Language education

An inventory

Ben Wilbrink

The inventory will contain studies, web pages etc. that in one way or another might touch on the topic of designing language test items. The literature on language teaching is quite extensive, I will use the principle of serendipity in regard of the literature in general: items in my library or that I have seen otherwise.

direct hits

Cornelia Glaser and Joachim C. Brunstein (2007). Improving Fourth-Grade Students’ Composition Skills: Effects of Strategy Instruction and Self-Regulation Procedures Journal of Educational Psychology, 99, 297-310. abstract

• metacognitie?
• Zegt voort te bouwen op: Graham and Harris (2003). abstract

Michael Pressley, Lindsey Mohan, Lisa M. Raphael & Lauren Fingeret (2007). How Does Bennett Woods Elementary School Produce Such High Reading and Writing Achievement? Journal of Educational Psychology, 99, 221-240. abstract zie ook hier Stanislas Dehaene (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob. [Reading in the brain: The science and evolution of a human invention. Viking

Sebastian P. Suggate (2009). School entry age and reading achievement in the 2006 Programme for International Student Assessment (PISA). International Journal of Educational Research 48 (2009) 151–161. abstract

David R. Olson and Nancy Torrance (1981). Learning to meet the requirements of written text: language development in the school years. In Carl H. Frederiksen and Joseph F. Dominic: Writing: The nature, development, and teaching of written communication. Volume 2: Process, development and communication. Erlbaum.

• Searching Google, this article does not seem to be referred to in recent research. Why?
• p. 238: "The formal language of instruction seems to be quite different from conversational language; it is perhaps half-way between utterances and texts. The essence of schooled language is that it reflects the formal language of written textbooks. It is what Greenfield (1972) and Scribner (ref, note 2) have described as speaking a written language.
• "[Feldman and Wertsch] found some important differences between the speech of teachers when they were teaching in the slassroom and when they were engaged in ordinary lunch-room conversations. Specifically, some of the markers of the interpersonal functions common in conversationsm what the authors call stance indicators, were absent in the classroom speech. Thus in the lunchroom, teachers use such expressions as 'It seems to me, ...', 'I certainly expect (hope) ....', and the like to qualify their statements, while in the classroom these qualifiers are absent. To some extent teachers talk as if they are representatives of the authorized view presented in text books!"
• p. 239: Approximately half of the utterances of teachers "were soliciting moves - questions and commands - to which a student response was obligatory. As a result 65% of students' utterances [Bellack, Kliebard, Hyman and Smith, 1966] were responses to teachers soliciting moves. Questions and commands were, therefore, used less to provide information (the logical or ideational function) than they were yo hold children responsible (the control function) for the information they had, presumably, acquired from the text." "In spite of the fact that teachers are teaching highly controversial material, only 2% of teachers' utterances in the classroom conveyed or justified personal opinions."
• This reminds one of the recent work by Deanna Kuhn (2005) in Chicago classrooms, or older work on the informal classroom or ethnographics in the classroom. And one wonders how it is possible for children to grow under these authoritarian conditions. See the physics education page for a clear example of the great risks of athoritarian teaching, not seeking to develop the students' own thinking in the direction of Newton's ideas on physics.
• p. 242: "Let us consider, then, some of the ways that the realignment of functions in written text influences the coprehension process of the children who deal with text. Our interest is in the changes in the comprehension processes of children through the school years as they progressively learn to deal with autonomous, printed texts. We shall describe this development in terms of the children's ability to confine interpretation to the information explicitly represented in the text. This is a complex skill with a long educational history and our intention is simply to chart some of the milestones in its development." p. 243: "This ability develops as the child passes through at least two stages from learning to match descriptions to known states of affairs (assimilation), to learning to imagine states of affairs of which the presented sentence is a true description (accommodation). This latter involves learning to confine interpretation to the statements per se and to the conventionalized relations between those statements."

regulars

Steve Graham & Dolores Perin (2007). A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students Journal of Educational Psychology, 99, 445-476. abstract

James S. Kim (2007). The Effects of a Voluntary Summer Reading Intervention on Reading Activities and Reading Achievement. Journal of Educational Psychology, 99, 505-515. abstract

• Het onderzoek doet een toets op de juistheid van de opvatting dat meer lezen leidt tot betere leesprestaties. Voorlopig: negatief.

