De discussie over de mate van erfelijkheid van verschillen in intelligentie, en de mogelijke implicaties daarvan t.a.v. het onderwijs, is vooral uitgelokt door Prof. A. D. de Groot, die zich bij het noemen van concrete gegevens weer baseert op een artikel van de Amerikaanse psycholoog Arthur R. Jensen, hoogleraar in Berkeley. In dat stuk, 'How much can we boost I.Q. and scholastic achievement?" (Harvard Educational Review, 1969), gaf Jensen een analyse van de redenen voor het falen van groots opgezette compensatieprogramma's in het onderwijs. Volgens Jensen bestond dit falen uit het niet voldoen aan de verwachtingen die men van deze compensatieprogramma's had, verwachtingen die met name inhielden verbetering van de prestaties van de betreffende kinderen op intelligentietests.
De vraag die veelal gesteld wordt: wat betekent nu een hoge mate van erfelijkheid van intelligentieverschillen voor de zinvolheid van compensatorisch onderwijs? luidde bij Jensen dus geheel anders, nl.: is het zinvol de waarde van compensatorisch onderwijs af te meten aan prestaties op intelligentietests?
Alvorens verder op deze zaak in te gaan, is het van belang om een indruk te geven van de inhoud van het artikel van Jensen. Dat gebeurt hier in de vorm van een korte parafrase van een samenvatting die door Jensen zelf geformuleerd is, en te vinden is in The Bulletin of the Atomic Scientists, maart 1970, en ook afgedrukt is in H. J. EYSENCK: 'Race, Intelligence and education' (zeer aanbevolen).
Het artikel begint met een overzicht van het onderzoekmateriaal waaruit blijkt dat compensatieprogramma's in het onderwijs geen significante verbetering te zien gaven in gemeten intelligentie of schoolprestaties van de kinderen. Dit werd aanleiding tot een onderzoek van de vooronderstellingen, theorieën en praktijken waarop deze programma's steunden.
Jensen wil een belangrijk deel van het uitblijven van succes van deze programma's toeschrijven aan veronachtzaming van de problemen van individuele verschillen in ontwikkelingstempo's, patronen van verstandelijke vermogens, en leerstijlen.
De overheersende opvatting was tot dan dat in wezen alle kinderen gelijk zijn - ze zijn allemaal 'gemiddelde kinderen' - in hun mentale ontwikkeling en vermogens, en dat de oorzaak van verschillen zoals die op school blijken, gezocht moet worden in factoren die het kind al voor de schoolleeftijd gevormd hebben. Door voor deze sociaal achtergestelde kinderen een omgeving te creëren zoals kenmerkend is voor het 'gemiddelde' kind, gedurende een of twee jaar voor de school begint, zouden grote verschillen verminderen en zou de school daarna alle kinderen gelijk kunnen behandelen.
Jensen is van mening dat dit niet opgegaan is, en signaleert dat steeds meer stemmen opgaan om individuele verschillen serieus te nemen en onderwijsmethoden en programma's te maken die op deze individuele verschillen zo goed mogelijk inspelen. Jensen noemt ook enkele experimentele compensatieprogramma's waar met een dergelijke benadering successen geboekt zijn.
Een belangrijke rol in dit alles speelt Jensen's opvatting van 'gelijke kansen.' Voor hem betekent dit niet een gelijke behandeling van alle kinderen, maar gelijke kansen op een heel scala van onderwijs, ervaringen en dienstverlening. "Als we geen rekening zouden houden met ofwel aangeboren ofwel verworven verschillen in vermogens en eigenschappen, dan kan het ideaal van gelijke onderwijskansen zó letterlijk geïnterpreteerd worden dat het zelfs schadelijk wordt, even schadelijk als het voor een arts zou zijn om al zijn patiënten dezelfde medicijn toe te dienen."
Jensen kent "zelf vele voorbeelden waar kinderen met onderwijsmoeilijkheden niet de nodige hulp kregen (kleine klassen, gespecialiseerde onderwijzers, goede diagnostiek etc.), niet omdat de kinderen deze niet nodig zouden hebben, of omdat de school deze diensten niet kon leveren, maar eenvoudig omdat de kinderen zwart waren en niemand ze wilde kenmerken als verschillend of speciale aandacht behoevend."
