http://www.benwilbrink.nl/publicaties/94ArbeidsmarktHO_TvHO.htm
B. Wilbrink
Ben Wilbrink werkt bij de onderzoekgroep Hoger Onderwijs van het SCO-Kohnstamm Instituut, faculteit Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam, met als specialisaties: selectie (studenten, personeel), examens, aansluiting (hoger) onderwijs-arbeidsmarkt.
De aansluiting tussen het hoger onderwijs en zijn arbeidsmarkt is al sinds het ontstaan van de universiteiten van Bologna en Parijs een zaak van fricties geweest, fricties waar vaak op is gereageerd door scherpere of juist soepeler selectie, en door het beperken van aantallen: de eerste numerus fixus is die waar in 1207 de paus het aantal hoogleraren theologie in Parijs beperkt tot 8, daarmee het aantal te verlenen licentiaten in de theologische faculteiten aan banden leggend (Rashdall, i p. 466). Er valt nauwelijks een geschiedenis te schrijven van succesvolle pogingen om deze fricties te beheersen, de risico's zijn altijd vooral voor rekening van de individuele afgestudeerden gekomen. Het is niet onwaarschijnlijk dat het geïsoleerd aanpakken van afzonderlijke knelpunten voornamelijk leidt tot knelpunten elders. Het is gemakkelijk om op dit moment te roepen om toelatingsbeperking tot studierichtingen als kunstgeschiedenis en klinische psychologie, maar er is zelfs geen begin van empirisch bewijs dat scholieren die daarom anders moeten kiezen daarmee een gunstiger prognose voor hun arbeidsmarktpositie verwerven. Voor het 'discours' over aansluitingsproblemen is een breder overzicht wenselijk dan wat afzonderlijke onderzoekingen aan specifieke inzichten opleveren. Dit artikel geeft zo'n overzicht, gebaseerd op wat uit empirisch onderzoek bekend is; daarom is ook gekozen voor een zorgvuldige documentatie. Vooral de thema's over de keuze voor hoger onderwijs, de groeiende deelname aan hoger onderwijs, zijn uitvoeriger behandeld in Wilbrink en Dronkers (1993). Het artikel is een bewerking van een voordracht gehouden tijdens het Congres Eeuwfeest Augustinus te Leiden.
De arbeidsmarkt is in vele tijden, culturen en landen de plaats geweest waar maatschappelijke spanningen en veranderingen zichtbaar en voelbaar waren, met voor de jonge hoger opgeleiden de opgave onder soms moeilijke omstandigheden een eigen weg te vinden. De 'arbeidsmarkt' is een beeld voor al die activiteiten die met het zoeken naar banen en het aanbieden van banen hebben te maken. Deze arbeidsmarkt is niet letterlijk een markt, zoals een banenmarkt dat nog wel kan zijn, en evenmin een veiling, al wordt tijdelijk werk wel eens op deze manier aangeboden. De 'arbeidsmarkt' is een verzamelnaam voor alle activiteiten van zoekers en aanbieders in relatie tot elkaar. De 'arbeidsmarkt' is een arena (Van Hoof, 1987) waar bijna de enige regel is 'zorg dat je succes hebt,' en waarbinnen bijna alles lijkt toegestaan: bestaande sollicitatiecodes en CAO-afspraken zijn door sollicitanten nauwelijks af te dwingen tegenover individuele werkgevers (Hofstee, 1983). Ook wie werk heeft is nog steeds deelnemer op de arbeidsmarkt: vele hoger opgeleiden zullen hun hele werkzame leven de druk van de arbeidsmarkt blijven voelen. Hoger opgeleiden die zich een maatschappelijke positie hebben veroverd, hebben altijd geprobeerd die positie veilig te stellen: door de status van de eigen professie te verhogen, door de daarvoor nodige opleidingen langer te maken, en de professionele examens selectiever. De roep om strengere selectie bij de poorten van het hoger onderwijs komt zelden uit onverdachte hoek, en wordt zelden behoorlijk onderbouwd. Een prominent voorbeeld levert een praatgroep met o.a. Hirsch Ballin, Rinnooy Kan, Ritzen en van der Zwan, die percentages toegelatenen in Nederland (vrijwel 100 %) vergelijken met: Harvard, Stanford, MIT, University of Pennsylvania, New York University, Cambridge en Oxford. Alsof er in die buitenlanden geen verder academisch leven mogelijk is na een afwijzing voor Harvard of Oxford (Nederlands Gesprek Centrum, 1987, p. 13, 58). Empirisch onderzoek wijst juist uit dat selectieve stelsels zoals in de VS, het VK en Frankrijk, verre van een bijdrage aan economische groei te leveren, bestaande maatschappelijke klasse-verhoudingen bestendigen (Halsey, 1992).
