelijkertijd worden beroepen steeds minder opleidingsspecifiek en is er op de arbeidsmarkt juist behoefte aan algemeen gevormde academici. (website WRR)" (De wegbereider voor de Bachelor-Master lijn van Hermans) Voor samenvatting zie Kronjee, G. J. (1995). Hoger onderwijs in fasen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 13 # 1, 2-7. Deze aflevering is verder gevuld met commentaren, o.a. van Brouwer, Hekster, Kamminga, Korteweg, In 't Veld, Mirande.) Zie ook Cohen, J., Adriaansens, H., Oosterbeek, H. (1995). Hoger onderwijs op drift. Thema in Socialisme en Democratie, 52, 407-428 (afzonderlijke bijdragen).
Ben Wilbrink
handout 5 oktober 2001
Hoofdvraag is: fuseren om daarmee het onderwijs een kwaliteitssprong te laten maken, is dat realistisch?
1. Doelmatigheid voor de organisatie van het onderwijs laat ik buiten beschouwing; Zeg: schaalvoordelen voor het onderwijs, 'institutionele onderwijskwaliteit.'
2. Fusie als verandering in de organisatie laat ik eveneens buiten beschouwing, maar niet zonder op te merken dat dit een kostbare operatie is. Hans van Hout zal hier juist wèl op ingaan, in relatie tot onderwijsinnovatie.
3. De stelling is niet dat je eerst binnen de eigen instelling de beoogde onderwijsvernieuwing moet realiseren, en daarna pas zinvol een fusie kunt overwegen,
4. De onderwijsvernieuwing waarvoor de fusie als instrument wordt gebruikt, moet niet met eenvoudiger middelen evenzeer bereikbaar zijn, dan kun je beter niet fuseren: de eis van specificiteit.
5. Sterker: wanneer de fusie-inspanningen ertoe zouden leiden dat op àndere, belangrijker, aspecten van onderwijskwaliteit de nodige inspanningen achterwege blijven, ook dan kun je beter niet gaan fuseren; er moet een volledig beeld zijn van wat onderwijskwaliteit is
6.
De beslisboom voor een fusie met beoogde schaalvoordelen is in schematische vorm als volgt:
- De doelvariabele is verzameling van schaalvoordelen en -nadelen,
- de acties zijn wel of niet fuseren,
- de mogelijke uitkomsten zijn waarden op de doelvariabele.
- Op basis van theorie en/of empirie worden de kansen op de doelvariabele ingeschat,
- en wordt de verwachte waarde voor wèl, respectievelijk niet fuseren berekend.
- Daarbij worden de schaalvoordelen en -nadelen gewogen al naar hun relatieve belang. - - Kies dan de actie met de hoogste verwachte waarde.
(een waaier van iedere actie afzonderlijk naar alle onderdelen van de doelvariabele)
7.
De beslisboom voor een fusie met beoogde verbetering van onderwijskwaliteit ziet er anders uit, omdat de fusie op zichzelf geen onderwijsvernieuwing inhoudt, maar deze mogelijk zou moeten maken.
Welnu, dan wordt de beslisboom:
- De doelvariabele is onderwijskwaliteit, onderscheiden naar onderling gewogen relevante aspecten.
- Mogelijke acties waartussen moet worden gekozen: niet de fusie zelf, maar de mogelijke onderwijsvernieuwingen.
- Bepaal op basis van theorie en/of empirie bij iedere actie de verwachte onderwijskwaliteit als som van de gewogen verwachting op ieder van de onderscheiden aspecten.
- Kies de onderwijsvernieuwing(en) met de hoogste verwachte waarde.
- Beantwoord dàn de vraag of fuseren om die onderwijsvernieuwing(en door te voeren de meest doeltreffende en doelmatige weg is.
1. MOBILITEIT van STUDENTEN De grote beweeglijkheid van studenten: daardoor zijn er veel kwetsbare overgangen waar ondoelmatigheden kunnen voorkomen; op zichzelf is die hoge beweeglijkheid een indicatie van gebrek aan kwaliteit, ook al of juist omdat uiteindelijk zo'n 9 van de 10 ho-instromers wel degelijk een einddiploma ho behalen.
