Let eens op bij ronkende stukken over die 21e-eeuwse niet-bestaande vaardigheden. Het gaat altijd over een kleine uitsnede van alle banen die de arbeidsmarkt heeft te bieden: interessante banen zoals die van u en mij.
We hebben toch al vele economische omwentelingen achter de rug, waarbij er doorgaans sprake is geweest van overbodig geworden ambachtelijke vaardigheden (o.a. Braverman, 1974. Ja, en ook interessante nieuwe vaardigheden, maar die alleen voor een kleine groep van bijvoorbeeld ingenieurs. Niet romantiseren, maar even je geschiedenis checken. De toekomst is veel waarschijnlijker een land zonder middenklasse (daar gaat het in de VS al sterk naartoe), met een kleine maatschappelijke bovenlaag die de kennis monopoliseert, en een omvangrijke maatschappelijke basis voor de routineklussen waar je echt geen beroepsonderwijs voor nodig hebt. Vanmorgen 10 december 2012 op de voorpagina van De Volkskrant een bevestiging van de sombere analyse over de middenklasse: zie hier.
“De werkgelegenheid van gemiddeld opgeleide werknemers wordt volgens CPB-onderzoeker en hoogleraar economie Bas ter Weel de afgelopen vijftien jaar bedreigd door drie trends.Hun deel van het werk is deels overgenomen door computers en internet. Het gemiddeld geschoolde werk is deels ook naar het buitenland verdwenen.
De derde trend is dat het werk dat door automatisering juist noodzakelijk is geworden, naar hoog- en laagopgeleide werknemers gaat. Het gaat dan om werk dat aanvullend is op het gebruik van computers. Dat wordt opgesplitst in taken voor hoogopgeleiden, zoals het analyseren en oplossen van problemen, en werk voor laagopgeleiden in bijvoorbeeld de beveiliging.”
Bas ter Weel (2012). Loonongelijkheid in Nederland stijgt. Vraag naar hoger opgeleiden stijgt verder. Banen in het midden onder druk. CPB Policy Brief 2012/06 pdf
Hoezo wordt van mbo-ers in de 21e eeuw verwacht dat zij ‘probleemoplossers’ zijn? Wie zitten op deze probleemoplossende mbo-ers te wachten?
De SLO heeft een verkennend onderzoek naar toekomstig wiskundeonderwijs gedaan pdf. SLO kondigt het zelf als volgt aan.
In het onderstaande analyseer ik het rapport ‘De toekomst telt’ op zijn juistheid. Dat is recherchewerk, dat ik ook als zodanig heb laten staan, en zo moet deze webpagina ook worden gelezen. Eigenlijk. Het is geen keurig goed overdacht essay, maar een doorlopende toets op het waardheidsgehalte van wat er in dit rapport wordt beweerd. Twee jaar later, 31 augustus 2013, schrijft Michiel van Nieuwstadt in de NRCWeekeind in een kort artikel precies op wat de problemen zijn met proza zoals dit rapport van SLO. Lees dat artikel, als advance organizer voor de onderstaande detail-analyses.
Michiel van Nieuwstadt (31 augustus 2013). Een iPad is geen Steen der Wijzen. NRC Handelsblad, NRCWEEKEND blz. W7. “Pedagogie ‘Vaardigheden van de 21ste eeuw’ worden ze genoemd: problemen oplossen, kritisch denken en werken met computers. Maar voegen zulke leerdoelen iets toe aan taal, rekenen en wereldoriëntatie?”
Dit rapport heeft een onwaarschijnlijke boodschap: hoe het reken- en wiskundeonderwijs te herzien zodanig dat het leerlingen voorbereidt op de eisen die de 21e stelt aan rekenvaardigheid en wiskundekennis. Dat kan toch niet waar zijn? Dat is megalomaan. Er s niet eens systematische kennis voorhanden over de eisen die de huidige samenleving op allerlei manieren en niveaus stelt aan mensen in allerlei posities en rollen. Onze minister-president vergist zich vijftig miljard euro, wat zegt dat over de tekorten in het rekenonderwijs dat hij heeft gehad? Een rapport met deze pretentie moet met achterdocht worden gelezen.
Natuurlijk is het mogelijk om over 21e-eeuwse eisen aan rekenvaardigheid met de benen op tafel te filosoferen, en misschien zelfs verschillende toekomstscenario’s uit te werken. Inclusief herbronning van het reken- en wiskundeonderwijs. Maar dat kan niet anders dan speculatief zijn, en van nul en generlei belang voor belangrijke keuzen die vandaag en morgen gemaakt kunnen worden voor ons onderwijs. We kunnen en mogen immers geen generaties leerlingen onderwijs geven dat op speculatieve gronden berust.
Het rapport even doorbladerend is onmiddellijk duidelijk dat de benen nergens van tafel komen: stevige grond in de vorm van heldere operationele definities ontbreekt. Wat bedoelt de projectgroep-Plomp met ‘de 21e eeuw’? Hoe is het mogelijk om alleen in generieke zin te spreken over rekenvaardigheden die in die 21e eeuw nodig zijn? Zeker, er worden wel inperkingen gemaakt, en definities gegeven. Voor ‘gecijferdheid’, bijvoorbeeld, wordt een definitie van Mieke van Groenestijn overgenomen, een definitie waar wiskundigen geen touw aan vast kunnen knopen, en een psycholoog zoals ik als evenmin.
Ik kan niemand aanraden om dit rapport te lezen. Ik heb het wèl gelezen, heel voorzichtig, kleine stappen tegelijk, en daar verslag van gedaan op het forum van BON (hierbeneden nog eens netjes chronologisch neergezet). Waarom heb ik dat gedaan: omdat de Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO) ervoor heeft getekend, evenals invloedrijke voorstanders van realistisch rekenen zoals Paul Drijvers en Koeno Gravemeijer. Er het stilzwijgen toe doen, daar kan bij dit rapport dus geen sprake van zijn.
Het is goed om hier in het kort uiteen te zetten wat mijn werkwijze is bij het kritisch analyseren van rapporten zoals deze toekomstverkenning. Om te beginnen maak ik gebruik van mijn eigen uitgebreide onderzoekervaring, waaronder bijvoorbeeld ook wel eens een toekomstverkenning, waardoor ik bij algemene uitspraken over de toekomst, over werknemers, over onderwijs, en zeker ook over reken- en wiskundeonderwijs, meteen achterdochtig ben: wat staat hier precies, op welke empirische gegevens berust dit, is het onderzoek waarop men zich beroept deugdelijk, wordt er juist geredeneerd?
Het uitschrijven van mijn analyse: ik probeer dat zo te doen dat mijn argumenten zijn na te volgen voor iedereen die dat wil, eventueel door een link of literatuurverwijzing op te volgen. Dit zal niet altijd lukken. Sommige kwesties zijn zo basaal, dat ik volsta met te verwijzen naar de stand van zaken in de psychologie, bij voorkeur dan wel met een exemplarische literatuurverwijzing. Een tussenvorm die ik hierbeneden zal gebruiken: een verwijzing naar een specifieke theoretische uitwerking. Dat zal ik zeker doen voor alles over creativiteit, probleemoplossen en kritisch denken — niet toevallig precies de eigenschappen die tal van goeroes de 21e mens toewensen — heeft te maken; door Stellan Ohlsson is dit complexe geheel samengenomen in zijn boek Deep Learning, (2011). Hij presenteert een oorspronkelijke theorie, en dat is meteen de beste theorie die ik voor dit brede gebied van oorspronkelijk denken ken.
Het rapport spreekt over rekenen en rekenonderwijs in algemene zin, daarmee de indruk wekkend dat het bestaande verschillen van inzicht over het reken- en wiskundeonderwijs overstijgt. Helaas; het is op het eerste gezicht al duidelijk dat dit een werkstuk is in de school van het realistisch reken- en wiskundeonderwijs, door realisten reken-wiskundeonderwijs genoemd (wiskunde als menselijke activiteit, wiskundig leren denken, al voor basisscholieren), een term die cosequent in ‘De toekomst telt’ wordt gebezigd. Ook de conclusies van dit rapport lezen als het programma van realistisch reken- en wiskundeonderwijs. Kortom: die is geen wetenschappelijk verantwoord rapport, maar een waarschijnlijk een pleidooi voor een specifieke rekendidactiek, een rekendidactiek die de inzet is van een diepe controverse tussen didactici in de Freudenthal-groep aan de ene, en wiskundigen en onderwijsonderzoekers aan de andere kant. Zie ook de rapportage van de KNAW-commissie (Jan Karel Lenstra, voorzitter).
Een goede check op de kwaliteit van een rapport is om eerst de genoemde literatuur door te nemen: is dit inderdaad de literatuur die relevant is, of noemt het rapport eigenlijk alleen maar literatuur uit eigen koker of van bevriende auteurs of instellingen? Gaat het om primaire bronnen (onderzoekartikelen), zo mogelijk gerefereerd en in bekende tijdschriften, of gaat het om ego-documenten (stukken die persoonlijke opvattingen ventileren, publicaties van goeroes), of die bijzondere categorie van onwetenschappelijkheid: commissierapporten? ‘De toekomst telt’ geeft een literatuurlijst waarin ik nauwelijks primaire bronnen heb kunnen vinden die als wetenschappelijk verantwoord zijn aan te merken. Publicaties door leden van de Freudenthal-groep tel ik niet tot de categorie van wetenschappelijk verantwoorde publicaties, tenzij het tegendeel aannemelijk is gemaakt. Arthur Bakker (medewerker FI) publiceerde samen met o.a. Hoyles een boek dat relevant is voor deze toekomstverkenning; het probleem is in dit geval dat Hoyles c.s. niet expliciet de vraag naar consequenties voor het onderwijs hebben onderzocht, terwijl ‘De toekomst telt’ dat wel suggereert. Al met al: de literatuurlijst heeft mijn achterdocht niet weg kunnen nemen, integendeel.
Ondertussen zijn een aantal dezelfde namen al een paar keer voorbijgekomen, en begin ik mij af te vragen: wat gebeurt hier eigenlijk? Het meest saillant: Paul Drijvers en Koeno Gravemeijer. Van beide is bekend dat zij voorstanders van realistisch reken- en wiskundeonderwijs zijn, evenals van het inzetten van ICT in het onderwijs. In ‘De toekomst telt’ blijken ze meerdere rollen te vervullen die toch op het eerste en tweede gezicht niet goed verenigbaar zijn: zij zijn als leden van de vierhoofdige projectgroep direct verantwoordelijk voor het onderzoek en de rapportage; publicaties van hun hand vormen een belangrijk ondrdeel van het literatuuronderzoek voor deze verkenning, en zij vormen samen een belangrijk deel van de ondervraagde groep ‘onderzoekers’. Ik kan mij best omstandigheden voorstellen waarin een dergelijke opeenstapeling van verschillende petten in hetzelfde onderzoek toch functioneel is, en niet in strijd met enige wetenschappelijke code voor behoorlijk onderzoek. Maar deze toekomstverkenning ‘De toekomst telt’ pretendeert niet de neerslag te zijn van de opvattingen van Paul Drijvers en Koeno Gravemeijer — dan zouden titel en missie anders zijn — maar een algemene geldigheid te hebben. Dat kan dus niet, dit gaat de wetenschappelijke perken te buiten. Een onderzoek naar de achtergrond van de overige personen die op enigerlei wijze bij dit onderzoek zijn betrokken levert op dat het vaak gaat om medewerkers uit de Freudenthal-groep, en om functionarissen die een relatie hebben met het FI. Nu is die Freudenthal-groep inderdaad nogal omvangrijk, zodat ieder Nederlands onderzoek naar opvattingen over rekenonderwijs talrijke respondenten zal tellen die direct of indirect bij het Freudenthal-Instituut zijn betrokken. Maar voor ‘De toekomst telt’ zie ik dat er niet voldoende voor is gezorgd dat er ook geluiden van buiten de Freudenthal-groep gehoord zouden kunnen worden. Onwetenschappelijk, dus, tenzij als position paper voor het Freudenthal-Instituut en een ieder — zoals binnen SLO — die de opvattingen in het FI over rekenonderwijs onderschrijft.
In het inleidende hoofdstuk verwacht ik een glashelder theoretisch kader, een goed uitgewerkte probleemstelling, en een goed beargumenteerde methode voor het onderzoek.
Omdat er in dit rapport veel, heel veel aandacht is voor creativiteit, probleemoplossen en flexibiliteit, mag ik toch verwachten dat deze psychologische begrippen stevig worden verankerd in de beschikbare theorie, anders weten we immers voortdurend niet waar we het eigenlijk over hebben. Te laat verschenen om voor ‘De toekomst telt’ nog een rol te spelen, maar best nuttig om alsnog bij de rapportage mee te nemen: de theorie van Stellan Ohlsson over juist deze ‘niet-monotone’ cognitieve processen, zoal hij ze in zijn (2011) Deep Learning noemt. Of de al veel langer beschikbare theorie van Robert Sternberg over creativiteit en praktische intelligentie. Nee, niets van dit alles, ik heb geen splinter adequate psychologie gezien, niet in het inleidende hoofdstuk, niet in het verdere rapport.
Op het thema ‘kritisch leren denken’ bestaat er wel degelijk sereius onderzoek, zoals het werk van Deanna Kuhn; maar dat staat geheel los van het rekenonderwijs, en daar zal Kuhn best goede redenen voor hebben. Het kritisch denken van Deanna Kuhn is vooral een wetenschappelijke manier van omgaan met de wereld en de problemen die zij stelt; de vorming van dat kritisch denken is best mogelijk, maar vergt een ongelooflijk lange adem, en dus een bijzonder consequente onderwijsprogrammering van zes tot achttien jaar, zeg maar. Dat is een programma dat de eerstkomende halve eeuw nog niet in zicht komt, maar op zich natuurlijk wel onderzoekbaar is. (Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harvard University Press)
Het is nog knap lastig om in de huidige samenleving een goed overzicht te krijgen over de rekenvaardigheden die mensen nodig hebben in tal van situaties die ze op de werkplek en elders tegenkomen. Het werk van Hoyles c.s. is genoemd, en waarschijnlijk is dat een goed uitgangspunt (ik heb het betreffende boek niet tot mijn beschikking, en zou het moeten doen met een vertaalde samenvatting in ‘De toekomst telt’, maar dat is voor mij geen goede bron van informatie). Maar dan. De hamvraag is: wat is de ontwikkeling die de komende negentig jaar mag worden verwacht? Want dat suggereert de titel van het verkenningsonderzoek, een suggestie die nergens wordt weggenomen. Daar valt best veel over te zeggen, al was het maar omdat het rekenen zelf natuurlijk niet verandert, en wat mensen aan vaardigheden zouden moeten hebben zal ongetwijfeld ook niet echt verandren. Maar ik zie geen enkele beschouwing hierover, behalve de bekende stellingnamen dat het rekenen zelf steeds meer door machines en met hup van rekenmachines gedaan zal worden. Dat is onwetenschappelijke meningsvorming, zolang daar geen stevig theoretisch fundament onder wordt gelegd. Wat mij betreft: ik verwacht dat een grondige analyse van wat de burger anno 2050 of 2080 nodig hefet aan rekenkennis, -vaardigheid en -inzicht, snel klaar is, en weinig verrassende uitkomsten zal opleveren. Waarom dan nu zo’n dik rapport zonder enige wetenschappelijke onderbouwing?
Ik verwacht dus voor de 21e eeuw geen belangrijke verschuiving in benodigde rekenvaardigheid, maar dat ligt voor de projectgroep-Plomp heel anders. Maar dan moet de projectgroep nog uitleggen op welke manier de mogelijke vertaalslag van die toekomstige benodigde vaardigheden (creativiteit en zo) gemaakt kan worden naar het funderend onderwijs dat ervoor nodig, als er al consequenties voor het funderen onderwijs uit zouden kunnen volgen.
Ik kan het punt duidelijker stellen aan de hand van de afgelopen eeuw. In de afgelopen eeuw is er een enorme ontwikkeling geweest in het vermogen tot abstract denken. Dit fenomeen is bekend als het ‘Flynn-effect’ (zie het boek van James Flynn (2007) What is intelligence?). Dit is geen klein effect: het gaat om twee standaarddeviaties op subtests zoals de ‘behangseltest’ (bekend van de keuring voor militaire dienst, ofwel Raven’s Matrices). Het zou de projectgroep gesierd hebben wanneer zij aandacht aan dit fenomeen hadden geschonken, en de vraag hadden proberen te antwoorden of het huidige basisonderwijs eigenlijk wel gebruik heeft gemaakt van deze enorme omwenteling in intellectuele capaciteiten van jongeren. De observatie die daaraan is te koppelen: het realistisch rekenen, in de opvatting van de Freudenthal-groep, heeft juist de omgekeerde ontwikkeling bewerkstelligd: het rekenonderwijs is juist concreter gemaakt, en benut daarmee niet de fantastisch verbeterde uitgangspositie van de leerlingen anno 2010, vergeleken met die van 1910.
Dat brengt mij op een ander punt dat in een inleidend hoofdstuk opgehelderd zou moeten worden: een glasheldere analyse van het huidige rekenonderwijs, en wat we weten van de sterke en zwakke punten daarin. De projectgroep gaat volledig voorbij aan de huidige zorgen, van bijvoorbeeld de overheid, over de kwaliteit van het huidige rekenonderwijs. Maar hoe is he dan mogelijk om desondanks uitspraken te doen over wat er zou moeten veranderen aan dat rekenonderwijs, gezien het door de projectgroep geschetste toekomstscenario?
Een analyse die ik eveneens mis — deze toekomstverkenning moet kennelijk vooral worden gelezen op wat er niet in staat — is of er wel mogelijkheden zijn om het rekenonderwijs echt anders inhoud te geven, gesteld al dat er een toekomst zou zijn waarin er andere (lees: uitgebreidere) rekenvaardigheden nodig zijn in de samenleving? Immers, bij een ontkennend antwoord blijft er geen reden over om, althans wat het rekenonderwijs betreft, een toekomstverkenning te gaan uitvoeren. Hier speelt uiteraard het rekenonderwijs als voorbereiding op wiskundeonderwijs ook een belangrijke rol; het gaat immers niet aan om het rekenonderwijs drastisch te veranderen, en daarmee aansluiting op vervolgonderwijs te verliezen. Maar is dit niet precies wat zich in het Nederlandse rekenonderwijs de afgelopen decennia heeft voltrokken? Onder dezelfde banners als zelfontdekkend leren, creatief probleemoolossen, wiskundig leren denken?