Blanke kinderen krijgen de speciale aandacht wel, en niemand beschouwt dit als discriminatie. Daarentegen zijn er schooldistricten in processen verwikkeld omdat zij zwarte kinderen met leermoeilijkheden ook de speciale aandacht geven die blanke kinderen in dergelijke gevallen krijgen. (Dergelijke dramatische verhoudingen zullen zich in het Nederlandse onderwijs nauwelijks voordoen, in Amerika echter spelen dit soort zaken een grote rol in de discussie rond bijv. het artikel van Jensen. In het bijzonder laaien de emoties hevig op wanneer rasverschillen in intelligentie besproken worden. Het deel van het artikel dat hierop betrekking heeft zal hier niet samengevat worden; het is te hopen dat de discussie niet nog verwarder wordt gemaakt door deze problematiek er bij te betrekken. Het is een problematiek die in Amerika van fundamenteel belang is, maar in een discussie over Nederlandse compensatieprogramma's nauwelijks relevant is. Voor een overzicht van de strijdpunten en argumenten kan verwezen worden naar het al genoemde boekje van Eysenck). Bovenstaande overwegingen brachten Jensen o.a. tot een beschouwing over intelligentie. "IQ of abstract redeneervermogen is een selectie uit maar een deel van het totale scala van menselijke geestelijke vermogens. Dit aspect van geestelijke vermogens dat door IQ tests gemeten wordt is van belang voor onze maatschappij, maar het is duidelijk niet de enige groep van vermogens die van belang is in onderwijs of beroepsleven. Andere geestelijke vermogens zijn nog niet behoorlijk meetbaar; hun verdeling in verschillende lagen van de bevolking is nog niet goed bepaald; en hun belang voor het onderwijs is nog niet volledig onderzocht." Jensen gelooft dat "een veel bredere bepaling van het scala van vermogens en potenties, en het onderzoek van hun verband met onderwijsresultaten, een essentieel onderdeel zal moeten uitmaken van de verbetering van bet onderwijs van kinderen die als cultureel benadeeld worden beschouwd."
Een groot deel van Jensen's oorspronkelijke artikel was gewijd aan een overzicht van onderzoekgegevens, en de daarbij gehanteerde methoden, die leiden tot de conclusie dat een groot deel van persoonlijke verschillen in intelligentie erfelijk bepaald zijn, en in veel mindere mate door milieu (gezinsomgeving, onderwijs, medische zorg e.d.). "Hoewel het hele intelligentiebereik wordt gevonden bij kinderen uit iedere sociaal-economische groep, staat het vast dat het IQ verschillend is, wanneer we gemiddelden nemen, voor kinderen met verschillende sociale klasse achtergrond."
Een deel van deze verschillen kan toegeschreven worden aan omgevingsverschillen en een deel moet toegeschreven worden aan genetische verschillen tussen deze sociale klassen. Deze genetische verschillen ontstaan op hun beurt als resultante van voortdurende (in termen van mensengeneraties) maatschappelijke selectie waardoor mensen in verschillende sociale klassen terecht neigen te komen op grond van bepaalde verschillen in intellectuele vermogens.
Dit is in extreme vorm te zien in de arbeiderskinderen die een universitaire studie volgen en daarmee in een andere sociale klasse terecht komen. Naast deze selectieve factoren in wat ook wel sociale mobiliteit genoemd wordt (die in Europa en Amerika betrekkelijk hoog is, wat betekent dat vele ouders hun kinderen in hogere, of lagere, sociale klassen terecht zien komen) worden genetische verschillen tussen sociale klassen veroorzaakt door de tendens dat de partnerkeuze veelal ook binnen dezelfde, of niet al te ver uiteenlopende sociale klasse plaats vindt.
Tot zover het overzicht van de kernpunten uit Jensen's oorspronkelijke artikel.
Vanuit dit korte uitstapje naar de bron van de controverse, blijkt het eenvoudig een aantal misverstanden aan te geven, en pro- en contra-argumentaties te ontmaskeren als spiegelgevechten.