De arbeidsmarkt wordt wel de wissel tussen onderwijs en werk genoemd, maar dat is een te zachtaardig beeld. De arbeidsmarkt is veeleer een tijdelijk hoogtepunt in de competitieve slag die wij met z'n allen leveren om een zo goed mogelijke maatschappelijke positie te bereiken. Ontwikkelde landen kennen een sterke groei van de deelname aan het hoger onderwijs, en de samenleving blijkt deze overdonderende aanwas van hoger opgeleiden op te kunnen nemen, tot verbazing van alle profeten die steevast hebben voorspeld dat dit niet goed kon gaan. In Nederland is van 1960 tot 1990 het aandeel van hoger opgeleiden in de beroepsbevolking gestegen van 5 % tot 20 % (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1992, p. 12), zoals ook in andere westerse landen (Kaiser, Florax, Koelman, & van Vught, 1992, p. 103; Halsey, 1992). Die groei leidt tot fricties op de arbeidsmarkt. Op zich is dat niets bijzonders: die fricties zijn er altijd al geweest (voor de late middeleeuwen: Moraw, 1992), nu eens ten nadele van de hoger opgeleide baanzoekers, dan weer van de werkgevers. Er zijn golfbewegingen van korte duur, zoals die ook in de varkensmesterij bekend zijn en daar varkenscycli heten, en golfbewegingen van langere duur, die samenhangen met golfbewegingen van de economische conjunctuur. En er is de al genoemde lange-termijntrend van groeiende deelname aan hoger onderwijs.
Voor Duitsland zijn de 'varkenscycli' voor juristen, theologen en artsen vanaf 1820 prachtig in kaart gebracht door Titze (1990). Wanneer er voor iedereen waarneembaar een overschot aan (bijvoorbeeld) theologen ontstaat, neemt de instroom in de theologische faculteiten af. Ondertussen neemt het overschot verder toe omdat er nog teveel theologen in opleiding zijn die de komende jaren afstuderen en op een roeping moeten wachten. Het duurt een jaar of zes voordat de stroom afstuderenden echt vermindert, en het zal nog een jaar of zes duren voordat het overschot op de markt is weggeëbt. Pas dan gaat er krapte ontstaan, waardoor, jazeker, de instroom van nieuwe studenten gaat zwellen. Zo'n cyclus kan dus makkelijk een kwart eeuw lang zijn, namelijk ongeveer vier keer de studieduur. Voor hedendaagse data ligt een en ander kennelijk minder duidelijk: Heijke (1990) spreekt in een artikel over 'varkenscycli' in dit tijdschrift over een periode van maar twee keer de studieduur. In beginsel kan zo'n 'varkenscyclus' worden gedempt door bij de studiekeuze een prognose te geven over de arbeidsmarkt zoals die er over ongeveer zes jaar uitziet (zie verder bij Heijke).