Wat staat er dan wèl in het inleidende hoofdstuk? Het geeft een voorproefje van de erop volgende hoofdstukken, gelardeerd met uitspraken van onder andere mensen die geld verdienen met het publiceren van hun gedachtengoed over toekomstige ontwikkelingen. Met andere woorden: de projectgroep-Plomp legt in zijn inleidende hoofdstuk een fundament van opinies over opinies van goeroes en belangenclubs. Dat heeft niets meer met een wetenschappelijke verantwoording te maken. Het gaat om propaganda.
N.B. Onderstaande teksten zijn overgenomen van draad 8125 op het forum van BON, zodat ik ze kan bewerken tot een doorlopende annotatie van het rapport.
Ik zal een hergroepering van de teksten maken op de hoofdthema’s, misschien zoiets als het volgende rijtje:
Waarom richt ik mij allereerst op de literatuur: omdat dat het materiaal is waarop de SLO-verkenning berust. Ik neem me voor om telkens ook kort aan te geven wat mijns inziens de status van de betreffende publicatie is. Ik maak daarbij gebruik van enige eigen expertise die ik doorheen de jaren heb verworven op het gebied van onderwijs, maatschappelijke selectie, aansluiting van onderwijs op de arbeidsmarkt, individuele verschillen tussen mensen, aard en inhoud van rekenonderwijs en wiskundeonderwijs. Ik geef onmiddellijk toe: het is een wonderlijk pakket, maar het is wel precies de mix van deskundigheden die het mogelijk maakt om deze pretentieuze verkenning van het wiskundeonderwijs en zijn toekomstbestendigheid op zijn waarde te kunnen schatten.
Deze keer is het nu eens niet zo dat ik de lezer verpletter onder mijn eigen literatuurverwijzingen, maar ik snel kritische lezers te hulp die zich geen raad weten met de enorme literatuurlijst van de SLO-verkenning.
Op zich is de bespreking van de voor de verkenning gebruikte literatuur al een begin van een kritische analyse van het rapport zelf, maar natuurlijk nog geen volledige analyse. Ik zal analyserende beschouwingen van de SLO-verkenning niet in deze log opnemen, maar als reacties eraan hangen.
Admiraal-Hilgeman, T.J. (2009). Door loopbaanontwikkeling competent leren omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs. Proefschrift, Universiteit van Tilburg. pdf
In dit proefschrift komt het woord ‘wiskunde’ niet voor, en ‘rekenen’ alleen in de betekenis van ‘rekenen op’. Waar gaat het wel over: competentiegericht werken en persoonlijke ontwikkelingsplannen; hedendaags HRM, zeg maar.
Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt, & G. Knezek, (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 5-22). New York: Springer (site). inhoudsopgave, + inleidend hoofdstuk Enkele hoofdstukken zijn reprints van artikelen. Wie is Ronald E. Anderson? En wat heeft hij te vertellen? Hij is socioloog, protagonist van ICT, en ontmoet Tjeerd Plomp, voorzitter van de Ververs Foundation, regelmatig (zie de publicatielijst van Anderson).
Ik ken handboeken zoals deze. Heel nuttig om bij de hand te hebben, bij ICT-avonturen. Nog handiger: redacteur Joke Voogt werkt aan de Technische Universiteit Twente.
Artigue, M. (2011). Current challenges in basic mathematics education. Parijs: UNESCO. doc
Dit is een heel recent UNESCO-rapport, van 28 blz. Het toeval wil dat in het huisblad van SLO waarin het interview met Tjeerd Plomp staat over ‘De toekomst telt’, ook een interview staat met Aart Jan de Geus, plaatsvervangend secretaris-generaal van de OESO (blz. 41-45). Is er een verband? Dat is in het interview, onder de kreet van de marktkoopman ‘Meet wat meetbaar is’ (die flauwekul heeft al heel wat schade aangericht) niet merkbaar.
Michèle Artigue is President van ICMI, de organisatie waarin Hans Freudenthal na de oorlog actief is geweest (en voor de oorlog: Felix Klein).
Het is opgevallen, bij het vergelijken van de twee literatuurlijsten, dat de SLO-verkenning vooral berust op Nederlandse publicaties. Dat is opvallend, omdat de strekking van de verkenning toch bepaald niet is dat de ontwikkelingen in de 21e eeuw voor Nederland geheel anders zullen zijn dan die voor de rest van de wereld, wat het belang van wiskundeonderwijs betreft. Dit recente rapport van Michèle Artigue, President van ICMI, is kennelijk meegenomen in de SLO-verkenning. De literatuurlijst van de verkenning zal dan wel enige overlap laten zien met die van Artigue? Ik zal eens kijken. Ha, er is welgeteld één gemeenschappelijke referentie: Lovász (2007). Kennelijk hebben de actuele uitdagingen zoals Artigue die ziet, geen donder te maken met de toekomst zoals de Ververs-Stichting die ziet. Dat onthoud ik dan maar.
Het overzicht van Artigue lijkt me stevig in elkaar te zitten. Jammer dat er zeven competenties worden omarmd, maar je kunt niet alles hebben. De paragraaf over technologie is ontnuchterend, en zo hoort het ook; Artigue neemt hier een andere positie in dan de Vers-Stichting, zal ik maar zeggen, zonder overigens het nut van diverse ontwikkelingen te ontkennen. Daarentegen is haar paragraaf over onderzoek teleurstellend; kennelijk is Artigue op dit terrein niet echt thuis, en komt zij niet verder dan publicaties uit de reform-hoek. Zij geeft een mooie korte samenvatting, maar misschien is haar beeld ook te mooi om waar te zijn.
Gaat Artigue misschien voorbij aan toekomstverwachtingen? Welnee, zie de lead van zijn paragraaf 2, waar ik het moeilijk niet mee eens kan zijn:
To ensure the mathematical literacy of all young people is not only the goal of mathematics education in basic schooling, but the fundamental priority. To ensure this literacy, we must develop mathematical knowledge and competencies necessary for integrated and active participation in a given society, and also for adaptation to foreseeable developments. We must allow access to a world broader than that in which we were educated. We must prepare individuals to find their place in today’s world, to develop in it, to help meet the major challenges that humanity must face: health, environment, energy and development. This goal is far from being achieved and constitutes a first challenge for basic mathematics education.
Het belang van een goed historisch overzicht is te vangen onder het motto: wie zijn verleden niet kent, is gedoemd het te herhalen. Dat zal zeker voor toekomstbeschouwers gelden.
Baartman, L.K.J., & Gravemeijer, K. (2010). What future employees need to know about science and technology. Eindhoven: Technische Universiteit.
Ik zal geen verdere naspeuringen doen bij literatuur uit de hoek van de Freudenthal-groep, waar ik Koeno Gravemeijer toe reken.
Bakker, A., & Gravemeijer, K. P. E. (2004). Learning to reason about distribution. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning, and thinking (pp. 147-168). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Wie is A. Bakker? Medewerker van het Freudenthal Instituut. Dan gaat het snel, want de lange reeks publicaties op naam van A. Bakker zal ik niet verder nazoeken, tenzij daar een goede reden voor opduikt.
p.m. vijf publicaties met Arthur Bakker als eerste auteur.
Berg, B. van de, Jager, C.J., & Gillebaard, H. (2010). Behoeftenonderzoek mediawijsheid. Utrecht:Dialogic. pdf Dit is een opdrachtonderzoek voor mediawijzer.net
Dit rapport kan ik, ongezien, niet serieus nemen. De opdrachtgeven heeft juist belang bij het opspelen van de verdiensten van nieuwe media. Je weet maar nooit, misschien is dit rapport juist genoemd als voorbeeld van hoe een lobby-club tewerkgaat, maar ik denk het niet, eerlijk gezegd.
Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, & Mike Rumble (2010). Defining 21st century skills. University of Melbourne. pdf
Commentaar overbodig. Voor de zekerheid dan toch maar: dit is geen wetenschap, maar promotie van ICT (Kozma en Roth zeggen dat ook met zoveel woorden in het slot van het voorwoord, zie hier). Over de band van een mega-lijst competenties, in bijlage 2 afgedrukt, zie ook deze reactie. Het is werkelijk ontstellend het volgende te lezen (p. 18 in het boek):
“ Hence, new standards for what students should be able to do must replace the basic skills and knowledge expectations of the past. To meet this challenge schools must be transformed in ways that will enable students to acquire the sophisticated thinking, flexible problem solving, collaboration and communication skills they will need to be successful in work and life.”
Dit is onderwijsterrorisme; de auteurs zijn hier bezig een bom onder het onderwijs te plaatsen. Zie voor een adequaat antwoord, al vijftien jaar geleden gegeven: John Anderson, Lynn Reder en Herbert Simon, in enkele artikelen over ‘situated learning’, constructivisme, en in het algemeen het oppervlakkig denken over wat de cognitieve psychologie zou betekenen voor het onderwijs. Voor lnks naar deze artikelen, zie hier.
Op blz. 233 (van het boek) blijken de kennis en vaardigheden nog binnen boord te zijn gehouden. Het is dus geen geweldig consistent verhaal dat hier wordt gehouden. Let bij het lezen op de vele vanzelfsprekendheden die de betogen moeten onderbouwen, vanzelfsprekendheden die dat natuurlijk bij een paar seconden nadenken helemaal niet zijn.
Ondertussen zijn alle white papers gebundeld en uitgegeven door Springer:
Patrick Griffin, Barry McGaw & Esther Care (Eds.) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer. read online
Dit gaat wel heel ver.
Boschma, Jeroen, & Inez Groen (2006). Generatie Einstein. Pearson Education Benelux.
Is dit cabaret, of wat is dit?
Boswinkel, N., & Langberg, M. (2009). Passende Perspectieven met referentieniveaus taal en rekenen. Projectplan. Enschede: SLO.
Nina Boswinkel is projectleider van ‘De toekomst telt’. ‘Passende perspectieven’ is een SLO-project. Een publicatie met de aangegeven titel kan ik niet vinden.
Na de eerste bladzijde van de literatuurlijst bij ‘De toekomst telt’ te hebben gezien, ben ik toch wel verbijsterd. De enige publicatie die ik als objectief zou willen bestempeen, ware het niet dat het een rapport van een organisatie is en dus geen studie die wetenschappelijk mag heten: Michèle Artigue, UNESCO.
De volgende bladzijden gaan ongeveer net zo. Er zijn maar weinig publicaties in deze literatuurlijst die mogelijk gewicht in de wetenschappelijke schaal kunnen leggen. Alle commissierapporten vallen af, verder alles wat niet op deugdelijk onderzoek berust. Misschien dat Scardemalia e.a.; Van der Schoot; en Steen goede informatie bevatten. Het boek van Steen ken ik, volgens mij gaat dat niet over toekomstprojecties, maar het is lang geleden dat ik er in heb gekeken. Van der Schoot kijkt terug over de diverse PPON-studies. Scardemalia e.a. is White Paper #4, ws gesponsord door de ICT-industrie; hoewel ik Scardemalia vertrouw (als het dezelfde Scardemalia is), vertrouw ik een dergelijk White Paper niet.
Mijn voorlopige conclusie is dat deze verkenning een stuk is, de SLO onwaardig, waarin het de spelers in het onderwijsveld, van leerkrachten basisonderwijs tot OCW en het parlement, een vals beeld voorspiegelt. Vals: het speelt ICT-belangen en belangengroepen in het rekenveld in de kaart, en heeft weinig tot niets met deugdelijk wetenschappelijk onderzoek gedaan (dat is er nauwelijks of misschien wel helemaal niet in terug te vinden). De studie misleidt openlijk: iedereen kan aan deze literatuurlijst alleen al zien dat deze verkenning een PR-stuk is, dat gepresenteerd is als een wetenschappelijk verantwoordelijke verkenning.
Is dit niet een te hard oordeel? Kijk eens naar de adviezen en andere rapporten zoals die door de Onderwijsraad en de Inspectie van het Onderwijs worden uitgebracht: daar is toch ook weinig wetenschappelijks aan, de literatuurlijst bij vele adviezen bestaat vooral uit andere stukken van de betreffende organisatie? Dat is waar, die papierstroom mag wel een paar tandjes minder. Het verschil met deze SLO-verkenningsstudie is dat de SLO bewust een stuk de wereld in stuurt dat het doet voorkomen dat de opvattingen van de Freudenthal-groep — de opvattingen van Koeno Gravemeijer over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs bijvoorbeeld — richtinggevend moeten zijn voor het Nederlandse onderwijsbeleid voor het reken- en wiskundeonderwijs, omdat het zou berusten op een zekere communis opinio in wetenschappelijke kringen in de wereld. Quod non. In gewoon Nederlands: het toekomstbeeld dat deze SLO-verkenning schetst is niet dat van de wetenschap: de wetenschap doet niet in toekomstbeelden, om de eenvoudige reden dat deze niet falsifieerbaar zijn (je kunt erover van mening verschillen in praathuizen zoals dit forum, of het parlement).
Ik blijf verbijsterd.
De toekomst kennen we niet
Vr, 16/12/2011 - 21:56.
Op basis van een interview met Tjeerd Plomp (Ververs, Dudoc) in een huisblad van SLO (augustus dit jaar), had ik de zwartste verwachtingen over deze studie. Het uur van de waarheid is nu dus aangebroken: het rapport is er. Even snel bladeren:
Daar zijn ongetwijfeld heel wat kristallen bollen aan te pas gekomen! Nu de rest van dit rapport nog. De conclusies lezen als nog meer constructivisme en computertechnologie in de scholen, dus meer van precies hetzelfde dat het onderwijs in de huidige beroerde situatie heeft gebracht. Het slot geeft al aan dat de bedoeling van de hele oefening is om de inzet van computertechnologie in het onderwijs te promoten (conclusie 6 formuleert dat zelfs expliciet):
Alsof inwisselen van potlood en papier voor tablets van onze kinderen en kleinkinderen heel andere mensen gaat maken. Het basisonderwijs en de onderbouw vo, dat is waar dit rapport over gaat. Heeft de nieuwlichterij van de laatste decennia daar nog niet genoeg kapot gemaakt, dan (lees De Onderwijsbubbel)?
De toekomst is verzonnen
Za, 17/12/2011 - 23:30.
Ik heb de samenvatting van het rapport ‘De toekomst telt’ gezien (het hele gedoe staat me zo verschrikkelijk tegen, dat ik over een hoge weerstandsdrempel heen moet om tekst te kunnen lezen). Het is het realistische programma van de Freudenthal-groep, als twee druppels water. Maar het enige dat ik kan duiden aan de tekst in de samenvatting: dat al die verheven competenties waarover de toekomstige beroepsmatige mens moet beschikken, neerkomen op intelligentie + een functietraining. Daar is op geen enkele manier wat voor vernieuwing van onderwijs dan ook voor nodig, en zeker niet meer van dezelfde ‘vernieuwing’ die we de laatste decennia hebben gezien.
Ik vertrouw dit rapport voor geen meter. Het is absoluut noodzakelijk om dit rapport kritisch te bestuderen. Ik zie maar twee mogelijkheden: ofwel het is briljant onderzoek dat erin is geslaagd om te laten zien dat borrelpraat echt op empirische feiten berust, ofwel het is regelrechte oplichting, wetenschappelijk oplichting.
Opdrachtgever?
Wo, 21/12/2011 - 14:24.
Het SLO-rapport laat in het midden wie deze verkenning heeft gefinancierd: de Ververs Foundation (VF) ‘heeft het initiatief genomen’, heet het.
Die VF mag natuurlijk initiatieven nemen zoveel ze wil, en onderzoeken financieren dat het een hartelust is, maar van de SLO verwacht ik dat zij klip en klaar aangeeft hoe de relatie tot de Ververs Foundation is: is de VF de opdrachtgever, en dus financier, van dit onderzoek?
De VF heeft een thuispagina die niet up to date is, wel vermeldt dat er een bestuur is, maar niet wie daar deel van uitmaken. Op 29 januari 2009 heeft er een seminar plaatsgevonden. Frans de Vijlder heeft zich daarvoor laten strikken om een voordracht te houden. Een aantal projecten van de VF is daar gepresenteerd.
Afijn, we weten dat Tjeerd Plomp de voorzitter van het bestuur is. Een beetje googelen levert nog op dat Joop van Dalen bestuurslid is.
De Ververs Foundation is op zich natuurlijk een loffelijk initiatief, zoals er in het verleden meer zijn geweest (bv. de Van Leer Foundation). De missiestatement is ook geen probleem, maar de eerste uitwerking van die missiestatement geeft wel aan wat het risico is. De VF wil niet alleen onderzoek naar de mogelijkheden van ICT in het onderwijs bevorderen — waar ik helemaal voor ben — maar ook als de bliksem die technologie in de klaslokalen en schoolruimten van Nederland brengen. Dat nu, is een mega-overschatting van de praktische toepasbaarheid van onderwijsonderzoek. Wie hier meteen aan design research (Gravemeijer en de hele Freudnethal-groep) denkt, heeft daar geen ongelijk in. Stoppen met die onderwijsvernieling.
De vraag is dus: is dit verkenningsonderzoek door de belastingbetaler gefinancierd?
21st Century Skills
Wo, 21/12/2011 - 16:30.
21st Century Skills — KSAVE Model
Bijlage 2 van het SLO-rapport: Blz 115-132, stampvol met wat we nu zelfs met een blinddoek om kunnen herkennen als, jawel, competenties. Dit slaat werkelijk alles wat ik aan schrikbarende lijstjes competenties heb gezien.
Zeker, er staat ook ergens iets over vakinhoudelijke kennis, dat dat ook van belang is. Maar in de bijlage niet verder uitgewerkt, zodat het punt wordt overwoekerd door dit competentiegezwel.
Een volstrekt betekenisloze opsomming van de persoonlijke eigenschappen die engelen hebben. Door en door discriminerend voor al die leerlingen die geen engelenprofiel hebben. Mijns inziens is het in strijd met meerdere internationale verdragen wanneer boodschappelijstjes zoals deze in het onderwijs worden gebruikt. Al was het maar omdat het de privacy van leerlingen schendt.
De bijlage 2 is ontleend aan:
Shulman (1986) had het al voorspeld, in zekere zin.
Ondervraagde onderzoekers
Wo, 21/12/2011 - 23:04.
Op blz. 138 van de SLO-verkenning de opsomming van de in dit onderzoek geïnterviewde onderzoekers. Heel overzichtelijk: het zijn er maar tien. Zeker niet willekeurig gekozen, laten we dus eens zien wie voor ondervraging zijn gekozen. Het wordt mij makkelijk gemaakt: geen pensionados, maar iedereen is verbonden aan een met name genoemde instelling:
Het mag allemaal, hoor. Maar wees er dan eerlijk over. Er is een piepklein groepje onderzoekers ondervraagd, met een vragenlijst die niet eens het predicaat half voorgestructureerd verdient, waar 7 van de 10 ondervraagden actieve protagonisten van het gedachtengoed van het realistisch rekenen en het realistisch wiskundeonderwijs zijn.