Inderdaad blijkt ook de discussie in Amerika over het artikel van Jensen vaak gevoerd te worden door mensen die het stuk zelf niet of niet genoeg hebben gelezen, en zich door emotionele reacties laten meeslepen. Het betoog van Jensen is gebaseerd op individuele verschillen, en welke gevolgen individuele verschillen hebben voor de manier waarop het onderwijs het best ingericht kan worden. Individuele verschillen zijn onmiskenbaar aanwezig bij kinderen die de schoolleeftijd bereikt hebben. Of deze verschillen nu teruggevoerd kunnen worden op omgevings-invloeden, of op verschillen in genen-pakket, is voor de inrichting van het onderwijs niet zo van belang.
De vraag is veeleer hoe de onderwijssituatie voor ieder kind zo goed mogelijk afgestemd kan worden op zijn unieke pakket van geestelijke vermogens en persoonlijkheidskenmerken. Een dergelijke zienswijze sluit geheel aan bij een stukje terminologie dat een aantal jaren geleden in ons land gebruikt werd in de discussie over compensatorisch onderwijs, nl. dat het probleem niet zozeer is dat sommige kinderen 'schoolzwak' zijn, maar dat de school vaak 'kindzwak' is (zie bijv. Van Heek e.a.: 'Het Verborgen Talent').
Het is te verwachten dat een onderwijssysteem dat in deze zin verbeterd wordt, het op het eerste gezicht nogal paradoxale resultaat oplevert dat verschillen in intelligentie die daarná gevonden worden in nog grotere mate toegeschreven moeten worden aan oorspronkelijk genetische verschillen dan nu al het geval is. We moeten dan ook goed in de gaten houden wat er eigenlijk gezegd wordt met dit soort uitspraken.
Ten eerste gaat het over verschillen, en wordt het absolute niveau als het ware 'buiten haakjes gezet' de verschillen kunnen gelijk blijven, of groter worden, terwijl tegelijkertijd het absolute niveau voor iedereen gestegen is. Ten tweede kunnen we ons de overerfbaarheid denken als de mate waarin het ontwikkelingspotentieel (genotype) verwezenlijkt wordt in de feitelijke ontwikkeling (fenotype). Een verbetering van het onderwijs zal tot resultaat hebben dat ieder individu zijn potentiële capaciteiten in hoge mate kan realiseren, m.a.w. we zien een stijging van het absolute niveau, waarbij echter persoonlijke verschillen blijven bestaan. We zouden het laatste teniet kunnen doen, door sommige kinderen wel, en andere niet in de gelegenheid te stellen hun potentiële capaciteiten ten volle te ontplooien, iets dat met geen enkele onderwijsfilosofie te rijmen lijkt. Ten derde, en dit lijkt verreweg het belangrijkste punt, moeten we bedenken dat intelligentie niet één bepaald kenmerk is, maar uiteengelegd moet worden in een groot aantal verschillende intellectuele vermogens. Dit betekent niet dat het niet zinvol meer zou kunnen zijn om over 'de' intelligentie te spreken, maar wel dat we altijd moeten bedenken dat met een dergelijk spraakgebruik de realiteit enigszins geweld wordt aangedaan; dat er 'patronen' van intelligentie bestaan en dat verschillen in dergelijke intelligentiepatronen uit de aard der zaak nooit volledig in een enkele maat, IQ, gevangen kunnen worden. Daarnaast moeten we bedenken dat weliswaar in onze maatschappij aan intelligentie een groot belang wordt toegekend, maar dat een even grote, zoniet belangrijkere, rol gespeeld wordt door persoonlijkheids- en motivatiefactoren.
Niet alleen of je intelligent bent is van belang, maar wat je met je intelligentie doet, en op dat punt doen andere eigenschappen hun intrede.
Ook schoolsucces wordt niet volledig bepaald door de intelligentie van de leerling, maar houdt wel verband met wat hij doet met het pakket geestelijke vermogens dat hij bezit.
Een goed onderwijs, gericht op gelijke kansen voor iedereen, staat dus voor de moeilijke opgave iedere leerling die stimulans te geven, die het best aansluit aan zijn individuele behoeften en potenties.