De langere golven zijn vooral interessant voor het overheidsbeleid. Veel economen hebben lange tijd gedacht dat de instroom in het hoger onderwijs toeneemt wanneer de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden gunstiger wordt, dus bij een opgaande economische conjunctuur. Ook onderwijseconoom Ritzen heeft dat herhaaldelijk beweerd, en van de gelegenheid gebruikt gemaakt om te pleiten voor verhoging van de studiekosten bij opgaande conjunctuur, en verlaging bij neergaande (Ritzen en Kodde, 1983; Ritzen, 1985). Historisch en sociaal-wetenschappelijk onderzoek heeft uitgewezen dat deelname aan hoger onderwijs juist pleegt te stijgen in tijden van economische tegenspoed. De meest voor de hand liggende reden daarvoor is dat het altijd nog beter is onderwijs te volgen, dan ledig op de arbeidsmarkt rond te hangen. Het heet dat het onderwijs als opslagplaats ('warehouse') voor overtollige arbeidskracht functioneert. Ook dit fenomeen is fraai in beeld gebracht, en wel door Windolf (1990, 1992), met data voor landen als Japan, Amerika, Italië en Duitsland, data die tot meer dan een eeuw teruggaan en waarin drie diepe economische depressies voorkomen. Dan blijken de golfbewegingen in de instroom van het hoger onderwijs en van de economische conjunctuur in tegenfase te verkeren: als het slecht gaat met de economie, gaat het goed met de instroom in het hoger onderwijs. Voor Nederland zijn de gegevens minder eenduidig (zie van der Ploeg, 1992, 1993), misschien omdat alleen naar de periode na de tweede wereldoorlog is gekeken (Ritzen, 1985, geeft deze tijdreeksen). Voor de 17e en 18e eeuw zijn Nederlandse gegevens bijeengebracht door Frijhoff (1981, p. 125), waaruit hij eveneens concludeert tot een tegendraadse relatie tussen de deelname en hoger onderwijs en de economische conjunctuur. Als er goede zaken te doen waren was de Hollander wel gek om in plaats daarvan zijn tijd te verdoen in de academie. In 1994 treffen we de paradoxale situatie aan dat bij oplopende werkloosheid, ook voor hoger opgeleiden, het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993) pleit voor grotere selectiviteit voor en in het hoger onderwijs. Dat is kenmerkend voor de deelname aan hoger onderwijs, en de daarvan afgeleide arbeidsmarktproblematiek: er zijn tal van tegen-intuïtieve samenhangen, dilemma's, en paradoxen, ook wat de pogingen tot sturing betreft.
Een interessante vraag is of al die geleerdheid die dankzij economische tegenwind wordt gekweekt omdat de deelname aan hoger onderwijs dan stijgt, een positieve rol speelt bij het opkrabbelen uit het economische dal. Is het voor de samenleving nog steeds interessant om te investeren in steeds meer hoger op te leiden studenten? De 'nieuwe economische groeitheorie,' (Van Hulst, 1992, voor een introductie) lijkt daar een enthousiast 'ja' op te zeggen omdat deze en andere investeringen in nieuwe kennis, ook (vooral?) wanneer die in het bedrijfsleven wordt ontwikkeld, een toenemende maatschappelijke winst oplevert naarmate in de loop der jaren die kennis intensiever gebruikt gaat worden. Kennis slijt niet in het gebruik, maar groeit juist. Toch is het tot nog toe niet mogelijk gebleken (groeiende) deelname aan hoger onderwijs in de 20e eeuw te relateren aan groeiende economische welvaart (Wilbrink en Dronkers, 1993, voor een overzicht).
De arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden heeft altijd al fricties te zien gegeven, maar het is verbazingwekkend dat die fricties nu, midden in een spectaculaire groei van het hoger onderwijs in alle ontwikkelde landen, niet veel groter zijn. Het is daarbij niet zo dat er minder groei zou zijn geweest wanneer de fricties omvangrijker zouden zijn: in het voorgaande is juist uiteengezet dat empirische gegevens deze logica weerleggen, dat deelname groeit wanneer het met de economie en met de arbeidsmarkt slecht gaat. Onderwijseconoom Blaug (1985) merkt op dat bij geleidelijke groei van het aantal hoger opgeleiden de samenleving deze altijd wel zal opnemen. Steeds meer mensen menen dat een hogere opleiding goed voor ze is, en zij hebben het geluk dat achteraf blijkt dat de samenleving plaats heeft voor die groeiende stroom alumni, zij het tegen salarissen en arbeidsvoorwaarden die vergeleken met die van voorgaande generaties steeds minder gunstig worden. De deelname aan het hoger onderwijs is zo massaal aan het worden, dat er wel iets heel bijzonders aan de hand moet zijn wil men na het havo- of vwo-eindexamen niet doorgaan naar het hoger onderwijs. Na het middelbaar onderwijs doorgaan met de studie is norm geworden. Dat is een grote maatschappelijke verschuiving op zich, die explosieve krachten uitoefent op de begroting van het departement van onderwijs (dat is internationaal zo: Eicher & Chevallier, 1993), en die het karakter van de arbeidsmarkt verandert voor vrijwel iedereen die daar terecht moet voor het vinden van een baan (of voor het vinden van nieuwe werknemers). Onder dat maatschappelijk geweld dreigt het individu verloren te raken: iedereen moet mee in deze grote stroom omdat het steeds minder mogelijk is er tegenin te gaan. Wanneer het hoger onderwijs steeds sterker de trekken krijgt van algemene vorming op tertiair niveau, is het immers ook steeds meer evident dat we tegen elkaar aan het opbieden zijn met investeren in onderwijs, zonder dat we daar later echt de vruchten van kunnen plukken. Het heeft veel weg van het gevangenen-dilemma: een ieder probeert het eigen voordeel te maximaliseren, om achteraf te ontdekken daardoor gezamenlijk slechter af zijn (Hirsch, 1976, over sociale dilemma's). Het Parijse studentenprotest van 1968 is te zien als een uiting van de spanning die deze 'perverse effecten' (Boudon, 1977) oproepen.