Waar is SLO mee bezig?
In ieder geval is het wel fair dat de lijst ondervraagden met naam en toenaam is gegeven, hulde daarvoor.
Dilemma
Wo, 21/12/2011 - 23:47.
Het dilemma waar ik in het bovenstaande op duid — de aantekening bij Ellermeijer — is dat specifieke expertise over fenomeen A samen kan gaan en ongetwijfeld vaak samengaat met persoonlijke belang bij fenomeen A. Dat laatste kan nog verschillende vormen aannemen: heel plat kan het gaan om materiële belangen zoals het voortbestaan van een instituut (het Amstel Instituut is onlangs opgeheven, als ik het goed heb), en psychologisch kan het gaan om iets waarvan de betreffende experts zich mogelijk in het geheel niet bewust zijn: de neiging om de wereld een beetje te interpreteren in termen van fenomeen A.
Ik geef een voorbeeld. In de negentiger jaren is OC&W vol op het gaspedaal gaan staan wat ICT betreft, ondersteund door de groep experts op dat gebied, destijds verbonden aan de Universiteit Twente. Het ging niet om kattenpis, honderden miljoenen, misschien enkele miljarden (guldens). Waarschijnlijk prematuur. Ik heb destijds een bijdrage geleverd aan een bundel voor OC&W, over een leven lang leren (levenslang leren — kwestie van wat je wil benadrukken). Nu ik me dat herinner: ik deed een poging om futuristische hoogvliegerij over ICT te dempen (html). Ik ben nu eenmaal bevooroordeeld :-)
Om een te lang wordende reactie af te sluiten:
Het is heel eenvoudig om futuristische visioenen te schetsen. Als er niemand op de rem gaat staan, gaan die visioenen een eigen leven leiden. Een popperiaanse benadering bestaat er nu juist uit dat je onderzoekers uitnodigt om gaten te schieten in het futurisme van Drijvers, Gravemeijer en Plomp. Dat kan dan lukken, of niet, maar dan is de uitkomst tenminste betekenisvol. Ik zie aan de conclusies, de literatuurlijst, en de twee lijsten ondervraagden niet dat deze weg door de onderzoekers is gekozen. Ik hoop dat ik me vergis.
Geïnterviewde kenniscentra en bedrijven
Do, 22/12/2011 - 00:27.
Kort over de geïnterviewde kenniscentra en bedrijven: dat zijn er ook maar tien, waarvan 8 van kenniscentra, als ik het goed heb. Dat zijn waarschijnlijk personen waarmee het FIsme contact had uit hoofde van een project met de betreffende kenniscentra, een project over rekenen en wiskunde. Zie website FIsme, en Onderzoek naar rekenen/wiskunde in het mbo door het FI.
Dan is er nog een ondervraagde van een bedrijf (service adviseur), en van een school (hoofddocent met als specialisatie gaming en animaties).
Ook deze groep ondervraagden lijkt selectief te zijn gekozen.
Ik heb hiermee de informatie buiten de hoofdtekst zelf behandeld (de Nederlandse samenvatting van een Engels rapport, bijlage 4, laat ik buiten beschouwing: ik wil de originele publicatie hebben, of anders niets). Het zal velen als een wat wonderlijke oefening voorkomen; toch is het een werkwijze die ik vaker volg, en vele anderen met mij. Bijvoorbeeld uit de literatuurlijst bij een publicatie is vaak onmiddellijk te zien of het betreffende boek of artikel voor mij relevant kan zijn. Op dit punt aangeland in de analyse van de SLO-verkenningsstudie, heb ik erg veel gehad aan de investering. Ik weet nu dat ik uitspraken in de verkenning zelf op hun eigen waarde kan beoordelen: er zitten geen werelden van betekenis achter.
Onafhankelijk t.o.v. realistisch rekenen?
Vr, 23/12/2011 - 21:37.
Koole en De Vries behoren niet tot de duidelijke groep voorstanders van realistisch rekenen en daaraan verbonden ICT-gebruik. Vermoedelijk hebben zij wel op enigerlei wijze inhoudelijke relaties tot het FIsme, realisten buiten het FIsme zoals Koeno Gravemeijer, de Versvers Foundation, of de Dudoc groep. Koole is zelfs lid van de projectgroep die tekent voor deze verkenningsstudie. Zoals bij de keuze van experts uit bedrijven en kenniscentra is te zien, zijn immers mensen gevraagd uit de kring van relaties van zeker het FIsme, mogelijk de andere betrokken instituties en voorzitters.
Natuurlijk kan het wel eens het geval zijn dat het kiezen van een gelegenheidssteekproef adequaat is voor een specifiek onderzoek. In dit geval is de pretentie uitspraken te doen over het reken- en wiskundeonderwijs dat in de 21e eeuw nuttig en noodzakelijk is; daarvoor volstaat het niet om in de familiekring een rondvraag te doen.
20% van de ondervraagde onderzoekers vindt het Nederlandse rekenonderwijs uitstekend
Tot mijn verrassing blijkt Ton Ellermeijer ondertekenaar van het nrc-manifest van de 18. pdf Gravemeijer tekende dat eveneens. Zo deed Diederik Stapel. Gravemeijer is bovendien lid van het projectteam dat als auctor intellectualis beschouwd moet worden van deze verkenning van de 21e eeuw (zie hier).
realistisch rekenen en ICT
Za, 07/01/2012 - 23:53.
Mijn formulering is inderdaad kort. Drijvers en Gravemeijer, beide lid van de projectgroep-Plomp, propageren gebruik van ICT in het reken- en wiskundeonderwijs. Propageren is zacht uitgedrukt. Lees de oratie van Gravemeijer.
Er is geen noodzakelijke verbinding tussen realistisch rekenen en het gebruik van de rekenmachine in het onderwijs, maar het is eenvoudig te constateren dat voorstanders van realistisch rekenen zoals Adri Treffers, die rekenmachine van wezenlijk belang achten als het onmisbare hulpje dat het mechanistische rekenen doet, zodat het rekenonderwijs zich kan beperken tot eenvoudige rekenopgaven en daarnaast het leren wiskundig te denken. Als dat laatste gelukt zou zijn, was ik nu voorstander van realistsich rekenen. Hoe dat ook zij: deze opvattingen over rekenmachines hebben diepe sporen getrokken in de referentieniveaus voor rekenen (werkgroep-Van Streun) en de voorbeeldrekentoetsen 2F en 3F zoals opgesteld door de commissie-Schmidt.
toevallig
Do, 22/12/2011 - 13:05.
5 onderzoekers die toevallig werken binnen het FIsme
Ik moet verduidelijken dat dit ‘toevallig’ niet denigrerend is bedoeld, maar verwijst naar de methodologische eis bij een zo objectief mogelijk onderzoek dat de personen in het onderzoek willekeurig worden gekozen uit een omschreven doelgroep. Als de doelgroep klein is, kan de hele doelgroep worden ondervraagd. Wie opvattingen van docenten in het eerste studiejaar in de eigen opleiding wil onderzoeken, kan dus gewoon alle docenten ondervragen.
Gezien de vraagstelling van de SLO-verkenning, mag de lezer verwachten dat de te ondervragen experts dusdanig zijn gekozen, dat het recht doet aan de vraagstelling. Wanneer het er dan sterk op lijkt dat de doelgroep van onderzoekers voor het merendeel bestaat uit onderzoekers die de realistische rekendidactiek onderschrijven, dan is er een probleem. Wereldwijd blijkt immers deze reformdidactiek omstreden te zijn:
Zoals een seminar in 1983 liet zien, zijn er meerdere onderzoeksgroepen bij reken- en wiskundeonderwijs betrokken, onderzoeksgroepen die nogal langs elkaar heen werken, en bij deze gelegenheid met elkaar van gedachten konden wisselen.
Er zijn dus sterke redenen om te mogen verwachten dat in de SLO-verkenning de te ondervragen onderzoekers gekozen zouden zijn uit meer onderzoekgroepen dan alleen het FIsme en direct daarmee verwante.
De vijf onderzoekers zijn in de SLO-verkenning met naam en werkplek FIsme aangeduid:
A. Bakker — P. Drijvers — V. Jonker — E. Savelsbergh — M. Wijers.
Een denkbaar projectvoorstel
Vr, 23/12/2011 - 10:57.
Hoe zou mijn projektvoorstel voor een verkenningsstudie over reken- en wiskundeonderwijs voor de 21e eeuw er uit kunnen zien? Er zijn natuurlijk ver uiteenlopende projektvoorstellen denkbaar, die allemaal even adequaat kunnen zijn — zodat de opdrachtgever nog even moeite zal hebben om te kiezen. Laat ik daarom een paar kwesties noemen die ik zeker aan de orde zou stellen.
Ik licht er een belangrijk item uit: de aantrekkingskracht die de psychologie heeft op didactici: meestal leidend tot pseudo-wetenschap (de niveaus van Pierre van Hiele en Hans Freudenthal), maar er zijn uitzonderingen (Thorndike 1921).
Foresight
Vr, 23/12/2011 - 13:20.
De toekomst kunnen we niet onderzoeken (waar niet is, houdt onderzoek op :-). Dat neemt niet weg dat sommige mensen in een betere positie zijn dan anderen om er verstandige dingen over te zeggen. En dat Nederland bestuurd moet worden, waarvoor toch wel wat richtinggevende ideeën gebruikt zouden kunnen worden. Een voorstel voor een verkenningsstudie zou dus goed gebruik kunnen maken van technieken die te vangen zijn onder het begrip foresight.
Deze literatuur zit stevig in de technisch-wetenschappelijke hoek, maar daar gaat het mij niet om. Dezelfde inzichten zijn van belang als het gaat de toekomst van ons onderwijs, en wat daar voor nodig is in termen van investeringen en onderzoek. Direct relevant dus. Er is een dus ook een speciaal tijdschrift voor.
De directie wetenschapsbeleid van OC&W is bijzonder actief geweest op dit gebied. Ik heb daar zelf ook nog aan deelgenomen. Het volgende paper gaat over wetenschapsbeleid, maar de strekking ervan gaat evenzeer op voor beleid m.b.t. het reken- en wiskundeonderwijs voor de komende decennia: bemoeienis met onderwijs is eveneens sterk verkaveld.
Over de samenvatting van de toekomstverkennning
Vr, 23/12/2011 - 15:49.
De hoofdstukken van deze verkenning staan op zichzelf. Zou dat ook voor de samenvatting gelden?
Voor mij is het probleem met de samenvatting samengebald in dit citaat eruit:
Deze zin is het DNA van de filosofie van het realistisch rekenen, van de reform-rekendidactiek. Maar daar gaat het mij nu even niet om.
De 21e-eeuwse mens, zo valt te lezen in deze samenvatting, is een kritisch probleemoplosser, een alleskunner, informatieverwerker en data-analyst. Ik ben nog van de 20e eeuw, maar ook met de bescheiden intellectuele bagage van de 20e-eeuwer is het mogelijk om de geciteerde tekst kritisch te lezen (begrijpen is iets anders). Het gaat over het basisonderwijs, weet u nog? Begrijpt u werkelijk wat er in het citaat staat? Denkt u dat het een uitspraak is die waar of onwaar kan zijn?
Ik begrijp niets van uitspraken zoals deze. Het is PR-taal. Maar dat hoeft u van mij niet aan te nemen. Vraag de pleitbezorgers van het realistisch rekenen wat ‘reële problemen’ zijn voor leerlingen in groep 3, of groep 8, alle tussenliggende groepen. Wat ‘contexten’ zijn, en in het bijzonder ‘betekenisvolle’ contexten. Wat ‘transfer’ is, en waar die transfer dan aan herkenbaar is.
Blijf doorvragen. Doe eens precies datgene wat het realistisch rekenen voorstaat: deze problemen grondig analyseren (‘probleemoplossen’ dus) met beide benen op de (wetenschappelijke) grond. Aan de hand van wat uit toepasselijk empirisch onderzoek bekend is, nog niet bekend is, of in beginsel misschien helemaal niet kenbaar is.
Wat zou eenzelfde behandeling van de andere uitspraken in de samenvatting opleveren? Het is een kwestie van tekstbegrip. Bij iedere zin vragen: wat staat daar eigenlijk? Doe het met open boek: kijk of de voorgaande hoofdstukken uitsluitsel geven.
ad Hfdst 5. Conclusies en aanbevelingen
Vr, 23/12/2011 - 20:10.
Hfdst. 5 bestrijkt dezelfde grond als de samenvatting. Maar: hier spreekt de projectgroep. Anders dan het colofon zegt, is dit geen rapport van de SLO-auterus met medewerking van de projectgroep, maar omgekeerd. De projectgroep tekent voor dit rapport. En zij vatten het zeer serieus op:
Ik zet mijn mening daar dan maar tegenover: dat moet dus vooral NIET gebeuren. Dat levert enorm tijdverlies en verlies van middelen op, en benadeelt de leerlingen.
Wie zijn dan deze projectgroep?
Saillant detail: de laatste drie vormen ook 30% van de ondervraagde onderzoekers.
Hfdst. 4 rekenvaardigheden 21e eeuw
Vr, 23/12/2011 - 20:04.
Dit laatste inhoudelijke hoofdstuk zou het klapstuk moeten zijn. Ik lees gefrut over caissières, een vliegtuigcrash door verkeerd ingevoerde coördinaten, en het gebruik van de tom-tom. Een zee van uitspraken die evident niet empirisch onderbouwd zjn, maar wel empirisch van aard zijn. De projectgroep levert hier werk dat de NVAO als van onvoldoende wo-niveau zou moeten beoordelen. Ik zal mijn stelling illustreren met een citaat.
Wat hier staat is, in het kader van een studie rekenvaardigheden voor de 21e eeuw, nonsens. En ook overigens is het een allegaartje van wonderlijke uitspraken (lees het nog eens over), zoals ook de rest van dit hoofdstuk.
Neem de vliegtuigcrash: dat heeft niets met rekenonderwijs te maken, nog niet in de 22e eeuw lijkt me. Het ontwerp van instrumenten in bijvoorbeeld vliegtuigen, met het oog op veiligheid, is een psychologisch specialisme.
Lees vooral zelf de tekst. Met in het achterhoofd bij iedere uitspraak: is dit empirisch onderbouwd? Is het empirisch te onderbouwen? Is het ergens relevant voor? Hebben al deze uitspraken enige relevantie voor het onderwijs in 2025? In 2050?
De projectgroep spreekt makkelijk en overdreven over ontwikkelingen in de samenleving, en vertaalt die visie zonder omhaal door naar wat in het basisonderwijs aan extra’s in het rekenonderwijs gestopt zou moeten worden — spreadsheets in het po, enz. Dat is de manier waarop we in de huidige misère zijn beland.
KNAW en Meijerink
Za, 24/12/2011 - 00:27.
De afsluiting van hoofdstuk 4 begint met instemmend aanhalen van het KNAW-rapport (commissie-Lenstra) pdf. Grappig, ik herinner me toch dat er in kringen van het FIsme wel anders over is gesproken. Maar let op. Ook over de referentieniveaus-rekenen van de commissie-Meijerink is de projectgroep van de Ververs Stichting lovend. Dan gaat het dus over het product van de werkgroep-Van Streun. In beide gevallen — zowel de commissie van de KNAW als die van de minister van onderwijs — gaat het om commissies die volgens ons poldermodel waren samengesteld uit zowel voorstanders van het realistisch rekenen, als anderen. In het algemeen geldt bij commissiewerk de waarschuwing: dit is geen wetenschap, het is politiek. Kijk naar de samenstelling van de commissies. Lees de rapportages ook tussen de regels door. Neem kennis van de ruzies-achteraf. Lees minderheidsstandpunten, of ze nu in het eindrapport zijn opgenomen, of niet.
Wat hier gebeurt is tamelijk simpel, absoluut niet verboden, en heel handig voor wie het spel volgens andere dan wetenschappelijke spelregels speelt. Zorg dat jouw club in belangrijke commissies stevig is vertegenwoordigd, en oefen maximaal invloed uit op de eindtekst. Als het lukt om de voorzitter in dit spel te betrekken: des te beter. Bij latere toekomstverkenningen, bijvoorbeeld, kun je dan selectief winkelen in die commissierapporten. Is dat door deze projecgroep ook gebeurd? Dat weet ik niet. Ik zie alleen wat gedrukt staat, en trek daar mijn conclusies uit.
Zo komt de projectgroep-Plomp ook uit op de — door het KNAW-rapport aangereikte — stelling dat het aan de professionaliteit van de leerkrachten ligt. En ontloopt zo de discussie over de grondslagen van de rekendidactiek zelf. Die zijn voor de realistische didactiek natuurlijk prima in orde, jammer dat de leerkrachten de didactiek niet goed in praktijk brengen . . . .
(...) ‘dan hierboven beschreven’
Zo, 25/12/2011 - 13:22.
Het is goed om die 'hierboven beschreven’ tekst volledig te citeren:
KNAW Rekenonderwijs op de basisschool, p. 27. pdf
realistisch rekenen =? koopmansrekenen
Za, 24/12/2011 - 13:51.
Het grappige/trieste is dat de redenering dat de rekenmachine het overbodig maakt om zelf nog vlot te kunnen rekenen, een Bartjens-redenering is. Volgens Bartjens is het rekenen vooral dat wat de koopman nodig heeft. zie hier
Welnu, zeggen Drijvers, Gravemeijer, de hele Freudenthal-groep, de SLO: de ‘koopman’ heeft nu een rekenmachine, dus het rekenonderwijs moet zich daaraan aanpassen.
Heeft de rekendidactiek sinds 1604 (de eerste editie van het rekenboek van Bartjens) dan geen vooruitgang geboekt?
Hoofdstuk 3: vaardigheden in beroepspraktijken. De opening.
Do, 29/12/2011 - 00:47.
De beperking in dit hoofdstuk is tot beroepen waar een MBO-opleiding voor is. Dat lijkt me geen probleem, al is het bepaald een beperkter terrein dan beloofd.