Het gevecht over de 80% genetische bepaaldheid van verschillen in intelligentie (80% van de 'variantie' eigenlijk, maar variantie is niet meer dan een maat voor verschillen) blijkt op het verkeerde front gevoerd te zijn. Op geen enkele wijze kan op basis van dit gegeven de constructie gemaakt worden dat compensatorisch onderwijs niet zinvol zou zijn. Wat het wel betekent is, dat niet geprobeerd moet worden om de mate van succes af te meten aan IQ-verschillen, want niet alleen blijkt volgens Jensen's analyse het weinig zinvol om onderwijs te evalueren in termen van veranderingen in IQ, maar bovendien kan het zo hanteren van het intelligentiebegrip leiden tot de verkeerde vormen van compensatorisch onderwijs. En daar worden alleen maar de kinderen om wie het allemaal gaat het slachtoffer van. Jensen heeft niet meer gedaan dan dit gevaar signaleren, en wegen aangegeven waarin verbetering van compensatorisch onderwijs, zoals dat in Amerika gegeven wordt, gezocht kan worden. Wat een en ander betekent voor het Nederlandse compensatorisch onderwijs, is een vraag die hier niet beantwoord zal worden, maar waar het bovenstaande hopelijk zinvol materiaal toe bijdraagt.
B. Wilbrink
Eysenck, Hans J. Race, Intelligence and education (Towards a new society). 1971. See also BBC video 53 min
Groot, Adriaan D. de, Selektie voor en in het hoger onderwijs, een probleemanalyse. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1972.
Heek, F. van (1968). Het verborgen talent (milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid). Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij. Mededelingen der Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, Afd. Letterkunde. Nieuwe Reeks - Deel 31 - No. 4.
Jensen, Arthur R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1969, 39, 1-123. report [A 1977 comment by Arthur Jensen here.
Mulder, Jos de (Red.) Selektie van studenten; achtergrond / effekten. Hoger Onderwijs Cahiers - nr. 13, 29-33.
Kolthoff, Kees (1972). Een duik in de valkuil. 'Het geheime' selectierapport van prof. De Groot (2 en slot). Haagse Post, #40, 27 september, 28-31.
3-2003. Dit artikel is gedateerd in de zin dat in 1972 in Nederland compensatieprogramma's in het onderwijs nauwelijks aan de orde waren, behalve lokale initiatieven zoals die waar Co van Calcar en Siebe Soutendijk bij waren betrokken (kindzwakke scholen, ipv schoolzwakke kinderen). Een kwart eeuw later is die situatie drastisch anders, en is ook in Nederland te zien hoe er merkwaardig wordt omgesprongen met evaluatie van die programma's (geen effecten vinden en toch positieve aanbevelingen aan de minister doen, zoals bij de evaluatie van Opstap gebeurd) en het opstarten van dergelijke programma's (tegen de wetenschappelijke stand van zaken in, nl. dat dergelijke programma's niet de ervan verwachte effecten waar kunnen maken). (bv. paperlezing Paul Tesser op de ORD 1992 in Enschede). Het methodologische punt dat dit artikel maakt is eenvoudig, althans voor biologen en psychologen: naarmate medische zorg, voeding en onderwijs verbeteren, zullen nog resterende verschillen intelligentie meer genetisch bepaald zijn dan voorheen. Ik heb dit methodologische punt in 1983 als voorbeeld gebruikt in mijn 'Toetsvragen schrijven.' Hoe eenvoudig ook, het onbegrip erover is uitgebreid en zit diep. Decennia later zou een geplande Duykerlezing door Hans Eysenck erdoor worden verhinderd, wat niet zo fraai is voor een samenleving die zich roemt om haar openheid en democratische waarden. Diezelfde heftigheid in de discussie speelde ook na publicatie van het meritocratische pleidooi van De Groot voor meer selektie in het hoger onderwijs, 1972. In de negentiger jaren, na de publicatie van The Bell curve, overigens nog een herhaling van het maatschappelijk debat op dit thema.
L. J. Eaves & J. L. Jinks (1972). Significance of evidence for differences in heritability of IQ between races and social classes. Nature, 240, 84-88
E. Andriessen, N. Bleichrodt & H. van der Flier (1973). Intelligentie en intelligentieverschillen. Intermediair, 9 nr 1, 12 januari, 25-27. Intelligentie en sociaal-economische klasse. 19 januari, 13-19. Intelligentieverschillen tussen negers en blanken. 26 januari 13-15. Compensatieprogramma's. 2 februari 1973, 9-11.