Dutch

Caroline Kroon & Ineke Sluiter (Voorzitters) (juli 2010). Het geheim van de blauwe broer. Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. pdf

José Noijons en Erna van Hest (2009). Het ERK en de examens leesvaardigheid. Een Europees referentiekader voor talenexamens: een utopie? Examens. Tijdschrift voor de Toetspraktijk, #3 pdf

• lead: Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (ERK) is een raamwerk met niveaubeschrijvingen van de beheersing van de vreemde taal. Het is ont- wikkeld door de Raad van Europa ter bevordering van het contact tussen de burgers van de lidstaten. Sinds enkele jaren wordt in Nederland en in Europa onderzoek gedaan naar de koppeling tussen het ERK en toetsen en examens in de moderne vreemde talen. Het streven is een European Indicator of Lan- guage Competence te ontwikkelen.

J. Karsemeijer en G. Kazemier (1938/1968). Nederlands na 1600. Proza en poëzie ter lezing en verklaring voor leerlingen der hoogste klassen van V.W.O. en H.A.V.O. Wolters-Noordhoff. negentiende druk.

Lakoff, George Lakoff & Mark Johnson (1980/1999). Leven in metaforen. (Metaphors we live by.) SUN.

• Natuurlijk trok George Lakoff als auteur mallereerst mijn aandacht bij dit boek. Lakoff heeft samen met Nunez een razend interessant boek geschreven over wat het is om wiskunde te onderwijzen etc., natuurljk mede gebaseerd op eigen onderzoek. zie de matheducation.htm pagina.
• Wat me trof bij een eerste blik in de inhoud van dit boek (voor meer dan dat heb ik nog geen tijd gehad): bijna iedere taaluiting heeft iets metaforisch in zich, wat het kwetsbaar maakt voor ambiguïtiet en vaagheid. Dus: iedere taaluiting in het onderwijs, en in toetsvragen, is vatbaar voor misverstaan en andere uitleg in een mate die veel en veel groter moet zijn dan we ons gewoonlijk realiseren. Voor degenen met Nederlands als tweede taal is dat natuurlijk een veel en veel ernstiger probleem dan voor de anderen, maar ook met Nederlands als moedertaal is het allemaal verre van eenvoudig.
• Dan vraag ik me vervolgens af wat deze analyse van Lakoff en Joghnson doet met wat n de middelbare school tekstanalyse heet. Maakt het die tekstanalyse in de traditionele zin tot een oefening in trivialiteit? Liggen de werkelijk interessante issues vlak onder de oppervlakte, maar zo dat we ze eigenlijk alleen met het zetje in de rug van Lakoff en Johnson kunnen gaan zien?

Tol, Eva M. Tol-Verkuyl (2001).Fundamenten voor taalbeschouwing. Een synthese van opvattingen over het gebruik van taalkundige kennis in het taalonderwijs. Coutinho.

• 1. Discourse als basis voor taalbeschouwing
  2. Denkbeelden over onderwijs Nederlands
  3. Standpuntbepalingen
  4. Grammaticaal versus (inter)cultureel onderwijs?
  5. Taalbeschouwing in taalbeheersingsonderzoek
  6. Wat heeft de functionele grammatica taalbeschouwing te bieden?Taalkundige overwegingen
  7. Een vergelijking met het werk van Van Calcar
• recensie door Jan Kleinepier
• Eva Tol-Verkuyl (2005?). Tekst als taalkundig netwerk. Een andere benadering van het grammaticaonderwijs. pdf

Aarnoutse, Cor Aarnoutse & Ludo Verhoeven (Red.) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Expertisecentrum Nederlands. isbn 9077529020

Robin Gerrits (26 april 2006). Leesniveau basisschool onvoldoende. De Volkskrant p. 2.

• "Een kwart van alle leerlingen verlaat na groep 8 de basischool met een leesniveau dat niet verder reikt dan dat van groep 6. Dit zegt de Inspectie van het Onderwijs in haar jaarverslag ... " [Gerrits bedoelt waarschijnlijk het Onderwijsverslag]

Assink, E. Assink & G. Verhoeven (1985). Visies op spelling. Wolters-Noordhoff. isbn 900104400X — 226 blz. paperback

Bert van Onna & Carel Jansen (2006). Nederland talenland? Over de beheersing van Engels, Duits, Frans en Nederlands in Nederlandse organisaties. Interne publicatie Afdeling Bedrijfscommunicatie, Faculteit der Letteren, Radboud Universiteit Nijmegen. pdf

• Dat wordt even slikken. A sobering experience. En wel des te meer, omdat goed talenonderwijs uiteindelijk in de dagelijkse praktijk moet blijken, dus tien of meer jaren na afstuderen.

Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. op deze site

• Uit het onderzoek van de inspectie, maar ook uit ander onderzoek, blijkt dat de prestaties op het gebied van technisch lezen nauwelijks beïnvloed worden door de sociale en etnische achtergrond van leerlingen. Verschillen in prestaties bij technisch lezen kunnen veel meer worden toegeschreven aan het onderwijs. Er zijn grote verschillen tussen scholen en klassen in de leesprestaties. Bijna de helft van de basisscholen kent aan het eind van groep 3 geen risicoleerlingen bij technisch lezen. In sommige groepen 3 gaan leerlingen in een half jaar tijd meer dan twee keer zoveel vooruit dan in andere groepen. (...)
  Uit ons onderzoek blijkt dat deze verschillen nauwelijks te verklaren zijn vanuit de specifieke situatie van de school, de schoolgrootte of de achtergrond van de leerlingen. De verschillen hangen veel meer samen met de inrichting van het onderwijsleerproces. In groep 3 zien we dat scholen zonder risicolezers het beter doen op bepaalde aspecten van het didactisch handelen, de zorg en het leerstofaanbod.
• Uit onderzoek van het Cito blijkt dat 10 procent van de leerlingen aan het eind van groep 8 van het basisonderwijs met technisch lezen niet hoger komt dan het gemiddelde aan het begin van groep 6. Dat betekent dat zij niet in staat zijn om een klassiek kinderboek zoals ‘Pluk van de Petteflet’ te lezen.(...)
  Zoals gezegd strekken de leesproblemen zich volgens andere onderzoeken ook uit tot leesbegrip. Aan het einde van groep 8 is 15 procent van de leerlingen niet in staat om vlot, nauwkeurig en met begrip teksten van het niveau AVI-9 (begin groep 6) te lezen (Vernooy, 2005; Onderwijsraad, 1999). Bijna een kwart van de vmbo-leerlingen uit de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg heeft moeite met het lezen van de teksten uit de schoolboeken en ze kunnen onvoldoende door de school aangeboden teksten zelfstandig en met begrip lezen (Hacquebord e.a., 2004). Ongeveer 7 procent van de 15-jarige Nederlandse leerlingen kan na afloop van hun schoolperiode onvoldoende lezen om zich in onze samenleving zelfstandig te kunnen redden (OECD, 1997; OECD, 1998; Houtkoop, 1999; Bohnenn e.a., 2003, Van Groenestijn, De Haas & Bersee, 2003; Bersee, De Boer & Bohnenn, 2003; Bohnenn e.a. (2004). Deze recente schoolverlaters zijn niet in staat om bijvoorbeeld uit een bijsluiter van medicijnen de informatie te halen dat het medicijn niet langer dan zeven dagen gebruikt mag worden, terwijl dit er letterlijk in staat.
  Het belang van goed kunnen lezen gaat echter verder. Het blijkt namelijk dat ongeveer de helft van de leerlingen die taalleesproblemen hebben, tevens gedragsproblemen krijgen (Coster, 2001). Bovendien blijkt dat leerlingen die niet goed meekunnen met het leesproces een negatief zelfbeeld ontwikkelen en gedemotiveerd raken (Houtveen e.a., 2005; Vernooy, 2004).
  Voor een groot deel van de functioneel analfabeten geldt dat ze een normale intelligentie hebben en de afgelopen jaren ‘gewoon’ op onze basisscholen hebben gezeten, maar dat ze op het terrein van technisch lezen niet de minimumdoelen van het basisonderwijs hebben weten te bereiken.
• De laatste jaren wordt uit onderzoek steeds duidelijker dat verschillen in technische leesprestaties voor een belangrijk deel te maken hebben met de kenmerken van het onderwijs in lezen. Volgens sommige onderzoekers vinden deze verschillen voor een groot deel hun verklaring in factoren in het onderwijs (Vernooy & Van Gilst, 2004). Veel leesproblemen zouden het gevolg zijn van tekorten op het gebied van instructie (Vernooy,2004; Vernooy & Van Gilst, 2004).
• Scholen zonder zwakke lezers hebben het leerstofaanbod beter afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en op de verschillen tussen de leerlingen. Deze scholen hebben dus een aanbod Nederlandse taal en lezen met betere differentiatiemogelijkheden.
  Bij de zorg zijn de verschillen tussen beide groepen scholen aanzienlijk. Scholen zonder zwakke lezers in groep 3 doen het op verschillende fronten beter: ze maken meer werk van het analyseren van hulpvragen, ze bieden meer extra zorg, maar ze gaan vooral de effecten van de hulp beter na. De structuur van de zorg is op deze scholen ook beter op orde.
• Een kijkje in de klassen van leraren zonder zwakke lezers levert een ander beeld op dan bij leraren met zwakke lezers. Deze laatste groep leraren slaagt er minder in om de leerresultaten van de leerlingen te analyseren. In de praktijk van schoolbezoeken blijkt vaak dat deze leraren toetsen primair gebruiken om tot rapportcijfers te komen. De leraar zonder zwakke lezers gebruikt toetsgegevens ook om het effect van zijn onderwijs te bepalen. Bovendien probeert deze leraar achter de oorzaak van achterblijvende prestaties te komen. In de klassen zonder zwakke lezers krijgen de kinderen veel vaker feedback op hun resultaten en ook op hun aanpakgedrag.
• Wellicht kan het onderwijs profiteren van de resultaten van een specifieke aanpak die in Schotland zeer succesvol bleek (Johnston & Watson, 2005).