De inleidende paragraaf is een bananenschil waar we, dankzij het voorbereidende werk, niet over uit hoeven te glijden: wat ons hier voorgespiegeld wordt over de dataverzameling van het onderzoek, grenst aan fraude. Er wordt de lezer absoluut een rad voor ogen gedraaid, een Diederik Stapel waardig. Een aantal mensen, laten we zeggen de projectgroep en de Ververs Foundation, willen hun persoonlijke boodschap aan ons kwijt, en doen dat op de bepaald creatieve manier door zichzelf tot te ondervragen deskundigen te promoveren. Creatief: ik heb zoiets de afgelopen halve eeuw nog niet eerder gezien. Bijvoorbeeld: Gravemeijer en Drijvers komen we in diverse rollen tegen: als leden van de projectgroep die tekent voor deze toekomstverkenning, als auteurs van de literatuur die voor deze verkenning is bestudeerd, en als deskundigen die voor deze toekomstverkenning zijn gehoord. In deze tijden van crisis moeten we woekeren met de bescheiden middelen die we nog hebben, nietwaar?
Op voorhand ben ik niet bereid ook maar de eenvoudigste uitspraken in dit hoofdstuk als van enige waarde te beschouwen. Na een pauze van enkele dagen, ruimte voor gedachten over vrede en andere schone zaken, is het nu weer tijd om de strijd voor waarachtigheid aan te gaan. Ik besteed met genoegen een hele reactie aan alleen de onthullende inleiding op dit hoofdstuk. Ik heb vorige week al, buiten het forum, het verwijt gekregen bevooroordeeld te zijn: dat klopt als een bus. Mijn vooroordeel is dat een academicus de verplichting heeft om niet alleen oprecht, maar ook professioneel te zijn. Ik wil best aannemen dat de projectgroep van de VF oprecht is, maar van professionaliteit heb ik nog geen tekenen gezien.
routinematig werk
Do, 29/12/2011 - 01:55.
Deze stelling van de projectgroep-Plomp is waarschijnlijk het omgekeerde van wat de laatste eeuwen juist is geconstateerd bij de toenemende automatisering van de productie: dat de kwaliteit van de arbeid voor de meeste werknemers degradeert. Dat is evident het geval in de industriële revolutie, maar ook doorheen de vorige eeuw. Ik zie geen redenen om aan te nemen dat het voor de ‘ict-revolutie’ anders zou zijn. Het is aan de projectgroep-Plomp om aannemelijk te maken dat er in de 21e eeuw juist verwacht mag worden dat de kwaliteit van de arbeid voor het merendeel van de werkenden omhoog gaat. Op dit forum ligt het voor de hand om de kwaliteit van het beroep van leraar als casus te nemen. ‘De onderwijsbubbel’ behandelt dat indringend genoeg: er is sprake van degradatie — van het afbreken van de professionele positie van leraren — op dezelfde wijze als eerder velen hun ambachtelijke werk hebben moeten inleveren voor minder betekenisvol werk in loondienst.
Enige literatuur: Braverman is een klassieker. Naville is hier onbekend, het is een mega-onderzoek in Frankrijk van vóór de studentenrevolutie. Rhee is op zijn minst interessant voor hoe enkele zestigers de toekomst zagen; Stewart is een buitenbeentje.
geen natuurwet
Za, 07/01/2012 - 18:50.
Wat Hinke ongetwijfeld bedoelt is dat onze economie een culturele verworvenheid is, en wij dus ook zelf de keuze hebben om de economie anders in te richten dan hij nu is. Daar gaat politiek nu juist over (schrikbeeld: de VS).
Economie als wetenschappelijke discipline is dus per definitie volgend van aard: beschrijvend wat we zelf van die economie hebben gemaakt. Dat kan best ingewikkeld worden. Ik heb geen probleem met de economie als wetenschappelijke discipline, zolang ze netjes binnen de grenzen blijven van wat verantwoord valt te zeggen over onze economie, als cultureel bepaald fenomeen. Binnen die grenzen blijven ze helaas niet, en dat is het probleem dat Hinke signaleert, en velen met haar.
Tijdens mijn te korte studie econometrie (ik ben een uitvaller!) viel mij op dat het omvangrijke boek van Samuelson over economie (ook vertaald in de Aula-reeks) van voor tot achter en weer terug is beladen met de Amerikaanse imperialistische ideologie van het kapitalisme. Werkelijk. Die Amerikanen maakten daar (zeventiger jaren) namelijk geen geheim van, dat deden we alleen in Nederland. En eigenlijk doen we dat nog steeds.
Criticus is ook Marcel van Dam, die niet aflaat te wijzen op de bepaald niet objectieve aannamen achter de modellen van het CPB, zowel over wat twijfelachtig ‘de vergrijzing’ is genoemd door datzelfde CPB, als over de noodzaak tot giga-bezuinigingen om toekomstige belanstingverlagingen veilig te stellen. Ha, ik heb daar zelf een webpagina over, zie hier
De discussie is over wat Plomp c.s. zeggen over de toekomst
Za, 07/01/2012 - 23:29.
Er zijn twee punten aan de orde:
1) de projectgroep-Plomp stelt dat er minder routinematige beroepen zullen zijn. Dat is een stelling die ingaat tegen wat historisch in de laatste eeuwen is te zien bij automatering. Los van de juistheid van de stelling van Plomp c.s., stelt Hinke aan de orde:
2) als economische krachten leiden tot afbraak van werkgelegenheid, dan hoeven we ons daarbij niet neer te leggen omdat hier geen sprake is van een natuurlijke wetmatigheid, maar van een maatschappelijk scenario waar de samenleving zich ook tégen kan keren, er een ander scenario voor in de plaats stellen.
Deze korte gedachtenwisseling wijst op nog weer een ander tekort in de toekomstverkenning van de projectgroep-Plomp: zij meent aan te kunnen geven wat de ontwikkeling zal zijn, en wat er ‘dus’ in het onderwijs moet veranderen. De ware toekomstverkenner ziet dat er onbepaaldheden in de toekomst zijn, onbepaaldheden die gelegenheid bieden om beredeneerde keuzen te maken over het verdere traject. Als de overheid die keuzen maakt, plaatsvervangend voor de samenleving, dan is het duidelijk dat die overheid een gewenste richting uit kan zetten. De toekomst is niet iets dat ons gaat overkomen, maar wij kunnen het deels zó sturen dat we de toekomst krijgen die we willen hebben: foresight.
Toekomstonderzoek
Zo, 08/01/2012 - 11:33.
De Universiteit Twente heeft een leerstoel ‘toekomstonderzoek’, bezet door Wim de Ridder. [Nee, Willem de Ridder is iemand anders, hoewel ook futuroloog; dezelfde bril?] ‘De toekomst telt’ is een Twentse publicatie, maar Wim de Ridder is daar niet in betrokken (dat is goed voor De Ridder).
De reden om deze leerstoel hier te noemen, is een boek van Wim de Ridder, als oprichter en directeur van FSM Consultancy, waarin hij een aan de Delphi-methode verwante techniek beschrijft om strategische toekomstplanning overeind te trekken. Het is management-literatuur, waar ik een vooroordeel tegen heb, maar erin bladerend lijkt het me helemaal niet zo gek. Daarom vermeld ik het hier, ook omdat dit boek integraal online beschikbaar is gesteld. Wim de Ridder weet een goede indruk te geven van wat het kan zijn om strategisch over mogelijke toekomstige ontwikkelingen na te denken, bijvoorbeeld in groepsverband aan de hand van een soort toekomstspel dat de functie heeft om oeverloos ouwehoeren te voorkomen. Zijn boek gaat niet specifiek over wat mensen in de 21e eeuw nodig hebben aan reken- en wiskundevaardigheden.
Dit boek, bescheiden van omvang, bevat veel informatie over wat er op dit moment in de wereld gaande is aan activiteiten om de directe toekomst uit te rollen. Tegelijk doet de Ridder veel uitspraken waarbij ik me afvraag wat er de empirische onderbouwing van is.
Is inzicht in de ‘black box’ nodig?
Vr, 30/12/2011 - 00:24.
De projectgroep vindt het van belang om aan de orde te stellen (3.2) of werknemers (het gaat over MBO-opgeleiden) inzicht moeten hebben in de black box, zeg maar het interne mechanisme, van apparatuur waar ze mee werken (of mensen waarmee ze werken?).
Met alle respect, maar dat is een onzin-kwestie. We hebben in onze samenleving een ver doorgevoerde arbeidsdeling: de ene categorie werknemers bedient het apparaat, black box and all, enkele andere groepen zorgen voor onderhoud, reparatie, aanpassing, afstelling, whatever, van het mechanisme of organisme of wat dan ook.
De ene black box is bovendien de andere niet. Hoe mijn balpen werkt, zal mij een zorg zijn: als er een probleem is, ligt een nieuwe al klaar. Het computersysteem van mijn auto is abracadabra voor mij, en dat kan ook maar beter zo blijven, ook als ik er beroepsmatig mee moet rijden. Alles wat de werknemer in ieder geval wèl zou moeten weten (signalen van onraad, bv.), leert hij/zij in de functietraining, niet twintig jaar eerder in het basisonderwijs.
Paragraaf 3.3 babbelt vrolijk verder over een reeks beroepen, maar het blijft voor de lezer een raadsel wat het beweerde dan precies te maken heeft met het onderwerp van deze verkenning. Anything goes. Ik kom er trouwens geen zwarte dozen meer tegen.
Concreet: wanneer er grote veranderingen zijn in de tuinbouw, is de suggestie dat werknemers mee zouden moeten veranderen, terwijl ik het fenomeen toch echt zo begrijp dat er andere werknemers nodig zijn, met andere kwalificaties. Dat is echt iets anders dan de voorstelling van zaken die de VF-projectgroep hier geeft.
Moet het onderwijs mee veranderen? Hoezo eigenlijk?
Vr, 30/12/2011 - 14:47.
Dit is een foute redenering waarvan ik begin te vermoeden dat de hele verkenningsstudie ermee is doordrenkt. Ik hoef niet uit te leggen wat hier fout aan is, behalve dan aan de leden van de projectgroep-Plomp. Afijn, Plomp en de zijnen pleiten voor meer kritisch denken, dat blijkt inderdaad nodig te zijn.
Redeneringen zoals hierboven geciteerd, kunnen het onderwijs in een mum van tijd de afgrond in duwen. Zoals ook het geval is met mooie ideetjes over van alles en nog wat, waaronder met stip bovenaan het inzetten van ICT. Oplossingen die op zoek zijn naar een probleem.
Met andere woorden: de arbeiders zijn geen kraanmachinisten geworden. Het bericht komt uit De Volkskrant van vandaag (het is altijd weer frappant hoe rijk je dagblad is aan voorbeelden, van van alles en nog wat). Prachtige foto erbij, blz. 20-21)
hfdst 3 vervolg; reken- en wiskundekennis
Vr, 30/12/2011 - 01:06.
Het is bepaald onthullend om de letterlijke uitspraken van ‘onderzoekers’ in paragraaf 3.5 te lezen — doe het. Het rapport vat iets samen:
En zo hoort het.
Ik kan paragraaf 3.5 wel samenvatten: de projectgroep/auteurs/onderzoekers zijn van mening dat het van pas komt — op de werkplek — wanneer de werknemer wat slimmer is, wat flexibeler, wat meer problemen zelf kan oplossen. Daar ben ik het 100% mee eens, maar het is wishful thinking. Er volgt NIETS uit voor de toekomst, of voor het onderwijs.
Wiskunde in de werkplaats: Hoyles c.s.
Vr, 30/12/2011 - 17:52.
De projectgroep maakt stevig gebruik van werk van de onderzoekgroep van Hoyles c.s. (paragraaf 3.6), maar ik kan niet inzien op welke manier dit onderzoek dan relevant is voor de verkenningsvraag.
Het boek heb ik niet tot mijn beschikking. Wetenschappelijke artikelen van deze onderzoekgroep zou ik kunnen ophalen. Het verkenningsrapport bevat een vertaalde samenvatting van het boek (bijlage 4), maar die vertrouw ik niet (p.m.: Arthur Bakker is medewerker van het Freudenthal Instituut, en ondervraagd onderzoeker). Gelukkig is er een zeer uitvoerige boekbespreking in het tijdschrift van Hans Freudenthal: Educational Studies in Mathematics. Gainsbourg is enthousist over het werk van deze onderzoekgroep (daar wil ik niets aan af doen), maar heeft er enkele kanttekeningen bij. Laat dat nou precies zijn op de implicaties dit dit onderzoek voor de inrichting van het reken- en wiskundeonderwijs zou hebben: die implicaties trekken Hoyles c.s. niet, en die zijn er kennelijk ook niet, in tegenstelling tot wat de projectgroep-Plomp suggereert. Ik ben er dus wel klaar mee: de projectgroep blaast mist door uit het werk van Hoyles c.s. enkele voor het onderwerp van de verkenningsstudie irrelevante voorbeelden te plukken.
Interessant is wat reviewer Gainsbourg aanstipt over de weigerachtigheid of het onvermogen van betreffende werkgevers om het personeel bij te scholen op specifieke wiskundige kennis. Het is toch van de gekke dat het gat dat werkgevers laten vallen, preventief op basis van publieke gelden gedicht zou moeten worden?
Hoofdstuk 2: Psychological nonsense
Za, 31/12/2011 - 01:29.
Over hoofdstuk 2, ‘Generieke vaardigheden voor de 21e eeuw’ kan ik kort zijn. Ik hanteer mijn ‘mes van Shulman (1986)’ en keur het af omdat de vakkennis hier afgeschreven is. Het gaat hier om extreem CGO. Gesponsord door de ICT-industrie (Cisco, Intel, Microsoft).
Ik heb mijn analyse de titel ‘Psychological nonsense’ meegegeven. Ik doe dat niet lichtvaardig, en in dit geval is het ook goed te begrijpen voor wie geen psychologie heeft gestudeerd, in de zestiger jaren of zo. Ik noteer een paar passages uit het begin van dit hoofdstuk, teksten die mij hebben doen besluiten aan de rest van dit hoofdstuk geen aandacht meer te schenken:
Dan kom ik bij Paragraaf 2. ‘Kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen’. De projectgroep-Plomp vraagt er dus zelf om. Ik vind meteen de volgende toch wel bijzondere uitspraak:
Denk er even over na, zou ik zeggen, en trek dan uw eigen conclusies.
Ik sluit af met de volgende psychologische onzin in deze paragraaf.
Ik heb geen idee of Kraaijeveld en Weusten hiermee onrecht wordt gedaan (zij schreven een artikel in De Volkskrant), maar het mag duidelijk zijn dat de projectgroep-Plomp zichzelf hiermee buitenspel zet, buiten het spel in de wetenschappelijke boksring.
Tenslotte inleidend hoofdstuk 1
Zo, 01/01/2012 - 11:42.
Het inleidende hoofdstuk van de verkenning is beter geschreven dan de overige, geeft ook weer opmerkelijke citaten, en refereert aan een beperkt aantal publicaties waarvan ik de status nog wil natrekken.
Deze inleiding begint met een op het eerste gezicht treffend betoog over de snelle veranderingen in de huidige wereld. Maar ja, met een beperkte historische horizon gebeurt het dan al gauw dat er opwinding ontstaat over ontwikkelingen in de laatste decennia, die geheel anders zouden zijn dan wat de mensheid daarvoor heeft meegemaakt. Dat is natuurlijk onzin. Al in de middeleeuwen moesten de vroege ontginners van Delfland als de wiedeweerga omschakelen van landbouw op veeteelt, omdat de bodem niet geschikt bleek voor duurzame landbouw. Een mega-omschakeling in de economie, waarbij het land ineens veel minder mensen kon onderhouden, zodat velen moesten uitwijken in bijvoorbeeld internationale handel, of de export van ontginningstechnieken. Meer voorbeelden: legio.
Het citaat:
Een toekomstverkenning gebaseerd op de vrees van Carr. Moet iedereen nu bang worden?
De discussie over rekenen was overigens al eerder aangezwengeld, gemarkeerd door de voordracht van Jan van de Craats: Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen.
Dede 2008, Web 2.0, en onderwijs?
Ma, 02/01/2012 - 16:55.
De projectgroep verwijst in het inleidende hoofdstuk een aantal keren naar Dede (2008). New Horizons. A Seismic shift in Epistemology. Educause Review, 80-81 (html). Dat blijkt een column te zijn (zoals hij het zelf noemt).
Dede schreef een leesbare maar warrige column, en voelde zich geroepen om een daarmee opgeroepen misverstand recht te zetten.
The claim of the article is not that adults trained in classical knowledge view knowledge differently when they interact with sites like wikipedia, but instead that kids raised in a Web 2.0 culture view knowledge differently. I would love to see someone do a survey to confirm or refute that claim.”
[Dede, in een reactie op reacties op zijn artikel, gebruik de hierboven gegeven link]
De projectgroep-Plomp ziet het zo:
Dat is slordig. Ik zie niet in wat de bijdrage kan zijn van deze column van Dede aan het onderzoek van de projectgroep. Daar veelvuldig naar verwijzen, op suggestieve wijze bovendien (Dede zegt niet dat het onderwijs nu de taak zou hebben ‘jongeren de verschillen te leren begrijpen tussen feiten, meningen en waarden en hen te leren omgaan met en bij te dragen aan de constructie van kennis’), wekt de schijn van wetenschappelijke degelijkheid.
Na de ontmaskering van deze referentie, moet ik ook de overige op de keeper beschouwen.
Nicholas Carr, bangmaker 2.0?
Ma, 02/01/2012 - 20:27.
Eerder verscheen al een geruchtmakend artikel van hem:
De projectgroep-Plomp baseert zich (zie het eerdere citaat) op een recent boek van Nicholas Carr, voorheen hoofdredacteur van de Harvard Business Review. Een populair boek. Ongetwijfeld een bestseller, maar een scheet van Carr, geen wetenschap. Hij mocht zijn poepje ook nog laten ruiken in de Lutherse kerk aan het Spui, de aula van de UvA (zie hier).
Enkele reviews van deze dump van zijn 2.0-gedachten:
De projectgroep-Plomp loopt achter deze goeroe aan. Moeten wij dat ook doen? Dacht het niet.
Tony Wagner: 7 skills for the 21st century
Wo, 04/01/2012 - 17:44.
Plomp c.s. verwijzen naar
Wagner's guru talk: 7 skills students need for their future. De uitgever over de auteur:
Een interview met Kevin Conlon.
De bias in Wagner’s gegevens (het gaat om de werkgevers, dummy):
A. Through interviews with scores of business leaders — from Apple to Unilever to the US Army — and by reviewing numerous studies about the skills employers want and the deficiencies in the current workforce. (...)”
Tony Wagner is geen onderzoeker. Hij heeft geen evidence.
Palfrey & Gasser, juristen
Wo, 04/01/2012 - 19:36.
Het boek heeft een eigen site. John Palfrey zie hier. Urs Gasser zie hier.