Frances A. Campbell and Margaret R. Burchinal (2008). Early childhood interventions: The Abecedarian Project. In Patrick C. Kyllonen, Richard D. Roberts and Lazar Stankov (Eds) (2008). Extending intelligence. Enhancement and new constructs.. Erlbaum. Voor delen van dit boek/hoofdstuk zie books.google
M. Bartels, M. J. Rietveld, G. C. Van Baal & D. J. Boomsma (2002). Heritability of educational achievement in 12-year-olds and the overlap with cognitive ability. Twin Res., 5, 544-553. abstract en het hele artikel pdf
Merkwaardig onderzoek, zie de slotzinnen van het abstract
Behrman, J., Taubman, P., & Wales, T. (1977). Controlling for and measuring the effects of genetics and family environment in equations for schooling and labor market success. In Taubman, P. (ed.) Kinometrics: determinants of socio-economic success within and between families. North Holland, 1977. 35-96.
Bereiter, C., Jensen and educational differences. In Modgil & Modgil, 1987, 329-338.
Blagg, N. (1991). Can we teach intelligence? A comprehensive evaluation of Feuerstein's Instrumental Enrichment Program. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Een interessante evaluatie. Voorwoord van Sternberg, die ook samenvat: er zijn softe positieve resultaten voor leerlingen en vooral ook voor leraren, maar op harde criteria zijn er geen verbeteringen.
Blake, Judith (©1989). Family size and achievement. Berkeley: University of California Press.
Block, N. J.; Dworkin, Gerald (Eds) (©1976). The IQ controversy. New York: Pantheon Books, Random House (reader of articles by. i.a., Walter Lippmann - Lewis M. Terman - Richard C. Lewontin - Arthur R. Jensen - Leon J. Kamin - Noam Chomsky - Richard J. Herrnstein - Carl Bereiter - Christopher Jencks) Bevat o.a. het Lippmann-Terman debat (zie daarover ook: Chapman (1988) Schools as sorters, en Cronbach, 1975, AP 30, 1-14.)
Brody, N. (1996). Intelligence and public policy. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3/4), 473-485.
Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: a bioecological model. Psychological Review, 101, 568-607.
Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The boat people and achievement in America. A study of family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Carroll, J. B. (1995). Reflections on Jay Gould's The mismeasure of man (1981): a retrospective view. Intelligence, 21, 121-134.
Cavalli-Sforza, L. L., & Bodmer, W. F. (1971). The genetics of human populations. San Francisco: Freeman.
Ceci, S. J. (Ed.) (1996). IQ in society. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3/4), 401-652. Special theme: IQ in society.
Cronbach, L.J. (1975). Five decades of public controversy over mental testing. American Psychologis, 30, 1-14.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Friesen, G., & Voestermans, P. (1995). De bell curve hype. De Psycholoog, 30, 467-470. In deze forumbijdrage wordt kritiek geleverd op de rol die cultuur volgens Hernnstein en Murray zou spelen bij het laten voortbestaan van hardnekkige gedragspatronen.
Fuller, John L., & Thompson, William Robert (©1978). Foundations of behavior genetics. Saint Louis: Mosby.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind. How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.
Gibson, H.E. (1981). Hans Eysenck. The man and his work. London: Peter Owen.
Hamers, J. H. M., Sijtsma, K., & Ruijssenaars, A. J. J. M. (1Eds.) (1993). Learning potential assessment. Theoretical, methodological and practical issues. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Harris, J. R. (1998). The nurture assumption. Why children turn out the way they do. Parents matter less than you think and peers matter more. New York: Free Press.
Herrnstein, R. J., & Murray, Ch. (1994). The Bell curve. Intelligence and class structure in American life. New York: The Free Press.
Husén, T. (1991). The contribution of formal schooling to the increase in intellectual capital. Educational Researcher, october, 17-25.
Jacoby, R., & Glauberman, N. (eds) (1995). The bell curve debate. History, documents, opinions. New York: Times Books.
Jencks, C., & Brown, M. (1977). Genes and social stratification: a methodological exploration with illustrative data. In Taubman, P. (ed.) Kinometrics: determinants of socio-economic success within and between families. North Holland, 1977. 169-234.
Jensen, A. R. (1972). Genetics & Education. Methuen.
Jensen, A. R. (1973). Educability & group differences. Harper & Row.