2. ONDERWIJSKWALITEIT Kwaliteit wordt niet allereerst door vorm of inhoud van het onderwijs bepaald, maar door de wijze waarop en de omgeving waarin het wordt gegeven: dat maakt of studenten zich betrokken voelen, en dat blijkt (Astin, 1993) de bepalende factor te zijn voor de persoonlijke groei van de student in zowel academisch als sociaal opzicht (kernvraag: wat draagt de opleiding bij aan die groei; vgl. de Trouw-hitlijsten voor het vo, waar de output van scholen is gecorrigeerd voor de kwaliteit van de input, hoe primitief dan ook).
3. BAMA Het BaMa-stelsel dreigt ondoelmatigheden te creëren, zodat de UvA positioneel voordeel kan behalen door die risico's beter dan andere instellingen te ondervangen: alle aandacht gaat naar vorm en inhoud van het onderwijs i.p.v. naar het 'hoe' (zie punt 2), er komen nieuwe drempels bij met alle ellende die daar doorgaans mee gepaard gaat (nog meer beweeglijkheid, zie punt 1), er is de misvatting dat verbreden van een opleiding ipso facto het beroepsdomein waar het toegang toe biedt zal verbreden, etc.;
4. DISCIPLINES Het idee dat nieuwe opleidingen vooral nieuwe kansen bieden gaat voorbij aan de waarschijnlijk toch grotere kansen op teleurstelling: de ontwikkeling en overdracht van kennis door onderzoek en onderwijs zijn disciplinair verkaveld, en dat stelt grenzen aan wat zinvolle pogingen zijn om nieuwe disciplines vorm te geven;
5. PROFILEREN De profilering hbo - wo veronderstelt dat het binaire stelsel een waardevolle erfenis uit het verleden is: het gaat inderdaad om een verschil in karakter en niveau dat evident functioneel is, maar die evidentie blijkt pas wanneer die profilering op sector- of disciplineniveau wordt bekeken; de functionaliteit blijkt o.a. uit de op- en afstroom binnen dezelfde discipline
6. KLEINSCHALIGHEID en SCHAALVOORDELEN Het idee dat een fusie voordelen met zich brengt is te vertalen als de verwachting dat een fusie voor het onderwijs schaalvoordelen op zal leveren. De vraag is dan waarom diezelfde voordelen niet al op instellingsniveau zijn gerealiseerd, bijvoorbeeld door daar kleinschalige eenheden te maken (bij opleidingen met grote aantallen studenten). Op zich is het idee van kleinschaligheid, de kwaliteit van de omgeving dus, een voorbeeld van het krachtige soort ingreep dat Astin bepleit, ànders dan vorm of inhoud van het onderwijs weer eens ter discussie te stellen.
http://www.minocw.nl/onderwijs/ho/nota2/index.html
Hermans 'Naar een open hoger onderwijs'
http://www.vsnu.nl/servlet/nl.gx.vsnu.client.http.ShowObject?id=7528
Beleidszaken - Dossiers - Bachelor Masters:
o.a.: Planning
Minister Hermans heeft met de Tweede Kamer afgesproken om voor de zomer het accrediteringswetsvoorstel in de Kamer te behandelen. Zijn inzet bij de vervolgconferentie van Bologna, 18 en 19 mei 2001 in Praag, zal zijn om de opbouw van het accrediteringsstelsel en de standaarden die gehanteerd zullen gaan worden internationaal te stroomlijnen. In september komt de
Commissie Franssen met haar advies. Indiening van de wet bachelor-master is beoogd vlak voor of direct na de zomer en zal nog dit kalenderjaar behandeld worden. Indiening van de fusiewetgeving zal kort na het zomerreces plaatsvinden. Een voorstel voor aanpassing van de bekostiging zal eind dit jaar of begin 2002 naar de Kamer gaan. De minister streeft naar inwerkingtreding hiervan voor 1 januari 2003.