De auteurs zijn juristen, gespecialiseerd in juridische problemen rond internet, en (Urs tijdelijk) verbonden aan Harvard University. Ik heb niets op hun wetenschappelijkheid aan te merken, behalve misschien dat ze ook wel eens speculatieve opmerkingen maken buiten hun juridische expertise. Wie doet dat nooit? Het probleem is dat de projectgroep Plomp daar gebruik van maakt.
‘De toekomst telt’:
Waarom suggereren Plomp c.s. dat dit retorische vragen zijn? Google.books geeft de context: Palfrey & Gasser bedoelen het als èchte vragen.
Goed boek, maar niet als referentie voor Plomp c.s.
En dan nog propaganda van de Universiteit Twente
Do, 05/01/2012 - 10:07.
Deze literatuurstudie is gedaan in opdracht van (‘Dit rapport is opgesteld voor Kennisnet’) Kennisnet. Op het eerste gezicht belooft dit rapport een nuttig overzicht te geven van wat er leeft bij allerlei clubs die de publieke en politieke opinie beïnvloeden. Op het tweede gezicht lijken de auteurs de uitgezonden boodschappen voor zoete koek aan te nemen (p. 1):
Hoezo staat al vast dat deze verbeterde mens in het onderwijs gemaakt moet gaan worden? Want het is weer dezelfde riedel van prachtige kenmerken die de mens van deze eeuw zal/moet hebben:
Goeroetaal, zoals bij de bespreking van enkele voorgaande ‘bronnen’ van de projectgroep-Plomp al bleek.
Het is nog erger, blz. 2:
Komt dit de ICT-industrie even goed van pas!
Kortom: gebruik dit rapport om de bronnen van de PR-blep over de kritische mens van de 21e eeuw te traceren. Nuttig dus, dat ‘De toekomst telt’ dit rapport noemt. Maar ook onthullend voor ‘De toekomst telt’.
We hebben er zelf om gevraagd. Overstroom het beleidslandschap met PR-mensen, dan verdwijnen de kwetsbare boodschappen uit de wetenschap vanzelf onder de berg PR-blep.
Vanzelfsprekend ben ik in dit rapport niet verder gekomen dan de samenvatting op blz. 1 en 2. Dit is propaganda, geen wetenschap.
Ik ben me van deze referentie in ‘De toekomst telt’ opnieuw te pletter geschrokken. Het lijkt me dat de onderzoekjournalistiek naar de bronnen van de projectgroep-Plomp hiermee wel kan worden afgesloten. Na de demolition wordt het tijd voor enkele opbouwende reactie. Opbouwend voor het onderwijs, dan. Niet voor Plomp en de zijnen.
‘Deep learning’ gevraagd, en gevonden
Do, 05/01/2012 - 18:50.
Alle genoemde toekomstverkenningen maken veel werk van mega-competenties zoals creativiteit, flexibiliteit, probleemoplossend vermogen, kritisch redeneren. Het opmerkelijke hieraan — ik heb het al aangeduid door deze wensen ‘mega-competenties’ te noemen — is dat het telkens gaat om veronderstelde individuele kenmerken waarbij het evident is dat er geen onderwijsprogramma’s voor zijn te ontwerpen.
Is er psychologische theorie die eveneens het terrein bestrijkt waarop al deze toekomstkenners zich zo onvoorzichtig wagen? Ja, en die theorie is door Stellan Ohlsson opgesteld, bouwend op de resultaten van de cognitieve psychologie van de laatste halve eeuw. Hij begint als volgt (p. vii).
Life is Change — Change is Life
Do, 05/01/2012 - 23:22.
Wie het voorwoord van Stellan Ohlsson heeft gelezen, in de front matter, vraagt zich mogelijk af waar de laatste zin op slaat. Zie de titel van deze reactie.
Het boek van Ohlsson is niet onder ieders handbereik, zacht gezegd. De volgende stukken kunnen helpen.
TU Twente rector Ed Brinksma
Vr, 06/01/2012 - 18:24.
In de volkskrant van vandaag, Maartje Bakker spreekt rector magnificus Ed Brinksma van de Technische Universiteit Twente:
Hij stelt dat de rol van parate kennis nu anders is. ‘De ontwikkelingen gaan zo snel dat het belangrijk is dat studenten vaardigheden hebben die ze steeds op nieuwe problemen kunnen loslaten. Dat vereist een ander curriculum; het huidige stamt nog uit een andere tijd.’
Je gelooft je ogen niet. Een volgeling van de projectgroep-Plomp? Wat deze bewaker van de wetenschap hier vertelt is wetenschappelijke apenkool.
Helemaal fantastisch wordt het wanneer Maartje Bakker meteen daarna woordvoerder Floris Ran van de Technische Universiteit Eindhoven citeert (geniaal, Maartje!):
Psychologie is een prachtig vak, maar ik lees hier toch echt dat onze technische universiteiten op weg zijn triviaal te worden.
Intelligentie: hoe gaat dat in de toekomst?
Vr, 06/01/2012 - 18:57.
Al die toekomstvoorspellers komen vertellen dat de mensen van de 21e eeuw vooral intelligenter moeten zijn. Eigenlijk vooral creatiever en flexibeler, maar ik houd het even op intelligentie.
De volgende krant die vandaag op de mat viel, meldt dat het IQ sterk wordt bepaald door de omgeving. Zou het kunnen dat de kwaliteit van betaald werk, van onderwijs, en van de samenleving als geheel, het IQ mede bepaalt? Laten we eens zien.
Dit is een spectaculair artikel (lees in ieder geval het abstract, hoe onbegrijpelijk dat soms ook is door het vakjargon). Het komt mij goed van pas: ik had juist vandaag het boek van James Flynn over de IQ-stijging in de afgelopen eeuw gepakt (in een volgende reactie meer daarover).
De kop in de nrc (p. 20) is niet onterecht: het blijkt dat alleen het omgevingseffect van lagere sociale klassen of middenklasse, 12 tot 18 punten IQ-punten is, bijna een standaarddeviatie! In Amerika, dan. Dat zegt niet zo gek veel over Nederland, houd het op tenminste de helft van het effect zoals in de VS gevonden.
Het effect van sociaal milieu kan niet door de school teniet worden gedaan, althans niet geheel. Ik ben benieuwd wat het artikel op dt punt zegt. De nrc stipuleert dat relatief ‘jonge’ leerlingen (t.o.v. klasgenootjes) daar een hoger IQ aan overhouden . . .
Voor de toekomst telt dan vooral of de samenleving in staat is om de impact van sociaal milieu op intelligentie drastisch te veranderen. Is dat ook wat de projectgroep-Plomp concludeert? Ik dacht het niet, maar dit artikel was natuurlijk nog niet beschikbaar.
Vaardigheden voor de 20e eeuw, hoe zit dat eigenlijk?
Vr, 06/01/2012 - 21:40.
Het is zeker een interessante vraag welke vaardigheden er in de 21e eeuw nodig zijn. Maar laten we eens een eeuw teruggaan, en dan met de wijsheid van nu de ontwikkelingen sinds die tijd bekijken. Genovese doet dat. En verrassend is het zeker!
En wat is die verandering, van begin tot eind 20e eeuw:
Deze verschillen hebben te maken met het Flynn-effect. Voor mij roept dit onderzoek meer vragen op dan het beantwoordt, maar het is zeker relevant voor huidige toekomstzieners. We zullen nog zien op welke manieren.
Creativiteit in ‘Deep Learning’ van Stellan Ohlsson
Za, 07/01/2012 - 23:08.
De projectgroep-Plomp zet creativiteit op een voetstuk. Ik neem aan dat hiermee méér is bedoeld dan het oppervlakkige vermogen om meer dan tien manieren aan te kunnen geven hoe een baksteen, paperclip enz. is te gebruiken. Ik zoek houvast bij Ohlsson.
Het indrukwekkende van dit werk van Ohlsson is dat hij niets als vanzelfsprekend wil aannemen, en net zolang doorgaat totdat er een falsificeerbare uitspraak of theorie is over het hele oorzakelijke traject naar creatieve productie toe. Dat is trouwens nog knap lastig. De oude Grieken kenden het probleem al als de paradox van Meno: hoe kun je iets leren kennen wat je nog niet weet. Dat is een sterk contrast met de wolligheid van vele profeten over creativiteit, probleemoplossen en kritisch denken.
Uit het schema van Ohlsson is al wel duidelijk dat creativiteit bij hem geen persoonlijkheidseigenschap is (zoals dat ook bij psychologen zoals Hans Eysenck al veel eerder is te lezen). Dat creatieve productie, het creatieve idee, zeldzaam is: ook bij mensen die er beroepsmatig van afhankelijk zijn (uitvinders, wetenschappelijk onderzoekers, kunstenaars). Dat creatieve ideeën een lange en vaak zeer lange aanlooptijd hebben. Dat creatieve ideeën alleen gegeven zijn aan wie goed is voorbereid. Grote ervaring en stevige domeinkennis zijn voorwaardelijk.
‘Kleine’ creativiteit zal iedereen af en toe wel overkomen, en is ongetwijfeld iedereen ook wel bekend: lang met een specifiek probleem rondlopen, er van alles ook op geprobeerd hebben, en uiteindelijk, na de laatste impasse, de oplossing zien.
De ‘grote’ creativiteit waar Ohlsson over theoretiseert en experimenteert is maar voor weinig beroepsbeoefenaren van belang. Weinig beroepsbeoefenaren zullen zich de risico’s, de tijd en moeite kunnen en willen permitteren die voor creatief werk nodig is.
In het onderwijs is deze creativiteit ook wel te vinden: bijvoorbeeld bij leerlingen ‘waar het kwartje valt’: die hard hebben gewerkt, de stof beheersen, maar de grote lijn nog niet eerder hebben kunnen zien.
Wat zijn voorwaarden voor creativiteit?
Zo, 08/01/2012 - 01:23.
Stellan Ohlsson maakt onderscheid tussen monotoon leren (‘gewone’ leerprocessen, core business van onderwijs) en niet-monotoon leren: creativiteit (oplossingen), aanpassing (aan veranderde omstandigheden) en bekering (van geloof).
Zijn theorie bevat geen mannetjes of zwarte dozen in het hoofd (homunculi, black boxes), maar verklaart het non-monotone leren o.a. uit monotone processen die bekend, goed onderzocht, en simuleerbaar zijn.
Het creatieve idee is — in tegenstelling tot wat velen denken — niet een bewuste handeling. Creëren is evenmin bewust te doen als de eigen nierfunctie bewust is aan te sturen (het beeld is van Ohlsson).
Hoe dan wel? Het is mogelijk om jezelf in de omstandigheden te brengen waarin creatieve ideeën kunnen opborrelen. Ik citeer de woorden waarmee zijn laatste theoretische hoofdstuk afsluit. Het citaat begint met aan te sluiten op een korte aanduiding dat er ook wel fysiologische verschillen tussen personen kunnen zijn, in de genetisch bepaalde architectonische structuur van het functioneren van de hersenen.
Deze theorie van Ohlsson staat dus diametraal tegenover het voorstel van de projectgroep-Plomp dat het met alle basiskennis en -vaardigheden juist een heel stuk minder kan, zodat er meer ruimte komt voor de hogere leerprocessen, nl. de niet-monotone van Ohlsson. Maar zo werkt het dus niet.
Beren op Nova Zembla: wit of zwart?
Di, 10/01/2012 - 21:12.
De projectgroep-Plomp poneert eigenlijk de stelling dat de 21e-eeuw een andere wijze van denken vraagt dan de voorgaande eeuw deed. Dat is een vreemde stelling, maar er is wel een touw aan vast te knopen door naar een belangrijke verschuiving in de loop van de laatste eeuw te kijken. Helaas volgt daar niets uit over wat de komende honderd jaar een belangrijke verschuiving zou kunnen zijn.
Ik heb het natuurlijk over de enorme stijging in het vermogen om abstract te redeneren, zoals op de behangseltest (matrices) of de subtest ‘overeenkomsten’. Om een indruk te geven hoe verbazingwekkend dat is, lees het volgende vragenspel, uit een studie van Luria, geciteerd door James Lynn in zijn (2007) What is intelligence? (p. 25).
V. Waar altijd sneeuw ligt zijn de beren wit. Op Nova Zembla is er altijd sneeuw. Welke kleur hebben de beren daar?
A. Ik heb alleen zwarte beren gezien, en over wat ik niet heb gezien kan ik niets zeggen.
V. Maar wat volgt er uit mijn woorden?
A. Wie daar niet is geweest, kan kan er op basis van woorden niets over zeggen. Als iemand van 60 of 80 jaar daar een witte beer had gezien, en mij erover vertelde, dan kan ik dat aannemen.
Het bovenstaande is een voorbeeld van wat een typische redenering rond 1900 zou kunnen zijn. Een ander voorbeeld is het antwoord op de vraag ‘Wat hebben honden en konijnen gemeenschappelijk?’ Het antwoord in 1900 zou waarschijnlijk zijn: ‘honden jagen konijnen’. Maar dat is niet wat de intelligentietester bedoelt: 'het zijn zoogdieren'. Dat laatste kan mensen in het begin van de vorige eeuw niets schelen, dat honden konijnen jagen is wèl van belang.
In de loop van de laatste eeuw zijn mensen steeds ‘wetenschappelijker’ gaan denken, resulterend in het Flynn-effect. En een voorwaarde om in deze verwetenschappelijke samenleving nog mee te komen. Ik formuleer het kort door de bocht, maar dit is wel de grote lijn.
Woordspelletjes
Di, 10/01/2012 - 23:32.
Het onderwijs speelt hier natuurlijk ook een rol in, zeker. Overigens: James Flynn spreekt over ‘pre-scientific’ en ‘post-scientific’; dat zijn maar labels, het precies invullen ervan is een klus van bepaald meer dan 2000 karakters .... .
Vergis je niet in de omvang van het effect. Als de subtests ‘overeenkomsten’ en ‘figuren’ (behangseltest) in hun eentje het IQ zouden bepalen, en dat staat op 100 in 2000, dan staat dat voor het jaar 1900 ergens rond 60. Dat is enorm, een verschil van bijna drie standaarddeviaties.
Ter geruststelling: ook onze overgrootouders waren prima probleemoplossers enzovoort.
En natuurlijk zijn er nog een aantal andere subtests, zoals woordenschat, waarop weinig of geen trendmatige verschillen zijn geconstateerd.
Abstracte denkertjes worstelen met concrete rekencontexten
Wo, 11/01/2012 - 08:46.
In deze eerdere post over vergelijkend onderzoek van Genovese kwam al aan de orde dat toelatingsexamens begin vorige eeuw vooral declaratieve kennis vroegen, zonder dwarsverbinden, terwijl ze eind van die eeuw juist meer onderlinge relaties in een veel beperkter kennisbestand vragen. Een ontwikkeling van concreet, dicht bij de wereld blijvend, naar abstract, boven het concrete uitstijgend.
Het zijn vage woorden, en we weten er ook nog niet echt veel van. Want wederom: vergis je niet, het is pas heel recent dat wordt ingezien dat het Flynn-effect waarschijnlijk direct voortkomt uit een enorm verbeterd vermogen om op abstracte wijze met de wereld om te gaan. Ik zal er in draad 8178 over verschillen in intelligentie zeker nog op terugkomen.
En zo rijst vanzelf het Flynn-vermoeden dat juist in het reken- en wiskundeonderwijs er de laatste decennia precies een omgekeerde ontwikkeling heeft plaatsgehad: van meer abstract (bekijk eens een algebra-lesboekje voor de laatste jaren vhmo 1968) naar nauwelijks meer van pseudo-concrete contexten loskomend lesmateriaal en eindexamenwerk. In plaats van met de Flynn-stroom mee te werken, en uit te buiten dat de jongelui tegenwoordig heel makkelijk abstract denken, gaat het realistisch rekenonderwijs de andere kant op en dwingt het leerlingen om hun licht onder de korenmaat te stellen. Of zoiets, het is nog vroeg in de ochtend.
Het moet interessant zijn om met de Flynn-kennis van nu, het volgende gedenkboek nog eens door te nemen.
Justin Reich, Richard Murnane and John Willett (2012). The State of Wiki Usage in U.S. K-12 Schools : Leveraging Web 2.0 Data Warehouses to Assess Quality and Equity in Online Learning Environments. Educational Researcher, 41, jan/feb
Keri Facer (2012): Taking the 21st century seriously: young people, education and socio-technical futures, Oxford Review of Education, 38:1, 97-113. abstract
Cathy N. Davidson & David Theo Goldberg (2010). The Future of Thinking. Learning Institutions in the Digital Age. The MIT Press. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning.
Het boek is een goudmijntje voor wie informatie zoekt over hoe er in de VS door allerlei personen, clubs en scholen wordt gedacht en gedaan over technologische ontwikkelingen on onderwijs, ongehinderd door enig empirisch onderzoek of enige behoorlijke theorie. Nonsens in het kwadraat, dus, ondersteund door een hoop geldt, en academische titels. Firma Misleiding & Co. Met de beste bedoelingen, natuurlijk. De eerste alinea van het boek maakt het niveau van argumenteren meteen duidelijk, zodat de lezer zich de rest van de tekst kan besparen:
“A university classroom. The instructor is readng aloud from a passage in the assigned book for the week. He looks up to find his students all deeply engrossed. Their rapture, alas, is not with him but with their laptop screens, their attention worlds away.
Later that day, the professor fires off an email to his colleagues suggesting that laptops be banned from the classroom because of incidents like this.”
Neil Selwyn (2011). Schools and Schooling in the Digital Age. Routledge.
Selwyn geeft een indringend overzicht van een stevig aantal problematische aspecten van het gebruik van computers in onderwijs. Dit gaat dus niet precies over 21st century skills als zodanig, maar bij nader inzien schetst Selwyn juist een veel scherper beeld van heel het landschap waarin die ‘21st century skilles’ volgens de protagnisten zouden moeten gaan opbloeien. Ik citeer maar eens zo’n passage die een kritische hefboom onder het futuristische geklets zet.
p. 26
“Even when digital technologies are being used in what could be considered appropriate and equitable ways, there is little to suggest that this is resulting in sustained educational benefit (see Brush, 199; Becker 2000; Madden et al. 2005; Dynarski at al. 2007). Thus digital technology use in schools has often been associated with what Goodson et al. (2002, p.138) term as the paradox of ‘more producing less’ — i.e. the notion that
This apparent lack of transformation was illustrated throughout the 2000s when a number of separate quasi-experiments in Israeli, German, Dutch and Columbian high schools all eported non-existent or even negative correlations between levels of computer use and students’ examination performance, test scores and other measures of ‘learning’ (Angrist and Lavy 2002; Lauven et al. 2003; Fuchs and Woessmann 2004; Barrera-Osorio and Linden 2009). At the very least, these large-scale studies and others like them begin to raise doubts over many of the more strident claims for improved learning and teaching highlighted in chapter 1.”