Loehlin, J. C. (1989). Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development. American Psychologist, 44, 1285-1292.
Massey, D. S. (1995). Review essay: The Bell curve, by Herrnstein and Murray (1994). American Journal of Sociology, 101, 747-53.
Modgil, S., & C. Modgil (Eds.) (1987), Arthur Jensen; consensus and controversy. Lewes, East Sussex: The Falmer Press.
Murray. Scientific American, february 1995, 82-86.
Neisser, U. (1997). Rising scores on intelligence tests. American Scientist, 85, 440-447.
Neisser, U. (chair) (1996). Intelligence; knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Plomin, R., & McClearn, G. E. (Eds) (1993). The nature-nurture controversy: what have we learned? Where do we go from here? Hyattsville: APA.
Royce, J.R., & L.P. Mos (eds.) Theoretical advances in behavior genetics. Sijthoff & Noordhoff, 1979. 517-540.
Schiff, M. & Lewontin, R. (1986). Education and class. The irrelevance of IQ. Genetic studies. Oxford: Clarendon Press.
Robert J Sternberg, Elena L. Grigorenko, Kenneth K. Kidd (2005). Intelligence, Race, and Genetics. American Psychologist, 60(1), 46-59. (This issue of the AP is a special on 'genes, race and psychology in the genome era.')
abstract In this article, the authors argue that the overwhelming portion of the literature on intelligence, race, and genetics is based on folk taxonomies rather than scientific analysis. They suggest that because theorists of intelligence disagree as to what it is, any consideration of its relationships to other constructs must be tentative at best. They further argue that race is a social construction with no scientific definition. Thus, studies of the relationship between race and other constructs may serve social ends but cannot serve scientific ends. No gene has yet been conclusively linked to intelligence, so attempts to provide a compelling genetic link of race to intelligence are not feasible at this time. The authors also show that heritability, a behaviorgenetic concept, is inadequate in regard to providing such a link. (PsycINFO Database Record (c) 2005 APA, all rights reserved)
Richard E. Nisbett (2005). Heredity, environment, and race differences in IQ. A commentary on Rushton and Jensen (2005). Psychology, Public Policy, and Law, 11, 302-310. pdf
Charles Lane (1994). The tainted sources of 'The bell curve. New York Review of Books, december first, 14-19. [reprinted in Russell Jacoby and Naomi Glauberman (Eds) (1995). The bell curve debate. History, documents, opinions. New York: Times Books.]
Rather far fetched criticism, an attempt of Lane to smear the authors? I do not know, I would have to research the issues. Lane's article is one of the chapters in the Jacoby and Glauberman book, the editors do not comment on their choice. They have included another short article with what the author presumes to be politically correct ideas, and an article by Irving Louis Horowitz 'The Rushton file' showing Lane's allegations in this particular case false, ingekorte herdruk van (1995). The Rushton file: Racial comparisons and media passions. Society, jan-feb 1995.
Fraser, S. (ed) (1995). The bell curve wars. Race, intelligence, and the future of America. New York: BasicBooks. [Richard Nisbett: Race, IQ, and scientism. 36-57; dit is een stuk waar ik zelf ook op uit zou komen, vermoed ik, als ik er wat dieper in duik]
Tom Morganthau: IQ. HP/De Tijd 28-10-1994 - Aart Brouwer: Alle mensen zijn dom. De Groene9-11-1994 - Wim Köhler: Het nieuwe IQ-racisme. NRC Handelsblad 17-11-1994 - photocopy of abstracts in volume 39 number 1 American Behavioral Scientist. Robert G. Newby (Ed.) The bell curve: Laying bare the resurgency of scientific racism . - Douglas S. Massey(1995). Review Essay 'The bell curve' American Journal of Sociology, 101, 747-753. - Leon J. Kamin (1995). Book review: Behind the curve. Scientific American, 82-86. - J. Philippe Rushton (1997). Race, IQ, and the APA Report on The bell curve. And reactions by many others. The American Psychologist, 69 ff - Ulric Neisser (997). Never a dull moment. The American Psychologist, 79-81. (rejoinder)
Willem Hofstee, Jos ten Berge en Pieter Drenth (1998). Intelligentie en herkomst. Een normatieve analyse. De Psycholoog, 451-454.