Laatste wijziging: 4 april 2001
Terug naar Dossiers
http://www.hbo-raad.nl/beleidszaken/bachelor.html
Position paper februari 2001:
Bachelor master
http://www.utwente.nl/cheps/indexned.shtml
Nieuw rapport: De beleidsontwikkeling en implementatie van het bachelor-master systeem in het Nederlandse hoger onderwijs. Als PDF-file beschikbaar
http://www.nrc.nl/W2/Nieuws/2000/07/08/Vp/wo.html
Met de bachelor- en master-structuur kun je alle kanten op
Graaien in het Bama-model
NRC Webpagina's
8 JULI 2000
http://pubwww.tudelft.nl/daioo/laioo/advieshb.htm
Hogescholen internationaal herkenbaar:
advies aan het bestuur van de HBO-raad over de invoering van de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs
werkgroep bachelor-master van de HBO-raad
13 juni 2000
http://www.uva.nl/aktueel/nieuws/01/03/fusie.html
Universiteit van Amsterdam en Hogeschool van Amsterdam:
Op weg naar fusie
"Scherpere profilering, grotere variatie en meer samenhang"
Intentieverklaring van de Colleges van Bestuur van de UvA en de HvA
http://www.uva.nl/bachelor-master
Welkom op de discussiesite over de invoering van de bachelor- en masterstructuur. Deze site staat onder verantwoordelijkheid van Academische zaken (ECA).
http://wwwutnws.utwente.nl/utnieuws/data/35/32/OPENING.html
Drie faculteiten willen minor per se in master
De meeste opleidingsdirecteuren en het college van bestuur vinden dat de minor in het derde jaar van de brede bachelor moet komen. Studenten kunnen de master dan gebruiken om zich te specialiseren. Alleen de opleidingen electrotechniek, technische natuurkunde en toegepaste wiskunde willen de minor per se in de master.
http://www.education.gouv.fr/discours1998/declar.htm
Harmoniser l'architecture du système européen d'enseignement supérieur.
A l'occasion du 800ème anniversaire de l'Université de Paris, déclaration
conjointe des quatre ministres en charge de l'enseignement supérieur en Allemagne, en France, en Italie et au Royaume-Uni.
Paris, en Sorbonne, le 25 mai 1998
+
http://www.education.gouv.fr/sup/harmoneurop.htm
Enseignement supérieur : harmonisation européenne
Document d'orientation proposé à la concertation. Décembre 1998.
+
http://www.education.gouv.fr/discours1998/u3m1298.htm
De U2000 à U3M
Discours de Claude Allègre à la Sorbonne, le 4 décembre 1998.
+
http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm
Pour un modèle européen d'enseignement supérieur
Rapport de la Commission Jacques Attali. Archives.
+
http://www.rks.dk/trends1.htm
Project Report
Trends in Learning Structures in Higher Education
18 August 1999
Final version
+
http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologna_welcome.htm
THE EUROPEAN SPACE FOR HIGHER EDUCATION
+
http://www.salamanca2001.org/
CONVENTION OF EUROPEAN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Shaping our own future in the European Higher Education Area
Salamanca, 29-30 March 2001
http://www.salamanca2001.org/
NB: Op deze site zijn heel wat documenten en papers bijeengebracht (niet in de vorm van links naar oorspronkelijke sites, helaas).