Thomas Bailey (1991). Jobs of the Future and the Education They Will Require: Evidence From Occupational Forecasts. Educational Researcher, 20 May: 11. first page
Barbara C. Buckley (1989). A Good Question: What Curriculum for the Information Age? Review of the book edited by Mary Alice White. Educational Researcher, 18full review
Joseph Savirimuthu (2012). Online Child Safety. Law, Technology and Governance. Palgrave Macmillan.
S. Livingstone, L. Haddon, L. Görzig & K. Ólafsson (2011). Risks and Safety on the Internet: The Perspective of European Children. Full Findings. LSE, London: UE Kids Online.
Sonia Livingstone website [schatkamertje met literatuur over wat sommigen 21st century skills noemen]
David Yun Dai (Ed.) (2012). Design Research on Learning and Thinking in Educational Settings. Enhancing Intellectual Growth and Functioning. Routledge. inhoudsopgave blz 1 - 30 [als eBook in te zien of te lenen bij de KB]
Dit door Dai geredigeerde boek staat niet op zichzelf (er is een stortvloed van vergelijkbare publicaties). Het probleem ermee is dat het boodschappen aflevert die als overtuigend over zullen komen bij de argeloze lezers. Dat geldt ook voor mij: het kan jaren duren voordat het besef doordringt dat hier iets grondig mis mee is, omdat bij alle drukte van het ontwikkelingsonderzoek de kritische toets ontbreekt zoals die alleen in experimenteel onderzoek bestaat.
Lees goed, het is absurd wat er staat.
Werk aan de winkel? Nou, nee hoor, ik laat de onzin de onzin.
Phillip L. Ackerman, Kristy R. Bowen, Margaret E. Beier, and Ruth Kanfer (2001). Determinants of Individual Differences and Gender Differences in Knowledge. Journal of Educational Psychology, 93, 797-825. abstract
Dit is een opmerkelijk onderzoek omdat het een aanwijzing oplevert dat domeinkennis belangrijker is dan de kunst van het ‘kritisch denken’ beoefend te hebben. Natuurlijk, het is niet meer dan een aanwijzinkje, maar het probleem is: hoe vat te krijgen op die vraag of aandacht voor probleemoplossen, creatief en kritisch denken, en dergelijke op termijn wel van enig voordeel zijn voor de leerlingen en voor het land. Alzo: om deze probleemstelling scherper te krijgen, zijn onderzoeken zoals deze van Ackerman c.s. heel nuttig.
Een en ander doet mij weer eens bedenken dat voor het vinden van creatieve oplossingen voor echt nieuwe problemen het een voorwaarde is om over degelijke domeinkennis te beschikken, juist ook kennis van andere domeinen. En dat die eis dus totaal iets anders is dan de betreffende kennis op te zoeken op internet. Dat laatste is namelijk niet mogelijk: je kunt niet op internet succesvol zoeken naar informatie die je niet zelf tot je beschikking hebt maar die wel nodig is om tot een creatieve oplossing van een niet-triviaal probleem te komen. Nog afgezien daarvan dat de meeste domeinkennis niet op internet is te vinden via zoekmachines als Google.
De voorbeelden liggen voor het oprapen. In dezelfde krant het bericht dat ouderen massaal overgaan tot het wegschenken en consumeren van hun vermogen, nu zij bij zwaardere zorgbehoefte tot 12% van hun vermogen jaarlijks daarvoor moeten inleveren. Politici horen te weten dat maatschappelijke maatregelen altijd leiden tot gedragsreacties bij burgers; in dit geval van de AWBZ kunnen die reacties makkelijk kostbaarder blijken te zijn voor de schatkist dan de opbrengst van de maatregel zelf. Hoezo probleemoplossen als vaardigheid van de 21e eeuw? Kennis is de noodzakelijke voorwaarde.
John Irvine (Ed.) (1997). Equipping science for the 21st century. Edward Elgar.
Hugh Lauder, Michael Young, Harry Daniels, Maria Balarin & John Lowe (Eds.) (2012). Educating for the Knowledge Economy? Critical Perspectives. Routledge.
p. 7-8: This is not the first time politicians have tried to reduce complex elements of social practice, like education, to a simple set of governing principles. In his classic description of the way business principles and especially the utilisation of scientific management techniques were applied to education in 1920s America, Raymond Callahan’s (1962) Education and the Cult of Efficiency [Er is ook een studie over het effectiviteitsdenken in Nederland in de periode tussen de wereldoorlogen: Cita Hartveld (1994). Moderne zakelijkheid. Efficiency in wonen en werken in Nederland 1918 - 1940. proefschrift UvA.] prefigures the current policies of what may be called the state theory of learning (STofL) (Lauder et al., 2006). Callahan describes how in the 1920’s in the United States efficient business practices were seen as a paradigm for state sectors such as education. Now, under the state theory of learning it is assumed that ‘standards’ can be raised by assessment-led strategies based on repeated testing and the rating of schools on test outcomes, just as companies in America and Britain are judged on their outcomes, profits.
Raymond Callahan (1962). Education and the Cult of Efficiency. University of Chicago Press. site
Chapter 5. The educational efficiency experts in action. pdf
H. Lauder, P. Brown, J.-A Dillabough & A. H. Halsey (Eds.) (2006). Education, Globalization and Social Change. Oxford University Press. table of contents [moet ik nog lenen]
Part One Classic Texts
2 Education: Its Nature and Its Role 76 ÉMILE DURKHEIM
3 The 'Rationalization' of Education and Training 88
MAX WEBER
4 The Democratic Conception in Education 91
JOHN DEWEY
Part Two Contemporary Theories of Social Change
5 The Forms of Capital 105
PIERRE BOURDIEU
6 Thoughts on the Trivium and Quadrivium: The Divorce of Knowledge from the Knower 119
BASIL BERNSTEIN
7 The Means of Correct Training 124
MICHEL FOUCAULT
8 Orientalism Now 138
EDWARD SAID
9 Beyond Status and Class?; 143
ULRICH BECK and ELISABETH BECK-GERNSHEIM
Part Three Education, Globalization, and the Nation-State
13 Education, Globalization, and the Nation State 192
ANDY GREEN
14 Governmentality and the Sociology of Education: Media, Educational Policy, and the Politics of Resentment 198
CAMERON MCCARTHY and GREG DIMITRIADIS
17 Globalization and the Changing Nature of the OECD's Educational Work 247
FAZAL RIZVI and BOB LINGARD
18 Neoliberalism, Globalization, Democracy: Challenges for Education 261
MARK OLSSEN
Part Four Education, Knowledge, and the Global Labour Market
19 The Age of Human Capital 292
GARY S. BECKER
20 The Globalization of Rhetoric and Practice: The Education Gospel and Vocationalism 295
W. NORTON GRUBB and MARVIN LAZERSON
21 Why the Rich are Getting Richer and the Poor, Poorer 308
ROBERT B. REICH
24 What is Distinctive About the Knowledge Economy?; Implications for Education 355
DAVID GUILE
Part Five The Family, Opportunity and Social Mobility
29 Signals of Success: Decoding the Sociological Meaning of Associations between Childhood Abilities and Adult Educational Achievement 420
ROY NASH and RICHARD K. HARKER
31 Education and the Middle Class: A Complex but Crucial Case for the Sociology of Education 446
SALLY POWER and GEOFF WHITTY
33 Producing Inequalities: Neo-Liberalism, Neo-Conservatism, and the Politics of Educational Reform 468
MICHAEL W. APPLE
Part Six Power, Culture, and the Politics of Identity
Part Seven Changing Education and Teachers' Work
43 The Marketplace in Education 620
HENRY M. LEVIN and CLIVE R. BELFIELD
44 The Limits of Managerialist School Reform: The Case of Target-Setting in England and the USA 642
MARTIN THRUPP and DAVID HURSH
45 Schools in Disadvantaged Areas: Low Attainment and a Contextualised Policy Response 654
RUTH LUPTON
46 Four Ages of Professionalism and Professional Learning 673
ANDY HARGREAVES
47 Performativities and Fabrications in the Education Economy: Towards the Performative Society 692
STEPHEN J. BALL
Part EightCurriculum, Learning, and Assessment
49 Dichotomous Pedagogies and the Promise of Cross-Cultural Comparison 722
ROBIN ALEXANDER
50 Curriculum Studies and the Problem of Knowledge; Updating the Enlightenment?; 734
MICHAEL YOUNG
51 The Structure of Pedagogic Discourse 742
ROB MOORE
52 The Changing Discourse of Assessment Policy: The Case Study of English Primary Education 760
PATRICIA BROADFOOT and ANDREW POLLARD
53 The Framing of Performance Pedagogies: Pupil Perspectives on the Control of School Knowledge and Its Acquisition 766
MADELEINE ARNOT and DIANE REAY
54 Educational Triage and the D-to-C Conversion: Suitable Cases for Treatment? 779
DAVID GILLBORN and DEBORAH YOUDELL
55 The Political Structuration of Assessment: Negotiating State Power and Legitimacy 801
LUIS BENVENISTE
56 Globalizing Empiricism: What, if Anything, Can be Learned from International Comparisons of Educational Achievement?; 824
HARRY TORRANCE
57 How Globalization Can Cause Fundamental Curriculum Change: An American Perspective 835
LEONARD J. WAKS
Part Nine Universities, Higher Education, and Lifelong Learning
58 The European University 854
A. H. HALSEY
59 Building an Epistemic Regime 866
CORRYNE MCSHERRY
60 Empowering Participants or Corroding Learning?; Towards a Research Agenda on the Impact of Student Consumerism in Higher Education 875
RAJANI NAIDOO and IAN JAMIESON
61 Educating for Privilege 885
PERRUCCI and EARL WYSONG
62 National and Global Competition in Higher Education 893
SIMON MARGINSON
63 Issues in the Expansion of Higher Education in the People's Republic of China 909
HENRY M. LEVIN and ZEYU XU
64 History, Biography and Place in the Learning Society: Towards a Sociology of Life-Long Learning 926
GARETH REES, RALPH FEVRE, JOHN FURLONG, and STEPHEN GORARD
65 Adult Education and Cohesion 936
KJELL RUBENSON
Part Ten Education and Development
66 Poverty as Capability Deprivation 949
AMARTYA SEN
71 Education for Positive Conflict and Interruptive Democracy 1029
LYNN DAVIES
p. 9 in the Introductory chapter: In chapter 3, Lauder, Brown and Tholen advance a particular account of global knowledge capitalism in which the processes of market advantage will price Western graduates out of the global market because their jobs can be transferred to equally skilled but much cheaper graduates in East Asia; coupled with the routinisation of much knowledge work, including in the financial sector. A consequence of this view is that over time graduate incomes will become much more widely dispersed as some who are recruited to transnational companies will take the fast track route to executive positions while a majority will be involved in routinised knowledge work [my emphasis, b.w.]. In developing this argument the authors critically examine the various forms of research and data analysis that have appeared to support the idea of the knowledge economy through the claim that there is a graduate premium which reflectes the rise in demand for knowledge workers. The implication of this analysis for professional middle-class students is profound since it follows that many graduates will not obtain the kinds of job or income that they might expect.
p. 149
p. 142
Slava Kalyuga, Alexander Renkl & Fred Paas (2010). Facilitating Flexible Problem Solving: A Cognitive Load Perspective. Educational Psychology Review, 22, 175-186. abstract
De openingszinnen doen mij twijfelen aan de objectiviteit van deze onderzoekers: het is nogal ronkend toekomst-proza. Er wordt bijvoorbeeld nogal ophef gemaakt over een onderzoekje van Chi & VanLehn (2007), maar dat is een qua opzet erg beperkt onderzoek, waar zeker niet zomaar allerlei sterke conclusies aan zijn te verinden (al doe Chi en VanLehn dat zelf ook al wel).
S. S. Dubin (Ed.) (1970). Professional Obsolescence. Teh English Universities Press.
Nogmaals een illustratie van het feit dat er in de 21e eeuw niets nieuws onder de zon is, wat betreft maatschappelijke veranderingen en wat dat van mensen vraagt.
Alice F. Healy & Lyle E. Bourne (Eds) (2012). Training Cognition. Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability. Psychology Press. site [KB: eBook]
Toshihide Ibaraki, Koji Nonobe & Mutsunori Yagiura (Eds.) (2005). Metaheuristics: Progress as Real Problem Solvers. Springer. site
CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training: Future skills supply and demand in Europe . Forecast 2012 site
Laten we eens zien. Twaalfjarigen, die zijn in 2020 nog geen twintig jaar, en dan meest nog in het onderwijs. Hebben zij iets aan deze voorspellingen?
Koeno Gravemeijer (2013). Waar moet reken-/wiskundeles straks over gaan? Ict en de doelen van wiskundeonderwijs. Didaktief, januari/februari, 42-43.
Anna Rosefsky Saavedra & V. Darleen Opfer (april 2012). Teaching and learning 21st century skills: Lessons form the learning sciences. RAND Corporation. pdf
terms
‘21st century skills’
‘higher-order thinking skills’
‘deeper learning outcomes’
‘complex learning and communication skills’
Met bovenstaand staatje van inwisselbare termen is het al perfect duidelijk dat het om holle fraseologie gaat; als psycholoog weet ik niet waar deze hogere denkvaardigheden op slaan, tenzij het gaat om specifieke expertise als schaker, advocaat, wiskundige, of psycholoog. Ha, maar dat is niet de bedoeling van Saavedra & Opfer.
Na het nodige ophemelen, blijkt er ook besef van kritiek te zijn:
Wow. Diana Senechal moet een fantastische leraar zijn! Scherpe observaties. Een waarschuwing zo groot als het leven. Lees dit stuk, en wees zo gewapend tegen de oppervlakkigheid van Saavedra & Opfer.
Ik ben nu een behoorlijk eind gevorderd in dit RAND-rapport van Saavedra en Opfer, en het spijt mij om het te moeten zeggen: dit is niet ‘up to the standard of the 21st skills’: het is een reclamefolder voor de hype van ‘de vaardigheden van de 21e eeuw’, en dat is wetenschappers, ook wetenschappers van RAND, onwaardig. Deze tekst die wetenschappers onwaardig is, lijkt me ipso facto geen sterk pleidooi voor die denkvaardigheden van hogere orde die in dit artikel zo worden opgehemeld. Een loopje nemen met behoorlijk argumenteren lijkt me geen goed voorbeeld van een hogere denkvaardigheid. Oké, ik zal het allemaal nog moeten demonstreren. Mijn lijn van argumenteren zal vooral deze zijn: Saavedra en Opfer schrijven voortdurend en heel expliciet ‘psychologie’, maar wat zij hier presenteren mag de naam psychologie niet dragen, althans niet met enige trots — eerder met enige schaamte. Het stuk wemelt van de zinledige en pseudo-psychologische uitspraken zoals deze:
Transfer (which we will discuss in more detail below), tends to be very difficult for most people. However, applying new understandings to a new, uncharted context is also exactly what students need to do to successfully negotiate the demands of the 21st century.
Overdracht (transfer is niet zomaar erg moeilijk: het is niet onderworpen aan de wil, en dat heeft het gemeen met creativiteit en probleemoplossen. De tweede zin in het geciteerde gedeelte is vooralsnog dus perfecte nonsens. Probeert u eens in uw agenda de dagelijkse momenten van transfer te noteren: als die triviaal zijn, zijn ze niet noterenswaardig, zijn ze dat niet, dan zijn het zeldzame gebeurtenissen die u niet eens had gewild (Ronald Giere heeft er een interessant boek aan gewijd:)
We hoeven natuurlijk niet passief te blijven als het aankomt op transfer, creativiteit en probleemoplossen: het is mogelijk om goede voorwaarden te creëren voor het optreden van transfer, voor de creatieve inval en de oplossing van het volstrekt nieuwe probleem. De ingrediënten kennen we natuurlijk maar al te goed; expertise, belangstelling voor wat er buiten het eigen vakgebied gebeurt, vasthoudendheid, onzekerheid tolereren. Zie Stellan Ohlsson (2011) voor een uitvoerige en voorlopig definitieve behandeling. Bij Ohlsson is transfer niet een fenomeen op zich, naast leerprocessen, maar is transfer juist de kern van het leren.
Ohlsson p. 245
Exit flexibility en transfer als 21st century skills. [b.w.]
Hierboven is er al iets over genoteerd. De paragraaf begint met een verwijzing naar Boix-Mansilla & Gardner, kan ik die tekst vinden?
Van Veronica wordt ook deze recente publicatie genoemd:
De tweede verwijzing in deze paragraaf 4 is naar een artikel uit 1901, kennelijk omdat er in hedendaagse publicaties wel naar wordt verwezen. Dat artikel blijkt de eerste te zijn van een reeks artikelen. In hetzelfde tijdschriftnummer trouwens een artikel van O’Shea dat gaat over getalbegrip gekoppeld aan concrete objecten.
Het is mij een raadsel waarom de artikelen van Thorndike en Woodworth relevant zouden zijn voor het betoog van Saavedra en Opfer, maar het is best grappig om deze artikelen eens te lezen. Thorndike en Woodworth zijn experimentalisten, er wordt dus ook een experimentje gerapporteerd. Bedenk overigens wel dat Thorndike een heel grote betekenis heeft gehad voor de ontwikkeling van het rekenonderwijs in de VS en in navolging daarvan ook in andere Westerse landen (zie Cronbach & Suppes over deze betekenis van het werk van Thorndike). Hij moet hebben gedacht ‘de toekomst telt, het huidige rekenonderwijs schiet ernstig tekort, ik ga daar iets aan doen’.
Verrijn Stuart, C. A. Verrijn Stuart (1913). Inleiding tot de beoefening van de statistiek. Deel 2 De toepassing der statistische methode op de zedelijke en verstandelijke eigenschappen van den mensch. Haarlem: De Erven F. Bohn.
Dit is toch wel interessant: hoe deze statisticus een eeuw geleden aankeek tegen de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens van de Nederlandse bevolking: de toekomst telt, in 1913.
blz. 88
En dan zijn er de verwijzingen naar Perkins. Hij heeft, ook samen met anderen zoals Fogarty, gepubliceerd over transfer. Maar is hij nu de belangrijke onderzoeker op dit gebied, die bijna uitsluitende aandacht krijgt van Saavedra en Opfer? Dat zoeken we uit. Ik loop de gerefereerde publicaties langs.
