http://www.benwilbrink.nl/projecten/mechanistisch.htm
http://goo.gl/1NrNm
Gewoon rekenen heet in publicaties van de Freudenthal-groep ‘mechanistisch’ rekenen, maar dat is natuurlijk stereotyperen van het gewone rekenonderwijs als iets dat minderwaardig is. Een belangrijke vindplaats voor deze drogreden is het MORE-onderzoek (Gravemeijer en anderen, 1993, FI).
De canonieke oorsprong van het stereotype ‘mechanistisch’, evenals van het stereotype ‘realistisch’ is Adri Treffers [de exacte publicatie zal ik hier nog noteren]; talloze malen is de stereotypering herhaald in publicaties van de Freudenthal-groep (napraten.htm). Maar daar gaat het in deze pagina niet om. De vraag op deze pagina is: wat bedoelt Treffers precies met ‘mechanistisch’ rekenonderwijs, en welke concrete voorbeelden uit rekenpraktijken enzovoort illustreren het concept, en bakenen dat af?
Een scherpe en beknopte beschrijving van de vermeende mechanistisch rekendidactiek is gegeven in de tweede alinea van het MORE-onderzoek, zie daar. Die beschrijving legt ook glashelder het empirisch tekort bloot: de beschrijving is een sterke claim op de doelmatigheid ev doeltreffendheid van de realistische rekendidactiek tegenover de vermeend mechanistische, een claim waarvoor het MORE-onderzoek voor het eerst een empirische bewijsgrond levert, zij het dat het bewijs het tegengestelde is van wat de Freudenthal-groep moet hebben verwacht.
Het is niet onmogelijk dat er in de litertauur verwarring is over het typische rekenonderwijs in de VS, en dat in bijvoorbeeld Nederland. In internationale vergelijkingen loopt Amerika behoorlijk achter, en bij analyse van de typische wijze van lesgeven blijkt een belangrijke factor te zijn dat het Amerikaanse rekenonderwijs dicht in de buurt komt van wat Adri Treffers mechanistisch onderwijs noemt: het is weinig uitleggen, de leerlingen vooral veel sommen laten maken, weinig of geen aandacht voor het begrijpen van de stof. Maar dat is niet de typisch Nederlandse situatie van het rekenonderwijs in de vijftiger en zestiger jaren, mag ik hopen.
Laura M. Desimone, Thomas Smith, David Baker & Koji Ueno (2005). Assessing barriers to reform of U. S. mathematics instruction from an international perspective. American Educational Research Journal, 42, 501-535. abstract
“The contrast between rational and mechanistic explanation is closely related to the issue of the ‘“cognitive penetrability” of cognitive processes (Pylyshyn, 1984). A mental process is cognitively penetrable if it can be influenced by general background knowledge – and, for humans, this is typically operationalized in terms of sensitivity to verbal instructions. If the processes of reinforcement learning are cognitively penetrable, then such learning may be flexibly modified in the light of new information that the person gains; if they are is impenetrable, then behavior should persist, independent of such verbal input; and there may, indeed, be a clash between the impenetrable processes of reinforcement learning, which ignore instructions or background information, and general reasoning and problem-solving processes, which are sensitive to such factors.”
Nick Chater (2009). Rational and mechanistic perspectives on reinforcement learning. Cognition, 113, 350-364. abstract
Valerie J. Henry & Richard S. Brown (2008). First-grade basic facts: An investigation into teaching and learning of an accelerated, high-demand memorization standard. Journal for Research in Mathematics Instruction, 39, 153-183. preview
http://www.benwilbrink.nl/projecten/mechanistisch.htm
http://goo.gl/1NrNm