In het bovenstaande zit het idee van het onderwijs als middel om de eigen maatschappelijke kansen te vergroten. In het schiftingsproces zoals dat op de arbeidsmarkt plaats vindt, telt het niveau van de opleiding immers behoorlijk mee. Er wordt wel van werkgevers gezegd dat zij bij twee kandidaten voor dezelfde vacature geneigd zijn aan de hoger opgeleide van het stel de voorkeur te geven. Je zou kunnen zeggen dat de werkgevers dankbaar gebruik maken van de schifting die het onderwijsstelsel al heeft aangebracht onder degenen die de arbeidsmarkt betreden. Er zijn er die zeggen dat die schifting de belangrijkste functie is die het onderwijsstelsel in onze samenleving vervult. Dat is een extreme stellingname, die door het leven gaat als de 'sorteerhypothese' of de 'screening hypothese.' Het extreme is dat in deze uiteenzetting de inhoud van het onderwijs niet terzake doet: dat mag Latijn en Grieks zijn, zoals vele eeuwen in Europa gebruikelijk is geweest. Of in China de Chinese klassieken (Miyazaki, 1981). Japan heeft het helemaal bont gemaakt door ongeveer op het moment waarop het eerbiedwaardige Chinese examensysteem failliet ging, het land in zijn val meeslepend, dat systeem in een verduitste vorm maar met Chinese klassieken en al over te nemen (Spaulding, 1967). Als er gesorteerd moet worden doet het er kennelijk weinig toe waarmee dat gebeurt, als het maar iets moeilijks is. Oxford en Cambridge kenden in de negentiende eeuw hun eigen rituelen waarin op een onwerelds soort wiskunde werd geëxamineerd; het resultaat daarvan was bepalend voor de verdere carrière (Rothblatt, 1968). Er zit zeker een kern van waarheid in de sorteerhypothese, iedereen heeft dat sorteerproces in enkele decennia onderwijs aan den lijve ondervonden, in positieve of in negatieve zin. Sorteren kan makkelijk ontaarden tot een dwaas ritueel, zoals een internationale visitatiecommissie voor electrotechniek onlangs vond. In dat vak vallen in het eerste studiejaar heel wat studenten af, zo ook in België. Opmerkelijk is dat de selectie in Belgische instellingen even sterk is als aan andere universiteiten, terwijl in België als enige er een pittige voorselectie heeft plaatsgevonden. "The committee could not find an explanation for the fact that Gent and Leuven have an entrance examination and still have drop-out rates of 25% and 15% respectively for all engineering freshmen." (Vroeijenstijn, Waumans, & Wijmans, 1992, p. 48). Toegangsselectie heeft hier dus niet geleid tot verminderde selectie in de propedeuse. Dat is een resultaat dat bij tal van andere gelegenheden ook is gevonden. De behoefte om te selecteren lijkt een perverse weeffout te zijn in het brein van docenten, werkgevers en gewone mensen: er blijven altijd zichtbare verschillen over waarop men meent verder te kunnen selecteren, maar de overblijvende verschillen zijn steeds irrelevanter voor de bedoeling van de selectie. Het verschijnsel is bij selectiepsychologen al heel lang bekend; het is een van de redenen waarom behoorlijk selecteren een professie is en niet iets waar iedere burger, hoogleraar en politicus gezond verstand van heeft.