Robert J. Sternberg & Todd I. Lubart (1993). Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. Gifted Child Quarterly, 37, 7-15. abstract
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (december 2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Advies van de KNAW-Commissie Informatica in het voortgezet onderwijs. pdf
Jan Karel Lenstra was de voorzitter van deze commissie; informatica is zijn vak. Ik heb uit de pers begrepen dat zijn commissie ook uit deskundigen op dat terrein bestaat, en dat lijkt me niet geruststellend. Ik begin dus met de nodige argwaan aan het lezen van dit KNAW-rapport. Die argwaan wordt nog versterkt door het sterke advies van deze commissie om een voor iedereen verplicht vak om iedere scholier digitaal geletterd te maken.
Hoe is de commissie samengesteld? Behalve Barthel hebben alle leden een stake in informatica, al was het maar omdat informatica hun warme persoonlijke belangstelling heeft. Het zou wel zo sjiek zijn geweest om die belangenverstrengeling te vermelden bij het lijstje van leden van de commissie. Een nogal eenzijdig samengestelde commissie dus, die hun eenzijdige visie op de wereld in een KNAW-stuk neer mogen leggen. Het is te hopen dat er tenminste ergens anders binnen de KNAW nog tegenspraak wordt georganiseerd. Wat tegenspraak betreft, zal ik mijn annotatie nu zeker een stuk serieuzer opvatten. Ik annoteer al lezende, mijn annotaties zijn daarmee een ontdekkingstocht door het rapport. Ik zal, eenmaal door het rapport heen, mijn annotaties niet anders gaan ordenen, maar wel licht redigeren (bijvoeglijke naamwaarden verminderen, verdubbelingen eruit)
Het komische van de eenzijdigheid van de commissie is dat iemand met een klein beetje media-wijsheid dan weet dat een aanbeveling om verplicht informaticaonderwijs in het VO in te voeren, met de nodige korrels zout moet worden genomen.
Het idee dat kennis te googelen is, dat de rekenmachine voor je rekent, en de spellingchecker zorgt voor correcte tekst, kent ook subtielere maar niet minder riskante varianten. Zie bijvoorbeeld de volgende zinsnede in het rapport
De commissie constateert dat het welvaren van het individu en van de maatschappij die door deze individuen wordt gevormd, direct afhangt van de wijze waarop allen effectief, efficiënt en weloverwogen met informatie omgaan. De basiskennis, -vaardigheden en -attitudes van de ontwikkelde mens omvatten meer dan de beheersing van taal en een onderlegdheid in rekenen. Zij omvatten ook het vermogen om informatie te begrijpen en doelgericht te gebruiken.
Ik vermoed dat geen enkel commissielid het zo heeft gelezen, maar de laatste zin in dit citaat is een variant op het idee dat ‘kennis op internet staat’. De mens in de 21e eeuw zou de generieke capaciteit moeten hebben om die kennis te begrijpen en te gebruiken, kennelijk losgekoppeld van welke vakinhoudelijke expertise van de mens in kwestie dan ook. Als vuur zonder brandstof. De misvatting is overigens al te lezen in de eerste zinnen van de Samenvatting:
Herken ook hier een variant van de populaire misvatting dat het overdragen van kennis in het onderwijs niet meer op de voorgrond moet staan, omdat die kennis snel veroudert en je de actuele kennis van internet haalt. In dat laatste moet je dan wel vaardig zijn.
Merk op, in het citaat, het ontbreken van de vakkennis of expertise van de gebruiker van ICT. De digitale geletterdheid is hier een vrij-zwevend intellectueel vermogen, zoals ook creativiteit en probleemoplossen vaak als vrij-zwevende capaciteiten worden gezien in ICT-land. De metafoor die ik standaard gebruik bij deze typische misvatting: alsof er vuur zonder brandstof mogelijk is.
Mijn gevoeligheid voor dit misverstand is behoorlijk opgevoerd na bestuderen, lang geleden, van een artikel van Lee Shulman (1986) over de teloorgang van aandacht voor de inhouden van onderwijs, en hoe dat zo heeft kunnen komen.
Is dit een uitglijder in een overigens prachtig rapport? Nou, nee, want het rapport zet voortdurend de ‘digitale geletterdheid’ voorop, in plaats van expertise in wiskunde, Frans, whatever. Bedenk wel, net als bij het favoriete onderwerp ‘probleemoplossen’, dat het goed verstaan van vakrelevante informatie een kwestie is van vakinhoudelijke expertise, niet van digitale geletterdheid. Is die expertise aanwezig, dan is de nodige digitale geletterdheid een peuleschil. Excuus, peulenschil.
Nog een opmerking dan, als ervaringsdeskundige: het interface tussen machine en mens wordt in de loop van de tijd beetje bij beetje transparanter. Het is wel een Echternachter processie, want door toenemende mogelijkheden is er ook toenemende complexiteit. Een bijgedachte is hier toch ook dat problemen van digitale geletterdheid niet allereerst bij de gebruikers van ICT gezocht moeten worden. En mogelijk ook dat de problemen aan de kant van de gebruikers uiteindelijk dezelfde zijn als waar het in oude tijden ging om het raadplegen van woordenboek, encyclopedie, leraren, kennissen en familie. Dus waarom zou dan speciaal onderwijs voor digitale geletterdheid nodig zijn? En tot hoever zou dat dan moeten gaan, waar hier zelfs een commissie van topspecialisten een tekort aan mediawijsheid toont?
Het is een ondernemende commissie. Dat mag ik wel. Maar de term ‘digitale geletterdheid’ is bepaald niet neutraal.
Kortom: de commissie beweert hier wel veel, maar onderbouwt nog niets. Komt dat in de volgende paragrafen?
Dit is ontbloot van betekenis. Zo zijn er nog een miljoen omstandigheden waar het welvaren etc. van afhangt. De term ‘informatie’ wordt hier nu al voor de honderste keer gebruikt, maar heeft nog steeds geen inhoud gekregen. Ik weet echt niet wat de commissie bedoelt met ’informatie’, en wat zij er niet mee bedoelt. Om maar iets te noemen: is gedrukte tekst al informatie, of is dat pas informatie wanneer de boodschap bij een lezer is overgekomen zoals deze is bedoeld? Enzovoort. De commissie is de psychologische weg kwijt, zoals te zien in het vervolg van de eerste alinea.
Dit is ernstige psychologische onzin, maar het is kennelijk het uitgangspunt van de commissie voor alles dat nog volgt. Psychologische onzin, want de mens wordt geboren met het vermogen om informatie te begrijpen en te communiceren. Reflecteren op de impact van een en ander is precies de oefening die de KNAW-commissie hier zelf onderneemt, en ik moet bekennen dat ik daar tot nu toe niet van onder de indruk ben. Reflecteren op ontbrekende informatie die er wel had moeten zijn, dat is ook al een onmogelijkheid. Ergo: ik geef dat ‘reflecteren’ hier meteen met de vuilnisman mee. [Over reflecteren, zie dit literatuurbestand]
Ben Wilbrink & Jaap Dronkers (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Sdu. html
Alison Wolf (2002). Does Education Matter? Penguin.
Ik lees hier niet dat er nog een derde belangrijk type van basisvaardigheid zou zijn, zoals de KNAW-commissie beweert. Alison Wolf zou hier waarschijnlijk zeggen dat nadruk op digitale geletterdheid, als dat ten koste gaat van de taal- of rekenvaardigheid, voor zowel individu als samenleving op de langere termijn schadelijke effecten oplevert. Maar ja, misschien kon een of twee decennia geleden ook nog niet gericht naar die digitale geletterdheid worden gezocht? Voorshands lees ik bij Alison Wolf dat buiten taal- en rekenvaardigheid (wiskunde) er geen vakken zijn die een systematisch economisch verschil maken in het latere leven (voor het individu niet, maar ook voor de samenleving niet).
De eerste alinea is een herhaling van voorgaande reclameboodschappen. De derde alinea geeft de reclameboodschappen van de Europese Commissie door. ‘Ontwikkeling van E-competences’ Dank u. Ook voor de taalvernieling. Misschien is de Europese Commissie de bron van de commissie-kretologie? Zie bijvoorbeeld:
De commissie geeft als bron voor deze letterlijke onzin: http://ec.europa.eu/digital-agenda/
Hier omarmt de commissie, alsof het de grootste vanzelfsprekendheid van de wereld is, de hype van de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’. Ik had daar toch wel graag enige reflectie op gezien, zoals de commissie zo dringend voor anderen bepleit. De commissie is riskant bezig. Ik vind het toch wel schokkend wat de KNAW hier de wereld in heeft gestuurd, met voorwoord van zijn president.
De commissie verschuilt zich achter nog meer andere clubs, zoals de Raad voor Cultuur die in 2005 een pleidooi voor mediawijsheid in het schoolcurriculum hield. Benieuwd wat mediawijshed is? Lees en huiver.
Het commissierapport gaat nog een tijdje door met opsommen van instanties die ICT omhoog steken, alsof zoiets geloofwaardigheid zou kunnen verlenen aan de eigen geloofsartikelen over digitale geletterdheid. Iedere wetenschapper hoort beter te weten. Inhoudelijke argumenten, theoretisch en empirisch onderzoek, dáár zit de lezer op te wachten. In deze paragraag GEEN ENKEL INHOUDELIJK ARGUMENT, dus helaas ook geen enkel steekhoudend argument. Ik geef de lezer hierbij op een briefje dat ook de adviezen en nota’s van al die belangenclubs waar de commissie naar verwijst, die inhoudelijke (steekhoudende) argumenten missen. Want de commissie had nog meer (internationale) clubs kunnen noemen die op hetzelfde thema tamboereren, eveneens zonder onderbouwing, zoals op heel deze webpagina tot vervelens toe gedemonstreerd. En toegelicht door literatuur te noemen waar wel degelijk behoorlijke argumenten en behoorlijk onderzoek zijn te vinden, stuk voor stuk in een andere richting wijzend dan de hype van de vaardigheden van de 21e eeuw.
De commissie blijft hier bij de les: over het schoolvak informatica. Desondanks geeft de commissie ook in deze tekst uiting aan ideologische vooringenomenheid:
( . . . )
De aansluiting bij vervolgopleidingen is daarmee onder de maat. Vrijwel alle opleidingen in het hoger onderwijs vragen juist om digitale geletterdheid, want dat is wat de afnemers, inclusief het bedrijfsleven, nodig hebben.
Wat wil de KNAW nu, verhuftering van ons onderwijs?
Hier komt de eerste aap uit de mouw: een verplicht vak informatica voor alle leerlingen in de onderbouw. Over onderbouw gesproken: wederom mist een onderbouwing van dit idee. Wel ruimte voor: een uitspraak van Bernd Taselaar, dat het vak informatie & communicatie (schrijf dat toch gewoon zonder hoofdletters) zo verschrikkelijk belangrijk is. Roepen, roepen, roepen.
Ook de bovenbouw krijgt zijn apen: een breed spectrum van modules. Onnavolgbaar proza. Wat denkt de lezer van:
Fantastisch is dat toch: een onvoorspelbare ontwikkeling, maar toch moet er een majeure inspanning worden gepleegd om jongeren hierop voor te bereiden. Maar daar heeft de commissie ook iets op gevonden:
Het onvoorspelbare voorspelbaar gemaakt?
Het primair onderwijs moeten we niet vergeten. Daar valt ‘nog veel winst te behalen’. Hoezo? Ten koste van welke lessen of tijd moet dat gaan, dan? De voorzitter heeft hier toch even ingegrepen, en kennelijk gezorgd voor de aflsuitende zin:
Veel geroep, in deze paragraaf, maar geen enkele inhoudelijke onderbouwing.
De commissie gaat door met roepen. Zoals:
Hoezo? Waarom zou dit waar zijn? Waar berust dit op? Bovendien, de ontwikkelingen zouden toch onvoorspelbaar zijn?
De commissie roept ‘De tegenstelling met vergelijkbare landen is opmerkelijk en zorgwekkend.’ Waar haalt de commissie die wijsheid vandaan? Is Sjoerd Slagter hier de profeet? De commissie haalt hem aan, lach niet.
Mooi, dan laten we het land toch al die nieuwe cursussen volgen?
Zonder commentaar.
Een korte naoorlogse geschiedenis. Ik ken hem wel: Nederland had in de vijftiger jaren een internationale toppositie wat informatica betreft, en gaf dat compleet uit handen (o.a. door Edsger Dijkstra weg te jagen). [zie hier par 5.1 Informatica]
Dit vak uit de negentiger jaren werd door de Inspectie als ‘knoppenkunde’ gekwalificeerd. De commissie is het daarmee eens, en wijst knoppenkunde en bijvoorbeeld het maken van applicaties af: dat is allemaal niet zinvol. Hier toch ook weer een merkwaardige uitspraak, of moet ik het framing noemen? In het huidige onderwijs:
Dit keuzevak dateert van 1995. Beschrijft de vier domeinen van dat vak. Er deugt weinig van dit vak, het trekt ook nog maar weinig leerlingen. Wat ik wel opvallend vind, want we hebben het hier over algemeen vormend onderwijs:
Dit is in feite het laatste hoofdstuk (Hoofdstuk 5 geeft een opsomming van de adviezen), dan zal hier toch eindelijk een stevige inhoudelijke uiteenzetting komen, niet? Helaas, nee. Alleen Frankrijk lijkt de zaken op orde te hebben, maar over de kwaliteit en kwantiteit van de informatica-vakken blijft het gissen.
De commissie laat Jaap Smit, voorzitter van het CNV, iets urgents roepen over digitale vaardigheden. En roept zelf ook mee. Roepen, roepen, roepen. Geen argumenten. ‘Zij doen het ook, zie maar’ is geen argument.
Interessant casus. Meer info hier. Zoals met de meeste publicaties over onderwijs in Frankrijk, zijn deze voor een buitenstaander vrijwel onleesbaar.
Ha, competenties media literacy [Engels! Ik verzin dit niet. b.w.] die burgers moeten hebben. Big Brother?
Hier gebeurt nog nauwelijks iets. Komen de Zwitsers daar nog steeds goed mee weg?
Niets vermeldenswaard.
De commissie doet er hier nog wat reclame bij voor atc21s (het onderwijskartel Cisco, Intel en Microsoft).
Niet informatief.
Ik ga dit hoofdstuk niet meer van aantekeningen voorzien, behalve het volgende. Voorzover het gaat om de invulling van het vak informatica in onderbouw en bovenbouw, ga ik ervan uit dat de commissie in staat is geweest daar een behoorlijk eerste voorstel voor te doen.
Maar de commissie gaat veel verder dan inhoudelijke voorstellen. Zoals het verplicht stellen van het vak informatica in de onderbouw. Alleen al de logistieke problemen daarvan zijn gigantisch, zoals overigens ook de ervaringen in diverse buitenlanden laten zien. Nog afgezien van de vraag naar de wenselijkheid, want een nieuw vak erbij betekent toch dat er iets moet worden ingeleverd van het huidige onderwijsprogramma. Even denkend in termen van kosten en baten, en van beleidsdrukte, lijkt het mij evident een beleids-lijdensweg.
De commissie schroomt niet om alle leraren de digitale maat te nemen. Het voorspelbare gevolg van uitvoering van deze adviezen zal zijn dat het lerarenberoep weer een stukje minder aantrekkelijk wordt, dat de professionele zelfstandigheid van de leraar weer verder wordt ingeperkt.
De commissie sluit af met enkele slotopmerkingen waarin evenmin een spoor van bescheidenheid valt te herkennen. Maar wat wil je, opiniemakers die het niet meer over de maatschappij hebben, maar over de informatiemaatschappij, verdienen onze achterdocht. De commissie geeft in dit rapport werkelijk geen enkel steekhoudend argument voor of empirisch toetsing van de claims die zij aan de lopende band doet, en dat is zeker een prestatie op zich. Ik heb er dan ook een sardonisch genoegen in gehad om de commissie te geselen met wat zij voortdurend bepleit maar zelf niet toepast: kritisch met informatie omgaan, nooit napraten.
Aan het eind van dit commissierapport gekomen weet ik overigens nog steeds niet wat de commissie bedoelt met ‘digitale geletterdheid’. En dat is toch wel een probleem, omdat het lastig is om claims over nut en noodzaak van die digitale geletterdheid te toetsen zolang dat een containerbegrip is met duizend-en-een mogelijke betekenissen.
Grootse visies en omvangrijke plannen hebben het onderwijs in voorgaande decennia al de nodige schade berokkend. Het wordt tijd voor bezinning op de kerntaken van het onderwijs.
De kritische analyse van Michael Young slaat ook ten volle op dit beleidsstuk van de KNAW, dat immers veronderstelde vaardigheden nodig voor het leven in de 21e eeuw benadrukt, zonder ook maar een enkele keer te signaleren dat die tamelijk zinledig blijven zolang van de vakinhoudelijkheid ervan is geabstraheerd.
Neem in dit document eens de tekst van module 3 door: daar wordt heel, heel veel beweerd, zonder ook maar enige relevante bron te vermelden (ongeveer de enige uitzondering: de Verklaring van de Rechten van de Mens, een artikel daaruit). Oeverloos kletsen is in flagrante strijd met een aantal wenselijkheden die de tekst in dit deel drie wel vermeldt — kritisch omgaan met informatie — dus ook de integriteit van het stuk zelf deugt op geen enkele manier. Het wordt misschien tijd voor de Westerse wereld om alle opleidingen communicatie-‘wetenschap’ te verbieden? Want wat de UNESCO hier communiceert is roddel en achterklap. Nu weet ik wel dat ook veel teksten die bijvoorbeeld door pabo’s worden gebruikt precies zo in elkaar steken — van alles en nog wat beweren zonder ooit relevante bronnen te noemen — maar dat betekent alleen maar dat ook deze pabo’s rijp zijn voor de sloop. Anders zullen deze pabo’s doorgaan met ons onderwijs te slopen.