Philip Freriks, Han van Gessel, Bas van Kleef (1999). Tien jaar Groot Dictee. Van przewalskipaard tot guichelheil. Het Groot Dictee der Nederlandse Taal. Sdu.

Oostdam, R. J. (1991). Argumentatie in de peiling. Aanbod en prestatiepeiling van argumentatievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Proefschrift UvA. Amsterdam: SCO.

Anne Kerkhoff, Petra Poelmans, John H. A. L. de Jong, Matthew Lennig (2005). Verantwoording toets gesproken Nederlands, ontwikkeld in opdracht van het Ministerie van Justitie van het Koninkrijk der Nederlanden. 's-Hertogenbosch: Cinop. pdf

• Zeer omstreden (onderdeel van het ) inburgeringsexamen. Hier dus een kans om dat zelf na te proeven: zijn de makers overtuigend? Ik vind het zonde van mijn tijd, maar hoor graag de ervaringen van anderen.
• Bedenk dat het feit op zich dat de toets is ontwikkeld alleen iets zegt over de noodzaak van deelnemende clubs om brood op de plank van hun medewerkers te krijgen. Een ethiek voor de ontwikkeling van dit soort producten bestaat er niet, althans niet in de beleving van de mensen die ervoor verantwoordelijk zijn. Een vergelijkbaar spektakel gaan we trouwens krijgen rond de peutertoets, ook al een talig gebeuren.

Fr. Closset (1954). Inleiding in de didactiek van de levende talen. Meulenhoff/Muusses/Noordhoff/Nijgh & van Ditmar/Spruyt, van Mantgem & de Does.

Overdiep, G. S. Overdiep (1936/1949). Stilistische grammatica van het moderne Nederlands. W. E. J. Tjeenk Willink.

Daniëls, Wim Daniëls (1994). De geschiedenis van de komma. Sdu.

Maaike Hajer & Theun Meestringa (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Uitgeverij Coutinho.

• wervende achterkanttekst: “Als het vakonderwijs contextrijk is, taalsteun geeft en vol interactie zit, kunnen docenten van alle vakken en beroepsgerichte programma’s hun onderwijs effectiever en aantrekkelijker maken.” Dat is mooi. Sluit aan op de eerdere gelijkgestemde beweging in de VS. En Nederland, 19e eeuw, zie Rudolf Geel (1989): Niemand is meester geboren. De gedachte lijkt voor de hand te liggen: laat de zaakvakken ook aandacht aan taal schenken, en de taalvakken aan inhoud. De taal van de instructie is dan het eerste aangrijpingspunt, en zeker terecht. Maar het is ook een ingewikkeld concept, de vraag is dus of dit valt te implementeren, of dat het iets is dat met kleine stapjes op de lange termijn mikt. Het is niet alleen de complexiteit die parten speelt, maar ook de kloven tussen disciplines, en in het bijzonder die tussen de onderwijskundige begeleiders en de docenten: die onderwisjskundige begeleiders kunnen moeilijk inhoudelijk goed op de hoogte zijn van meerdere schoolvakken en hun didactieken, en loepn het gevaar dan terug te vallen op gemeenplaatsen. Bij oppervlakkig doornemen van het boek valt het op dat er veel meta-achtige uitspraken in zijn te vinden, en abstract aandoende lijstjes van mogelijkheden en aanbevelingen. Ik heb daarbij telkens de neiging naar empirische evidentie op al die details te vragen, evidentie die in de tekst van dit boek niet is te vinden. Ik krijg er niet makkelijk greep op, ben ik bang. Misschien is het probleem dat de auteurs alles proberen te behandelen, niet alleen het onderwerp uit de titel van het boek. Dus ook uitleg over de typen toetsvragen, enzovoorts. Het is allemaal niet verkeerd wat er wordt beweerd, maar telt het op tot een interessante didactiek die zijn ebstaanrecht heeft bewezen? Ik zie het niet meteen.