Bij de sorteerhypothese doet de inhoud van al dat onderwijs er maatschappelijk in het geheel niet toe. Er is ook een theoretische kampioen voor het belang van de inhoud van het onderwijs, met de afschuwelijke naam 'de theorie van het menselijk kapitaal.' Deze term is Amerikaans economenjargon, helaas zo ingeburgerd dat we er niet meer omheen kunnen. De klassieke studies in dit veld zijn Schultz (1963) en Becker (1964/1975); zie voor recent Nederlands onderzoek Oosterbeek (1992). Deze theorie probeert de economische groei beter te verklaren dan alleen uit de factoren arbeid en kapitaal mogelijk is: de kennis en vaardigheden van de arbeiders zouden een bijdrage op zich hebben aan de arbeidsproductiviteit en daarmee aan de economische groei. Die kennis en vaardigheden zijn dus op school opgedaan, of in bedrijfsopleidingen. Zo wordt dan in economenland een theorie geboren, en met nobelprijzen bekroond (recent Becker, nadat al veel eerder Schultz voor dit pionierswerk was bekroond), die in onderwijsland al lang bekend was als het naïeve model dat de onderwijzer zijn rijke kennis alleen maar hoeft uit te storten over de leeghoofden in zijn klas: de 'bucket theory.' Met 'menselijk kapitaal' wordt dus de kennis van de werknemer bedoeld. In deze theorie is het dan, in tegenstelling tot bij de sorteertheorie, ineens heel belangrijk dat de kennis die er in het onderwijs wordt ingegoten, past op wat de functie vraagt: 'onderwijskwalificaties' en 'functiekwalificaties' moeten bij elkaar passen. Er is ondertussen voldoende empirisch onderzoek over dat maatwerk gedaan om te kunnen stellen dat de arbeidsmarkt dit soort naadloze aansluiting niet kan verzorgen (in het algemeen: Van Hoof en Dronkers, 1980; bijvoorbeeld voor Nederlandse economen: Wilbrink, 1989). Ook hier: de theorie van het menselijk kapitaal heeft een kern van waarheid, maar is niet helemaal waar.
Grappig is dat net afgestudeerde baanzoekers zich als de verpersoonlijking van deze theorie van het menselijk kapitaal gedragen: ze zijn geneigd werk te zoeken dat past bij wat zij als de eigen sterke kwalificaties zien. Een voorbeeld kan verduidelijken wat er dan gaat gebeuren. Een student verkeerseconomie maakt een prachtige scriptie over tunnelbouw, en verwacht bij zijn afstuderen onmiddellijk in dienst te kunnen treden van Betuwe Tunnel b.v. Na het mislukken van die sollicitatie probeert hij het bij de betreffende afdeling van het departement. Daarna solliciteert hij naar een meer algemene functie bij de Nederlandse Spoorwegen. Uiteindelijk, na nog een reeks pogingen, vind hij pas na een jaar zoeken een baan als chef buitendienst van een rijwielfabriek. Achteraf is het jammer dat hij niet meteen na zijn afstuderen die aanbieding van de rijwielfabriek had aangenomen. In zijn boek 'Wat is onderwijs ons waard' (1983, p. 129) heeft Ritzen met zoveel woorden gezegd dat het onderwijs er alles aan zou moeten doen om dit stuntelige gezoek op de arbeidsmarkt te voorkomen: deze zoekende verkeerseconoom lijdt in Ritzen's optiek aan het 'tunneleffect' syndroom. Zijn docenten zouden hem juist geleerd moeten hebben de eerste de beste baan met beide handen aan te grijpen, dan zou de werkloosheid minder zijn. Ritzen's argumentatie verwart wat 'post hoc' beter lijkt met wat 'a priori' optimaal gedrag is. Ritzen's Commissie Rauwenhoff (1990) heeft het zó geformuleerd dat, als het even kan, jongeren al tijdens hun opleiding aan een baan gekoppeld zouden moeten worden. Ritzen's ideaal is dat de arbeidsmarkt zo perfect werkt dat er geen werkzoekenden geteld kunnen worden. Economen die zich op 'baanzoekers' hebben gespecialiseerd (zie de bundel van Kiefer & Neumann, 1989) hebben een iets andere kijk op het gedrag van de zoekende verkeerseconoom. Zij signaleren dat vele anderen die op dezelfde manier met hoge eisen beginnen te zoeken, er wèl in slagen in korte tijd een baan te vinden. Baanzoekers die beginnen met hoge eisen, en er een paar maanden of langer voor over hebben om een baan te vinden die ze passend vinden, zorgen er juist voor dat onderwijs en werk beter bij elkaar aansluiten dan wanneer de eerste de beste baan wordt geaccepteerd. Dat is goed voor deze baanzoekers, goed voor werkgevers, en goed voor de economie. Het leidt wel tot een verhoging van het aantal mensen dat zich tijdelijk werkloos op de arbeidsmarkt bevindt, en daar is dus niets mee aan de hand.