Joe L. Kincheloe, Shirley R. Steinberg and Aaron D. Gresson III (Eds) (1996). Measured lies. The bell curve examined. New York: St Martin’s Press.
T. Beardsley (1995). For whom the Bell curve really tolls. Scientific American, january, 8-10.
R. B. Darlington (1996). On race and intelligence: a commentary on affirmative action, the evolution of intelligence, the regression analyses in The Bell Curve, and Jensen's two-level theory. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3/4), 635-647.
Claude S. Fischer, Michael Hout, Martín Sánchez Jankowski, Samuel R. Lucas, Ann Swidler & Kim Voss (1996). Inequality by design. Cracking the bell curve myth. Princeton University Press. info en Ch 1 pdf
Jaap Dronkers (8 maart 2014). Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu.. blog
Over PISA: Andreas Schleicher doet het voorkomen als taal en rekenen worden getest. In feite gebeurt dat testen op zo’n manier dat er vooral verschillen in intellectuele capaciteiten worden gemeten, ipv verschillen in taal- en rekenvaardigheden. PISA is in feite een intelligentietest, maar dan wel een heel beroerde waardoor hij zeker niet gelijkwaardig is aan wat een behoorlijke intelligentietest vandaag de dag hoort te zijn. De vraag is: stel dat ik gelijk heb met deze kenschets van wat PISA ‘meet’, welke consequenties kan dat hebben voor de interpretatie van PISA-resultaten (en secundaire analyses daarop)? [Deze commentaar gaf ik op de blog, 10 maart 2014)
Zie ook Matthijssen: Klasse-onderwijs dbnl
Ian J. Deary (2011). Intelligence. Annual Review of Psychology, 62,453-482. pdf
Uitstekend overzicht. Noemt Han van der Maas e.a. 2006, maar dat kan bestuderen van het artikel zelf natuurlijk niet vervangen ;-). Een puntje van kritiek is er ook wel: veel aandacht voor de mate waarin verschillen in intelligentie erfelijk zijn bepaald, maar onderbelicht blijft dat we kennelijk de samenleving zo goed hebben ingericht dat omgevingsinvloeden nog maar weinig verschil maken:
Turkheimer E, Haley A, Waldron M, D’Onfrio BM, Gottesman II. 2003. Socioeconomic status modified heritability of IQ in young children. Psychol. Sci. 14:623-28
Flynn, James R. (2007/2009). What Is Intelligence? Beyond the Flynn Effect. Cambridge University Press.
Hans J. Eysenck (Ed.) (1973). The measurement of intelligence. Readings selected and comments written by H. J. Eysenck. Lancaster: MTP Medical and Technical Publishing Co. Ltd. SBN 852000596
Nicholas G. Shakeshaft and others (2015). Thinking positively: The genetics of high intelligence. Intelligence, 48, 123-132. free access
R. Plomin & I. J. Deary (2014). Genetics and intelligence differences: five special findings. Molecular Psychiatry online publication 16 September 2014; doi: 10.1038/mp.2014.105 open access
Ian Deary & Caroline E. Brett (2015). Predicting and retrodicting intelligence between childhood and old age in the 6-Day Sample of the Scottish Mental Survey 1947. Intelligence, 50, 1-9. open access
An earlier national survey (Hepburn 1933 ‘The intelligence of Scottish children’ [in my possession]) has not been followed up, I presume. No no, it has indeed: Deary, Pattie & Starr (2013).
W. A. F. Hepburn, et al. (chair of Mental Survey Committee) (1933). The intelligence of Scottish children. A national survey of an age-group. University of London Press.
This study has been followed up, see Deary, Pattie & Starr (2013)
Robert J. Sternberg & Elena Grigorenko (Eds.) (1997). Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press. info (ao.: A. R. Jensen: The puzzle of nongenetic variance, 42-88 - Robet Plomn: Identifying genes for cognitive abilities and disabilities 89-104 - H. Gardner, Th. Hatch and B. Torff: A third perspective: the symbol systems approach. 243-268 - R. J. Sternberg: Educating intelligence: infusing the triarchic theory into school instruction. 343-362 - Earl Hunt: The feeling of vujà dé.)