Nieuwenhuijsen, P. M. Nieuwenhuijsen (Red.) (1993). Het schoolvak Nederlands in het secundair/voortgezet onderwijs. Verslag van de zevende conferentie. Groningen: Conferentie HSN. isbn 9090071512

Hulshof, Hans Hulshof (1971). Taalsysteem en taalbouwsels. Inleiding tot een Nederlandse schoolgrammatica en teksttheorie op transformationeel-generatieve grondslag. Uitgeverij nib, Zeist.

Hulshof, Hans Hulshof (1995). Moedertaaldidactiek in ontwikkeling naar een vakdidactische kennisbasis. Rede KU Nijmegen.

Berg, B. van den Berg (1968). Actieve taalbeheersing van twaaljarigen. Instituut De Vooys. – gestencild

• uitwerking van werkcollege over zeventien opstellen van eerstejaars gymnasiasten.

Truss, Lynne Truss & Wim Daniëls (2004). Eten, vuren en beuken. Keiharde regels voor interpunctie. Prometheus.

Dis, L. M. van Dis en anderen (1962). Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. J. M. Meulenhoff, J. Muusses, Erven P. Noordhoff.

Moormann, J. G. M. Moormann (1936). De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar en lager onderwijs. Dekker & Van de Vegt.

Damhuis, R. Damhuis, K. de Glopper & H. Wesdorp (1983). Het opstelonderwijs. Stelvaardigheid in het voortgezet onderwijs: theorie en praktijk. SCO Rapoort.

Glopper, K. de Glopper (1985). Schrijfprestaties in het voortgezet onderwijs. Een onderzoek naar de stelvaardigheid van leerlingen in het derde leerjaar LTO, LHNO, MAVO, HAVO en VWO. SVO/SCO

Glopper, K. de Glopper & E. van Schooten (1990). De inhoud van de examens Nederlands voor HAVO en VWO.

Klinkenberg, S. Klinkenberg, P. H. van de Ven & J. de Vroomen (Red.) (1982). Moedertaal leren doceren. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1980). Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Dirk Coutinho.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1982). Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Dirk Coutinho.

Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek (1985). Taaldidactiek aan de basis. Wolters-Noordhoff. 3e druk.

Griffioen, J. Griffioen & H. Damsma (1978). Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Moor, Wam de Moor & Ilse Bolscher (Eds) (1996). Literatuuronderwijs in het studiehuis. NBLC. isbn 9054831154 — 240 blz. paperback

Peer, Willie van Peer & Jos Tielemans, J. (1984). Instrumentaal. Fundamenten en modellen voor moedertaalonderwijs. Deel 1. fundamenten Amersfoort: Acco. isbn 9033409011 (deel 1) — 355 blz. quarto softcover, verwoest

Wesdorp, H. Wesdorp (1974). Het meten van de produktief-schriftelijke taalvaardigheid. Directe en indirecte methoden: 'opstelbeoordeling' versus 'schrijfvaardigheidstoetsen' Muusses.

Jongsma, Henk Jongsma, Paul Merkx, Jan van der Pol & Evelien Flier (2003) Nieuw topniveau. Nederlands voor de tweede fase. Havo-vwo Informatieboek Thieme-Meulenhoff.

I. van der Velde (1956). De tragedie der werkwoordsvormen. Een taalhistorische en taaldidactische studie. Wolters. Proefschrift R.U. Groningen.

• Deel I biedt een historisch overzicht. Een interessante studie op zich: de wording van een nationale schooltaal. Vermoed ik.
• Deel II is de kern van het proefschrift, een uitvoerige rapportage van empirisch onderzoek onder zesdeklassers van het L.O. Dat is stof om te smullen voor iedereen die graag een vergelijking met de taalbeheersing van huidige achtstegroepers zou willen maken.
• Deel drie heet Therapie? en is een soort theoretisch kader-na-het-onderzoek.
• Een halve eeuw later zou je verwachten dat dit onderzoek zelf ook vooral historisch interessant is, maar ik vermoed dat dat geen recht zou doen aan dit onderzoek.