+
http://www.esib.org/prague/index.htm
>From BOLOGNA DECLARATION to PRAGUE COMMUNIQUE
ESIB's follow-up of this process was done by the Committee on Prague 2001
http://www.esib.org/prague/links/index.htm
http://www.nat.vu.nl/~claud/nr6611.html#1
Nederlands Tijdschrift voor Natuurkunde Inhoud novembernummer 2000, 66/11
pagina titel auteur
338 Editorial: Swama bama Vincent Icke
http://www.vlir.be/vlir/onderwijs/Bama.htm
Onderwijsbeleid > Onderwijsbeleid | Lopende dossiers | Werkgroepen |
Studenten
VL.I.R. advies betreffende de implementatie van de Bolognaverklaring in Vlaanderen - luik bachelor-master structuur en binaire stelsel
Terugkomen op:
http://www.utwente.nl/cheps/indexned.shtml
Nieuw rapport:
De beleidsontwikkeling en implementatie van het bachelor-master systeem in
het Nederlandse hoger onderwijs
http://www.salamanca2001.org/
The Bologna process in France. Origin, objectives and implementation.- ORIVEL Francois.- in : Comparative study of the implementation of the Declaration of Bologna in six European countries.- Donatella Palomba, ed..- Tor Vergata University Roma, 2005. A paraitre, 14 p. pdf
Karel van der Toorn (21 september 2009). Laat studenten kiezen uit vier smaken. De Volkskrant, p. 7
De Volkskrant 27 augustus 2007: Niveau universiteiten overschat. De voorzitter van de NVAO, Karl Dittrich (vh Universiteit Maatricht) over het bachelor-onderwijs (NVAO-site: html): veel opleidingen komen nipt door de accreditatie heen. Het de facto universitaire beleid blijkt te zijn dat een minimale bacheloropleiding de optimale bacheloropleiding is. Had ik in 2001 voorzien dat de professionele master in verhouding tot de wetenschappelijke master in het nadeel zou zijn bij de verdeling van middelen etcetera, nu blijkt de grote klap waarschijnlijk te zijn dat de hele bachelorfase het kind van de rekening is geworden: onderbedeling, wetenschappers die hun kostbare tijd anders prioriteren dan voor het bachelor-onderwijs wenselijk is. Fantastisch, hoe de top van intellectueel Nederland faalt in het op orde houden van het eigen onderwijs.
Ko Scheele (2005). Duizend soorten BaMa. In Hans van Hout, Geert ten Dam, Marcel Mirande, Cees Terlouw & Jos Willems (Red.) (2006). Vernieuwing in het hoger onderwijs. Onderwijskundig handboek (20-35). Van Gorcum.
Johanna Katharina Witte (2006). Change of degrees and degrees of change. Comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna process. Dissertation University of Twente. pdf
Over 'top-masters' gesproken, zie bijvoorbeeld het interview met Rob Reneman in Vawo-Visie pdf.
Willem van Os (2009). Studievoortgang en studiesucces van hbo-bachelors in universitaire masterprogramma's. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27
Inspectie van het Onderwijs (2007). BaMa stroomt door. pdf
Henk Strikkers (19 maart 2016). Dertien jaar samen, en wat n? Folia artikel
Universiteit van Amsterdam (8 september 2016). Samenwerking UvA-HvA vergt geen gezamenlijk bestuur meer. page
Hier ook diverse documenten ophalen. College van Bestuur UvA-HvA (8 september 2016). Samenwerking UvA-HvA vergt geen gezamenlijk bestuur meer. Reactie op evaluatie bestuurlijke samenwerking.
Berenschot (8 september 2016). De opbrengst van bestuurlijke samenwerking UvA-HvA Een evaluatie van de periode 2000-2016, in opdracht van College van Bestuur UvA en HvA. pdf
Berenschot was niet goed geïnformeerd over mijn status in 2001, ik was zeker geen voorzitter van de Cor! Mogelijk was Ottho Heldring dat nog, of anders de nieuwe voorzitter Kaptein (spel ik dat wel goed?).
De COR was ervan overtuigd dat de fusie geen kwaliteitsvoordelen op zou leveren, laat staan voordelen die specifiek zijn voor een fusie en niet bijvoorbeeld door samenwerking kunnen worden verkregen:
Collegevoorzitter Sijbolt Noorda reageerde in Folia op deze kritiek: "Als je de organisatorische scheiding handhaaft, zullen universiteiten en hogescholen blijven proberen op elkaars erf te komen. De scheiding HBO-WO laat bovendien allerlei onderwijslacunes in stand, die we met een fusie gemakkelijker kunnen oplossen" (Folia, 2001, als geciteerd in Hartgers, 2016, p. 11). Eind 2001 kwamen de beide Colleges van Bestuur dan ook met een Plan van aanpak 'De route naar een fusie tussen UvA en de HvA' geheten, waarin concrete acties worden voorgesteld om in 2003 toch tot een besturenfusie te komen en in 2005 een instellingenfusie te realiseren.
p. 10
Deloitte (8 september 2016). Evaluatie gemeenschappelijke diensten UvA-HvA Rapportage pdf
(31 October 2016). Executive Board opts for administrative dissolution of UvA-AUAS in proposed decision.
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/01OnderwijskwaliteitCOR.htm
http://goo.gl/P5CzL