Robert Plomin & Gerald E. McClearn (Eds.) (1993). Nature, nurture & psychology. Washington, DC. American Psychological Association. isbn 1557982023
Kimble, G. A. Evolution of the nature-nurture issue in the history of psychology.
McGue, M., Bouchard, T. J., Jr., Iacono, W. G., & Lykken, D. T.: Behavioral genetics of cognitive ability: a life-span perspective.
Cardon, L. R., & Fulker, D. W.: Genetics of specific cognitive abilities.
Brody, N.: Intelligence and the behavioral genetics of personality.
Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J.: Heredity, environment, and the question ‘How?’ - A first approximation.
Hewitt, J. K.: The new quantitative genetic epistemology of behavior.
Plomin: Nature and nurture: perspective and prospective.
The Genetics of Staying in School webpage, see also FAC by the researchers
Briley, D. A., & Tucker-Drob, E. M. (2014, June 23). Genetic and Environmental Continuity in Personality Development: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/a0037091 abstract
Engelhardt, L. E., Mann, F. D., Briley, D. A., Church, J. A., Harden, K. P., & Tucker-Drob, E. M. (2016, June 30). Strong Genetic Overlap Between Executive Functions and Intelligence. Journal of Experimental Psychology: General. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/ xge0000195 researchgate.net
Ian Deary, Alison Pattie & John M. Starr (2014). The Stability of Intelligence From Age 11 to Age 90 Years The Lothian Birth Cohort of 1921. Psychological Science. abstract
Peera Wongupparaja, Veena Kumaria & Robin G. Morris (2015). A Cross-Temporal Meta-Analysis of Raven's Progressive Matrices: Age groups and developing versus developed countries. Intelligence, 49, 1-9. free access
Plomin, R., & DeFries, J. C. (1998). The genetics of cognitive abilities and disabilities. Scientific American, may 1998, 40-47.
Frank Miele (2002). Intelligence, race, and genetics. Conversations with Arthur R. Jensen. Westview Press. isbn 081334008X
Lumsden, Charles L., and Edward O. Wilson (1981). Genes, mind, and culture. The coevolutionary process. Harvard University Press. isbn 0674344758
P. J. Waardenburg (1927). De biologische achtergrond van aanleg, milieu en opvoeding. Groningen: Noordhoff.
Kathryn Asbury & Robert Plomin (2014). G is for Genes: The impact of genetics on education and achievement. Wiley. isbn 9781118482780 info
In articles Plomin c.s. draw conclusions from high heritability coefficients that do not necessarily follow.
Heritability coefficients for, for example, educational achievement become higher with better quality education & health, somewhat counter-intuitive. Of course, heritability studies such as by Plomin cs are important to counter claims that equity in education implies equal outcomes. On these, rather abstract, insights work by Plomin c.s. impacts education. Not the work of teachers, however.
I am struggling with this question. I tend to the position that primary education should aim to equal results, the heck with genetics. In secondary education this goal will become strenuous, yet it might serve as a starting point in curriculum design. For example, I get from Hirsch ‘Why knowledge matters’ that the French before 1989 succeeded in narrowing gaps, lost that after ‘Jospin’. Vocational track systems in secondary education (f.e. in the Netherlands) widen gaps. Discovery learning (progressivism) does also.. Genetic studies might inform debates on those issues, but they are not crucial (except in silencing tabula rasa theorists [‘blank slatism’]: folk sociology, and many sociologists are not aware they themselves implicitly suppose all infants being born equally). Are not the biggest individual differences environmental in character? F.e. in vocabulary.
Well, IQ is highly heritable, assortative mating on IQ is high, so environments of kids are influenced by their parents IQ. So what? So what: schools can/should compensate for home environments that are not particularly intellectually stimulating. Break the circle.
What I gather from the book contents is more of an ideology that is threatening education for too long already. Also, the discussion on heritability (of IQ esp.) is an old one, characterised by loads of misunderstandings. Rather complex issues.
There is another issue involved: The intelligence of those differences need not be an character trait at all. Van der Maas, Kan & Borsboom 2014 ‘Intelligence is what the intelligence test measures. Seriously’ download.
David Cesarini and Peter M. Visscher (2017). Genetics and educational attainment. Nature Partner Journals open pdf [via Pim Pollen]
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/72SpiegelgevechtenHP.htm
http://goo.gl/IL4kEm