English

In general: research on reading and writing.

Laura Cutler & Steve Graham (2008). Primary Grade Writing Instruction: A National Survey. Journal of Educational Psychology, 100, 907-919. abstract

Kenneally, Christine (2007). The first word. The search for the origins of language. Viking.

• About language, not about education

Rosamond Mitchell and Florence Myles (2004). Second language learning theories. Hodder Arnold. Second edition (original one: 1998).

Rhona S Johnston and Joyce E Watson (2005). A Seven Year Study of the Effects of Synthetic Phonics Teaching on Reading and Spelling Attainment. Insight, 17 html pdf report

• "It can be concluded that the synthetic phonics programme led to children from lower socio-economic backgrounds performing at the same level as children from advantaged backgrounds for most of their time in primary school. It also led to boys performing better than or as well as girls."
• Overall, we can conclude that a synthetic phonics programme, as a part of the reading curriculum, has a major and long lasting effect on children’s reading and spelling attainment.Indeed, these skills were found to be increasing many years after the end of the programme. It is evident that the children have learnt a technique that they can use for themselves, that they have learnt a self teaching technique. Furthermore, although in a recent international study boys were found to have significantly lower levels of reading comprehension than girls in all 35 countries surveyed, the boys in this study comprehended text as well as the girls’.

Catherine Snow, Peg Griffin, M. Susan Burns (Eds) (2005). Knowledge to Support the Teaching of Reading: Preparing Teachers for a Changing World. Jossey Bass. isbn 9780787974657 078797465X . chapter 1 online for free

• Builds on the National Research Council report How people learn
• A companion volume to Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness and Duffy (2005) Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do Jossey-Bass

Charles W. Stansfield and Daniel J. Reed (2004). The Story Behind the Modern Language Aptitude Test: An Interview With John B. Carroll (1916–2003). Language assessment quarterly, 1, 43-56. pdf

John B. Carroll (1961). Fundamental considerations in testing for English language proficiency of foreign students.

• I have yet to locate this article. It is fundamental, indeed.
• "The 25-year anniversary of the paper was marked by a special conference held at the Center for Applied Linguistics, Washington, DC, in 1986." (Lbinski, American Psychologist, 2004 pdf)

John B. Carroll (1965). Research on teaching foreign languages. In N. L. Gage: Handbook of Research on Teaching (pp. 1060–1100). Chicago: Rand McNally.

Set-10. Test description. Validation summary. Menlo Park: Ordinate, 2004. pdf

Vivian Cook (August 27, 2004). Why I think we need a national spelling survey among schoolchildren. The Times Higher p. 14.

• "The overall issue of whether spelling is in decline is then unasnwerable without major research. We need to know how children are using spelling today across the country [writing, typing] and how this varies according to the kind of English spoken by the child. In other words, we need a national spelling survey to see the strengths and weaknesses our children have and how they vary from place to place. Only after this will we be able to say whether spelling is getting better or worse."

Yo-An Lee (2006). Towards Respecification of Communicative Competence: Condition of L2 Instruction or its Objective? Applied Linguistics, 27, 349-376.

• I have not seen this article. The concept of communicative competence sounds highly suspect to me. I am really curious whether Lee is able to present some hard science on it.
• abstract The concept of communicative competence is one of the most influential theoretical developments in language education as it helped redefine the objectives of L2 instruction and the target language proficiency. While acknowledging these contributions, this paper asks if the conceptual formulation of communicative competence has other relevancies for our understanding of the realities of language use in L2 instructional settings. Classroom interaction itself is an occasion of language use that relies on the competence of the parties to the interaction; the competence that is already in the room is then a constitutive feature of the work-practices of teaching and learning. Informed by Ethnomethodology and Conversation Analysis, this paper proposes that communicative competence may be as much the condition of L2 instruction, one that makes L2 instruction possible in the first place, as its target outcome. Brief analyses of transcripts from ESL classrooms are offered to demonstrate how the communicative competence found in L2 classrooms is a contingent resource for language teaching and learning.

Susan E. Israel, Cathy Collins Block, Kathryn L. Bauserman, Kathryn Kinnucan-Welsch (Eds) (2005). Metacognition in literacy learning : theory, assessment, instruction, and professional development. Erlbaum.