How should teaching be changed, if at all, due to the advent of widespread use of computers? How will the pedagogic strategies of teaching change? How will the use of data bases be used as an integral part of the curriculum? How do you manage to continue teaching the fundamentals of the subject matter along with new computer techniques?
p. vii
Grappig boek, zonder bronnenlijst. Een kijkje in de computerdromen en computervrees van een kwarteeuw geleden. Stelt ook vragen over de democratische legitimiteit van maatschappelijke veranderingen die kennelijk vooral door technologische mogelijkheden zijn gedreven. Hoe is het verder gegaan met dit boek? Via Google brengt het mij bij een boek dat ik niet ken, o.a. geredigeerd door Jan Bergstra, maar dat direct relevant lijkt:
Vergelijk dit met biotechnologie. En stel dan de vraag hoe de samenleving met technologieën zoals deze om moet gaan. Is het een goed idee om leerlingen in po en vo ermee lastig te vallen? Moet de sector zelf voor de nodige maatschappelijke transparantie zorgen? Welke taak heeft de overheid daar dan bij? Uiteindelijk moet de burger toegang hebben tot relevante technologische informatie, liefst voordat autonome technologische ontwikkelingen zover zijn voortgeschreden dat er geen weg meer terug is. Wie zijn dan de juiste informatiemakelaars? Hebben we in Nederland nog een academische beroepsgroep die in staat is en onafhankelijk genoeg is om die makelaarsfunctie te vervullen?
Michio Kaku (1998). Visions. How Science Will Revolutionize the 21st Century and Beyond. Oxford University Press.
John R. Hayes (1989 2nd). The Complete Problem Solver. Erlbaum.
Predicting the performance and innovativeness of scientists and engineers. Journal of Applied Psychology, Vol 97(1), Jan 2012, 225-233. doi: abstract
Steffanie L. Wilk & Paul R. Sackett (1996). Longitudinal analysis of ability-job complexity fit and job change. Personnel Psychology, 49, 937-967.
abstract
Jaron Lanier (2013). Who Owns the Future? Allan Lane.
afbeeldingen ‘21st century skills’ in Google
.
Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44, 299-321.
De auteurs zijn blij dat ze aanbevelingen hebben kunnen geven voor de implementatie van de vaardigheden van de 21e eeuw. Alsof dat inderdaad vaardigheden zijn (op deze kwestie gaan zij gelukkig in de voorlaatste alinea van de Conclusies in), en alsof dat vaardigheden zijn die in curricula thuishoren. Quod non.
Susan R. Goldman & Marlene Scardamalia (2013). Managing, Understanding, Applying, and Creating Knowledge in the Information Age: Next-Generation Challenges and Opportunities. Cognition and Instruction, 31, 255-269. abstract
Lees hier de ene misvatting na de andere. De auteurs doen het voorkomen alsof de kennis waar de samenleving op draait, morgen moet worden uitgevonden. Dat studenten kennis moeten creëren. Dat iedere student of wetenschapper alle kenniscreatie opnieuw moet doen.
Ron Ritchhart, Mark Church & Karin Morrison (2011). Making Thinking Visible : How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. Wiley site en pdf chapter 1 [eBook KB]
Dean Keith Simonton (2013). Creative performance, expertise acquisition, individual differences, and developmental antecedents: An integrative research agenda. Intelligence online first
Anthony Salico (Vice President for Microsoft Education) (2013). The importance of assessing students’ 21st century skills, not just math, science and reading. blog
Schaamteloos. Lees eerst die blog, anders gelooft u mij niet.
Het is een ernstige zaak, want het gaat om een ingreep in PISA, Ik bedoel niet dat ons onderwijsbeleid door de OECD wordt gemaakt, maar soms komt het er toch wel dicht bij. Politici zijn gevoelig voor de hitlijsten waar de PISA-afnamen toe leiden. Voordat we er erg in hebben, blijkt meneer Andreas Schleicher (OECD, de afdeling die PISA runt) dan meer invloed op het Nederlandse onderwijsbeleid te hebben dan onze eigen bewindspersonen. Salico citeert Schleicher: Andreas Schleicher, Head of Indicators and Analysis Division, Education Directorate, Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD)
Een griezelige ontwikkeling. Lichtpuntje is dat meneer Anthony Salcito er geen doekjes om windt dat Microsoft uit is op grote invloed op ons onderwijs. Ook in de onderliggende stukken van de atc21s (white papers, hierboven al ter sprake geweest) staat onverhuld dat het gaat om invloed, om in de markt zetten van de nodige ICT/software voor gebruik in het onderwijs, te beginnen met gebruik voor landelijke toetsen. Ik weet niet hoe het Cito hierin zit: Arnhem is al wat langer bezig om Nederland aan de digitale toetsen te helpen, aanvankelijk via de toetsen voor de Pabo, en nu veel en veel grootschaliger voor de rekentoetsen bij de eindexamens vo en mbo. Met bijzonder ongewenste gevolgen op het punt van geheimhouding van afgenomen toetsen.
Het wordt tijd voor kamervragen aan de verantwoordelijke staatssecretaris: zijn er afspraken met het Microsoft-Intel-Cisco consortium, afspraken van OCW, van het Cito, maar dus ook van de OECD? Wat de OECD beterft is het kennelijk vragen naar de bekende weg, maar voorzover mij bekend is er in Nederland nog geen discussie over op gang gekomen.
Samuel Greiff, Sascha Wüstenberg, Daniel V. Holt,
Frank Goldhammer & Joachim Funke (2013). Computer-based assessment of Complex Problem Solving: concept, implementation, and application. Education Tech Research Dev (2013) 61:407–421
abstract Ik denk dat hier de onzin aardig bij elkaar staat: probleemoplossen, maar dan losgezongen van expertise. Dat sluit dan mooi aan op de Salico-hype. Het gaat hier trouwens om een themanummer over complex probleemoplossen, een themanummer dat in zijn geheel bijzonder interessant is. Ik heb er nog niet grondig naar kunnen kijken, maar kreeg de indruk dat de aansluiting op cognitief-psychologisch onderzoek hier en daar gemankeerd is: wel het probleemoplossen van Newell & Simon, maar niet de latere ontwikkelingen. Ook verwijzingen naar Ericsson, of naar Michelne Chi, betreffen ouder werk uit de tachtiger jaren, geen recent onderzoek. Terwijl Michelene Chi zo’n uitstekend overzicht van het onderzoek tot en met de eerste jaren van deze eeuw heeft gegeven (ik ben even de precieze plaats kwijt).
Sally Tomlinson (2013). Ignorant yobs? Low attainers in a global knowledge economy. Routledge. [in KB als eBook]
info en preview (pp 1-30) Heel goed. Het gaat over zeker tot een kwart van de jonge generaties, die wij veel te makkelijk als maatschappelijk waardeloos afstempelen, in plaats van dat we werken aan een samenleving waarin er ook plaats is voor deze enorme groep die het tempo van de hebzuchtige intellectuele elite niet kan bijbenen. Ik heb het concluderende hoofdstuk gelezen. En het hoofdstuk over Finland: geeft een goed beeld van het onderwijsstelsel en zijn prestaties (PISA), in niet al te veel woorden.
Peter Meusburger, Johannes Glückler & Martina El Meskioui (2013).
Knowledge and the Economy. Springer. [ in KB als eBook] info and preview
Karen Jensen, Leif Chr.Lahn & Monika Nerland (Eds.) (2012). Professional Learning in the Knowledge Society. Springer. [KB eBook] info and preview
Carla C.J.M. Millar (200*). De appel van Eva: tacit knowledge revisited. Implicaties voor het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Ondrewijs, 122-138.
Ik geloof mijn ogen niet als ik dit lees, in de lead van het artikel.
Timothy Salthouse (2012). Consequences of Age-Related Cognitive Declines. Annual Review of Psychology, 63, 201-226.
pdf Dit artikel is belangrijker voor de thematiek van vaardigheden voor de 21e eeuw dan de titel doet vermoeden. Je zou kunnen zeggen dat het gaat over de vaardigheden van de 20e eeuw, over wat we daarvan weten, over de hele levensloop heen van de 20e-eeuwers. Maar omdat het vooral gaat om menselijk fucntioneren in complexe situaties, zal vrijwel alles wat in dit artikel aan de orde is, ook van belangg zijn voor eenzelfde artikel dat in 2112 wordt geschreven. Doe er dus uw voordeel mee. De ene sectie is wat interessanter dan de andere: zie bijvoorbeeld Cognition is not the only determinant of success in life, 217-219.
Michiel van Nieuwstadt (31 augustus 2013). Een iPad is geen Steen der Wijzen. NRC Handelsblad, NRCWEEKEND blz. W7. Michiel van Nieuwstadt schrijft in de NRCWeekeind (31-8-2013) in een kort artikel precies op wat de problemen zijn met proza zoals ‘De toekomst telt’ van SLO. Ik ben wel blij met dit sprankje licht. Een mens is toch wel eens geneigd aan zichzelf te twijfelen wanneer de hele spraakmakende wereld (behalve de wetenschappelijke) schijnt te geloven in wat jij juist als kwakzalverij ontmaskert.
Rob Wilson (2013). Skills anticipation - The future of work and education.
International Journal of Educational Research, 61, 101-110. abstract Een beetje tegengif. Maakt onderdeel uit van een speciale uitgave van het tijdschrift, onder de titel: Educational futures: thetoric, reality and alternatives, geredigeerd door Anna Craft, Keri Facer en Richard Sandford.
Richard Sandford (2013). Located futures: Recognising place and belonging in narratives of the future. International Journal of Educational Research, 61, 116-125.
abstract
J. Voogt & G. Knezek (2013). Building a global community of policymakers, researchers and educators to move education systems into the digital age. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 399-402. Special issue (red. Voogt & Knezek): : Research-informed Strategies for Moving Education into the Digital Age — Outcomes of the International Summit on ICT in Education
abstract Maar dit is toch in strijd met de integriteit van de wetenschapper? Hoe is het mogelijk dat wetenschappers zichzelf voor de kar spannen van digitalisering van onderwijs?
The European Code of Conduct for Research Integrity pdf] These principles include:
J. Voogt, O. Erstad, C. Dede & P. Mishra (2013). Challenges to learning and schooling in the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 403-413. abstract In het abstract geven de auteurs prima aan wat er in de wereld van deze protagonisten van 21e-eeuwse vaardigheden leeft. Het kan zomaar gebeuren dat ik dit artikel zie als sleutelpublicatie op deze thematiek.
P. Twining, J. Raffaghelli, P. Albion & D. Knezek (2013). Moving education into the digital age: the contribution of teachers’ professional
development. Journal of Computer Assisted Learning, 29
free pdf Ook hier een toch wel brutaal geformuleerd abstract.
J. Voogt, G. Knezek, M. Cox, D. Knezek & A. ten Brummelhuis (2013). Under which conditions does ICT have a positive effect on teaching and learning? A Call to Actionjcal_. xv
453 1..111..1
Journal of Computer Assisted Learning, 29
Ledoux, G., Meijer, J. Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties,
metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. pdf Dit rapport is wel handig voor een snel overzicht van publicaties. Het probleem met dit rapport is dat het naar mijn smaak veel te volgzaam is, en niet problematiseert hoe al die nadruk op advanced skills schadelijk kan zijn voor het onderwijs en uiteindelijk dus ook voor de Nederlandse economie.
Jared Diamond (2012). The World until yesterday: What can we learn from traditional societies?. Viking. [Dit boek moet ik opzoeken, het is (nog?) niet als eBook in de KB]
info Jelle Jolles gaf mij deze titel, als informatief voor mijn bekende stelling dat we de 21e-eeuwse competientie ‘samenwerken’ niet nog eens hoeven te leren omdat we die al in onze genen hebben meegekregen van onze voorouders op de Afrikaanse savannen. Het boek van Jared Diamond laat zien, zoveel maakt de info-pagina al duidelijk, dat in kleine tribale groepen die samenwerking van overheersend belang is.
Matthew D. Lieberman (2013). Social: Why Our Brains Are Wired to Connect. Crown Publishers. [eBook (nog?) niet in KB]
info Jelle Jolles vestigde de aandacht op dit boek (8 november 2013). Het stukje uit The Atlantic (hierbeneden) bracht mij tot een nieuwe variant op de stelling dat we samenwerken al vroeg in onze evolutie hebben geleerd (en dat in de 21e eeuw dus niet alsnog hoeven te leren): Prachtige info voor wie denkt dat we ‘samenwerken’ in deze 21e eeuw nog moeten leren. We danken er juist onze hersens aan. Ik heb al een instemming met deze stelling, van Jelle Jolles. Beter nog, hij gaf mij het recente boek van Jared Diamond als mogelijke onderbouwing voor de stelling evolutionair gebaseerde samenwerking. Lieberman is daar uiteraard ook een onderbouwing voor. Boeiend.
Frank Levy & Richard J. Murnane (2004/2012). The new division of labor: How computers are creating the next job market. Princeton University Press. [als eBook bij de KB]
info Dit boek vertelt verhaaltjes. Dat slaat helemaal nergens op, behalve op de mensen van de verhaaltjes. De flaptekst nodigt bepaald niet uit om hier verder kennis van te nemen.
Frank Levy & Richard J. Murnane (2005). How Computerized Work and Globalization Shape Human Skill Demands. MIT IPC Working Paper IPC-05-006
abstract
Mats Alveson (2013). The Triumph of Emptiness. Consumption, Higher Education, & Work Organization. Oxford University Press. [in KB als eBook] review
Carl Benedikt Frey and Michael A. Osborne (2013). The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? Oxford Martin School, University of Oxford.
pdf
Maike van Damme, Jos de Haan, Karolus Kraan, Tobias Kwakkelstein, Jan de Leede, Bram Steijn & Kea Tijdens (2005). Verzonken technologie. ICT en de arbeidsmarkt. Sociaal en Cultureel Planbureau. Werkdocument 114 pdf ophalen In dit boekje is zo op het eerste gezcht heel wat nuttige informatie bijeengebracht (behalve dan over ICT in het onderwijs). Op het tweede gezicht komen er enorme twijfels: de auteurs schalen voortdurend en ten onrechte op van correlaria naar oorzakelijke verbanden. Dat is een schande (auteurs maken er zelf een opmerking over op blz. 117 bovenaan). Had Paul Schnabel daar niet een stokje voor moeten steken? Nou ja, het geeft een beeld van denken over ICT en aard van beroepen nog voordat goeroes het concept van ‘21st century skills’ hadden gesmeed (of vergis ik mij nu hierin?). Dit werkdocument is doortrokken van ICT-ideologie. En van gebrek aan kennis en inzicht in de wereld van ICT zelf: ik kom geen kritische beschouwing tegen over die wereld, over de beroerde software die zij uitstort over de wereld, over ICT-verslaving (bedrijven, werknemers, burgers, kinderen) die dit alles (bewust gewild?) met zich meebrengt.
uit de samenvattende punten p. 210
Amber Walraven (2014). Zin en onzin van 21e eeuwse vaardigheden. webpagina Didactief
Annette Thijs, Petra Fisser en Monique van der Hoeven (januari 2014, concept). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. SLO.
pdf Lees dit stuk van SLO: het is schaamteloos eenzijdig gebaseerd op belangen vd ICT-gemeenschap. Het rapport verzwijgt bijvoorbeeld dat achter atc21.org het belang van een enorm ICT-kartel zit: Intel/Cisco/Microsoft. Hoe is het mogelijk in deze tijd van aandacht voor belangenverstrengeling, dat SLO hier blind voor is?
Raymond S. Nickerson (1988). On improving thinking through instruction. In Ernst Z. Rothkopf: Review of research in education volume 15—1988-89. Washington, D.C.: American Educational Research Association. (3-58)
Jonathan Clifton, Spencer Thompson and Craig Thorley (2014). Winning the global race? Jobs, skills and the importance of vocational education. Institute for Public Policy Research (UK).
webpage
Partnership for 21st Century Skills
website Een coalitie van o.a. Verizon, Hewlett=Packard, Apple, Dell. See also Larry Cuban's blog October 30 2014 blog.
Daniel Willingham (2007). Critical thinking, why is it so hard to teach? American Educator, summer 2007, 8-19.
pdf Critical thinking is not a skill. Absoluut lezen. Sterk tegengif voor aanvallen van 21st century skills poison.
Deze analyse heeft implicaties
voor kenniscirculatie tussen de universiteit, het bedrijfsleven en de maatschappij
als geheel – een drievoudige helix – , alsmede voor de universiteit zelf via een tweede
drievoudige helix, de integratie van onderzoek, onderwijs en valorisatie via een Modus
Zero-structuur die door het accent op stille kennis met name invloed zal hebben op het
human resources-beleid met betrekking tot wetenschappelijk personeel.“Pedagogie ‘Vaardigheden van de 21ste eeuw’ worden ze genoemd: problemen oplossen, kritisch denken en werken met computers. Maar voegen zulke leerdoelen iets toe aan taal, rekenen en wereldoriëntatie?”Researchers, public and private research organisations, universities and funding organisations must observe and promote the principles of integrity in scientific and scholarly research.
( . . . )
Science as the process of knowledge augmentation is embedded in a wider socio-ethical context, and scientists must be aware of their specific responsibility towards society and the welfare of mankind. They bear responsibility for the choice of subjects to be investigated and its consequences, for proper care and treatment concerning the objects of research, and attention and concern with respect to practical applications and use of their research results. In this Code, however, we confine ourselves to standards of integrity while conducting research, and do not consider this wider socio-ethical responsibility.Abstract
This article elaborates on the competencies, often referred to as 21st century competencies,
that are needed to be able to live in and contribute to our current (and future) society.We begin
by describing, analysing and reflecting on international frameworks describing 21st century
competencies, giving special attention to digital literacy as one of the core competencies for
the 21st century. This is followed by an analysis of the learning approaches that are considered
appropriate for acquiring 21st century competencies, and the specific role of technology in
these learning processes. Despite some consensus about what 21st century competencies are
and how they can be acquired, results from international studies indicate that teaching
strategies for 21st century competencies are often not well implemented in actual educational
practice. The reasons for this include a lack of integration of 21st century competencies in
curriculum and assessment, insufficient preparation of teachers and the absence of any
systematic attention for strategies to adopt at scale innovative teaching and learning practices.
The article concludes with a range of specific recommendations for the implementation of
21st century competencies.Ons brein is gebouwd voor sociale interactie, 'social thinking': ow.ly/qDexX. Genuanceerde neuroscience!Ook de beschikking over cognitieve hulpbronnen (kennis en vaardigheden) helpt mensen de complexiteit van nieuwe technologieën te overwinnen en productief te maken. Hierbij valt op dat men maar zeer ten dele kan spreken van specifieke kennis en vaardigheden ten aanzien van ict, die losstaat van andere vormen. Het valt juist op dat personen met veel klassieke cognitieve vaardigheden (toegang tot gedrukte teksten als boeken en tijdschriften) ook vooraan staan wanneer het om ict gaan. Ook lijkt het er niet op dat ict meer uitwerkt in het voordeel van numeriek georiënteerden.
16 december 2014 \ contact ben at at at benwilbrink.nl
http://www.benwilbrink.nl/projecten/toekomst_telt.htm
http://goo.gl/L9RrH