• None of the papers in this book seem to be available independently in some form on the internet, regrettably.contents a.o.: J. Randi, E. L. Grigorenko, R. J. Sternberg: Revisiting Definitions of Reading Comprehension: Just What Is Reading Comprehension Anyway? extract - L. Baker: Developmental Differences in Metacognition: Implications for Metacognitively Oriented Reading Instruction - C. C. Block: What Are Metacognitive Assessments? - M. C. Schmitt: Measuring Students' Awareness and Control of Strategic Processes - S. G. Paris, J. Flukes, Assessing Children's Metacognition About Strategic Reading - P. Afflerbach, K. Meuwissen: Teaching and Learning Self-Assessment Strategies in Middle School. - K. L. Bauserman: Metacognitive Processes Inventory: An Informal Instrument to Assess a Student's Developmental Level of Metacognition - L. M. Joseph: The Role of Self-Monitoring in Literacy Learning - S. J. Donndelinger: Integrating Comprehension and Metacognitive Reading Strategies - P. A. Smith: A Window Into a Thinking Classroom - C. Cummins, M. T. Stewart, C. C. Block: Teaching Several Metacognitive Strategies Together Increases Students' Independent Metacognition - C. A. Rosemary: Teacher Learning Instrument: A Metacognitive Tool for Improving Literacy Teaching - K. Kinnucan-Welsch: Coaching for Metacognitive Instructional Practice

Jan van Bruggen (2003). Explorations in graphical argumentation. The use of external representations of argumentation in collaborative problem solving. Proefschrift Open Universiteit. pdf

Ron Oostdam en Gert Rijlaarsdam (1995). Towards strategic language learning. Amsterdam University Press (USA: The University of Chicago Press).

Peter Johnston (1987). The process of assessment in the language arts. In James R. Squire: The dynamics of language learning research in reading and English. (335-358). National Council on Research in English & ERIC pdf (book)

• “The major problem with the current approach is that it does not focus on processes but on products. The assessment of processes is necessarily less formal (though not less rigorous) and not externally accountable. I will argue for reducing the emphasis on formal methods of assessment and transferring control of assessment into the hands of the teacher and the learner. Viewing language arts learning as a process which includes assessment by learners themselves, I will argue for a reintegration of teaching, learning, assessment, and the language arts.”[p. 335]
• “It is unfortunate that the public is less critical of the asessment devices and the industry resposible for them than it is of teachers.” [p. 338]
• “Frequently, unless one knows what one is looking for, one is unlikely to see it. For example, if a teacher does not know that prediction is important in learning, he or she is unlikely to be able to report on progress in that area. In writing, unless teachers understand understand the principles underlying children’s writing development (e.g., as reported by Clay, 1975 [‘What did I write? Beginning writing behavior.’]), all they are likely to see is scribble. In this sense, when we talk about refining the assessment instruments, making them more valid and reliable, we should be talking about teacher education, since the teacher is the instrument.” [p. 350]

Donald Graves (1983). Writing: Teachers and children at work. Heinemann Educational Books. reviewed; 1985 ‘All childrne can write’; YouTube; interview

• The Writer’s Workshop Approach
• From the interview: “ Above all, get together with other teachers. Don't do it alone. As much as I might critique the whole language movement, it has done more to help teachers help one another than any movement we've had in the country for a long, long time. Don't talk in the abstract. Show the gains in a child's work. Be specific about what you have learned from that parent's child, about what that child knows and can express. And, as many teachers have done, let the children speak for themselves about what they have learned. When kids do that, that really turns heads.”

J. Charles Alderson, Neus Figueras, Henk Kuijper, Guenter Nold, Sauli Takala, Claire Tardieu (2006). Analysing Tests of Reading and Listening in Relation to the Common European Framework of Reference: The Experience of The Dutch CEFR Construct Project. Language Assessment Quarterly: An International Journal, 3, 3-30.

• I'd like to have a pdf of this one
• abstract The Common European Framework of Reference (CEFR) is intended as a reference document for language education including assessment. This article describes a project that investigated whether the CEFR can help test developers construct reading and listening tests based on CEFR levels. If the CEFR scales together with the detailed description of language use contained in the CEFR are not sufficient to guide test development at these various levels, then what is needed to develop such an instrument? The project methodology involved gathering expert judgments on the usability of the CEFR for test construction, identifying what might be missing from the CEFR, developing a frame for analysis of tests and specifications, and examining a range of existing test specifications and guidelines to item writers and sample test tasks for different languages at the 6 levels of the CEFR. Outcomes included a critical review of the CEFR, a set of compilations of CEFR scales and of test specifications at the different CEFR levels, and a series of frameworks or classification systems, which led to a Web-mounted instrument known as the Dutch CEFR Grid. Interanalyst agreement in using the Grid for analyzing test tasks was quite promising, but the Grids need to be improved by training and discussion before decisions on test task levels are made. The article concludes, however, that identifying separate CEFR levels is at least as much an empirical matter as it is a question of test content, either determined by test specifications or identified by any content classification system or grid.

Tim McNamara (2006). Validity in Language Testing: The Challenge of Sam Messick's Legacy. Language Assessment Quarterly: An International Journal, 3, 31-51.

• I'd like to have a pdf of this one
• abstract The thought of Samuel Messick has influenced language testing in 2 main ways: in proposing a new understanding of how inferences made based on tests must be challenged, and in drawing attention to the consequences of test use. The former has had a powerful impact on language-testing research, most notably in Bachman's work on validity and the design of language tests. Messick's writing on test consequences has informed debate on ethics, impact, accountability, and washback in language testing in the work of several researchers. But the character of Messick's work challenges us in many additional ways. Messick located validity theory in the area of values. This article explores the implications of this position, highlighting the social construction of language test constructs. Language test constructs are increasingly the target of policy, a development that threatens to render traditionally conceived validation work of only marginal relevance. The less obvious, covert social construction of language test constructs is explored in the light of Butler's theory of performativity. The article concludes with a consideration of recent adaptations of Messick's work in the influential validation models of Mislevy and Kane, and considers their failure to address questions of values and the social context of assessment properly. Tackling these questions is the ongoing challenge of Messick's legacy.

Liying Cheng, Yoshinori Watanabe and WITH Andy Curtis (Eds) (2004). Washback in language testing. Research contexts and methods. Erlbaum.

• I have not yet seen the book, looks promising, though.
• contents J.C. Alderson, Foreword. L. Cheng, Y. Watanabe, A. Curtis, Preface. Part I: Concepts and Methodology of Washback. L. Cheng, A. Curtis, Washback or Backwash: A Review of the Impact of Testing on Teaching and Learning. Y. Watanabe, Methodology in Washback Studies. S. Andrews, Washback and Curriculum Innovation. Part II: Washback Studies From Different Parts of the World. B. Stecher, T. Chun, S. Barron, The Effects of Assessment-Driven Reform on the Teaching of Writing in Washington State. N. Saville, R. Hawkey, The IELTS Impact Study: Investigating Washback on Teaching Materials. B. Hayes, J. Read, IELTS Test Preparation in New Zealand: Preparing Students for the IELTS Academic Module. C. Burrows, Washback in Classroom-Based Assessment: A Study of the Washback Effect in the Australian Adult Migrant English Program. Y. Watanabe, Teacher Factors Mediating Washback. L. Cheng, The Washback Effect of a Public Examination Change on Teachers' Perceptions Toward Their Classroom Teaching. L. Qi, Has a High-Stakes Test Produced the Intended Changes? I. Ferman, The Washback of an EFL National Oral Matriculation Test to Teaching and Learning

Liying Cheng (2005). Changing language teaching through language testing: A washback study. Studies in Language Testing vol. 21. Cambridge University Press.

Anne McKeoch & Randy Genereux (2003). Transformation in Narrative Thought During Adolescence: The Structure and Content of Story Compositions. Journal of Educational Psychology, 95, 537-552.

Ludwig Haag & Elsbeth Stern (2003). In Search of the Benefits of Learning Latin. Journal of Educational Psychology, 95, 393-408. abstract

historical

E. L. Thorndike (1921). The teacher's word book. New York: Academic Press.

• Read Patrick Suppes (1982) on the influence of Thorndike on the American laguage curriculum: On the effectiveness of educational research. pdf

links

Ben Wilbrink. Pagina over het opstel, zijn beoordeling en zijn didactiek: opstel.htm.

Het taalonderwijs Nederlands onderzocht. Onderzoeken uit de periode 1969-2005 naar het onderwijs Nederlands http://taaluniversum.org/onderwijs/onderzoek/

• "Informatie over al het wetenschappelijk onderzoek naar het onderwijs Nederlands uit het basis- en voortgezet/secundair onderwijs van 1969 tot 2005."
• Geen downloads van artikelen etc., maar samenvattingen.
• Simone Barneveld (2006). Onderzoek waar leraren iets aan hebben. Het taalonderwijs Nederlands onderzocht. Didaktief nr 10, 10-11.

www.taalgerichtvakonderwijs.nl

journals

Language Assessment Quarterly: An International Journal site

• Its first volume appeared in 2004