Wat bepaalt nu het succes van de baanzoekers? Het onderwijsniveau is het belangrijkste. Dan is de onmiddellijk volgende vraag: wie of wat bepaalt het onderwijsniveau dat iemand bereikt, op basis waarvan werkt het sorteermechanisme in het onderwijs? In het onderwijs zijn het de prestaties die tellen. Hoe ver men komt hangt van de eigen verdiensten af, van iemand's 'merit.' Wat het onderwijs betreft zijn westerse samenlevingen in hoge mate 'meritocratisch.' Op die stelling valt wel iets af te dingen: bij het sorteren wordt een groot aantal fouten gemaakt. Iedere selectie is in wezen een voorspelling over toekomstig functioneren, en dergelijke voorspellingen zijn berucht zwak (zie het handboek van Roe, 1983). Dat de eigen prestaties bepalend zijn het voor te bereiken onderwijsniveau wil overigens nog niet zeggen dat dit systeem dan ook een eerlijk systeem is. Het is niet vanzelfsprekend 'fair' dat de beste maatschappelijke posities toevallen aan degenen die dankzij intellectuele begaafdheid hoge prestaties kunnen leveren (Rawls, 1972; Wiggers, 1992, p. 181 e.v.). Het kan zijn dat de kosten (investeren in 'merit') zo hoog oplopen dat alleen bepaalde maatschappelijke lagen de investering voor hun eigen kinderen kunnen en willen opbrengen. Laten we zeggen dat het Nederlandse onderwijsstelsel althans in dit opzicht dicht komt bij het ideaal van 'eerlijk meritocratisch.' In Japan, dat vooral in het middelbaar onderwijs een ongelooflijk harde competitie kent, ligt dat anders: het onderwijs is perfect meritocratisch, maar er hangt veel af van de ondersteuning die ouders hun kinderen kunnen geven (Rohlen, 1983). De Japanse arbeidsmarktsituatie die hiermee samengaat beoordeelt Bowman (1981, p. 305), ook zij is een belangrijke pionier in de theorie van het menselijk kapitaal, als volgt: "The misallocation of resources in this system must be immense, whether we think in terms of development of capabilities for productive and rewarding careers or of enrichment over the fuller spectrum of students' future lives." Zowel in moreel als in economisch opzicht is over de wenselijkheid van meritocratische beginselen discussie nodig, dus ook over de gewenste selectiviteit van ons onderwijs.
Met een bul op zak betreedt de hoger opgeleide dan de arbeidsmarkt. Daar wordt keihard geselecteerd, en op wat randverschijnselen na, zoals gebruik van grafologen, sterrenwichelaars en pogingen sollicitanten op karakter te schiften, zijn het behaalde diploma's, relevante ervaring, intellectuele capaciteiten en bewezen motivatie die bepalend zijn voor de competitieve kansen op de arbeidsmarkt. Helaas is er ook discriminatie op huidskleur, geslacht en leeftijd; dat is niet fatsoenlijk, daar wordt niet open over gesproken, maar het gebeurt wel. Van Beek (1993) kon in een experimentele opzet werkgevers en personeelschefs beoordelen op hun daden in plaats van alleen hun woorden, en die daden zijn onthullend (zie ook van Beek, Koopmans, & van Praag, 1993). Kijken we naar verantwoorde selectieprocedures zoals gebruikt door psychologische adviesbureaus, dan speelt de bul of het diploma daarbij nauwelijks een rol. In de selectiepsychologische literatuur (Roe, 1983; Herriot, 1989) komt onderwijs al helemaal niet voor. Dat komt omdat het diploma meestal de voorwaarde is om te kunnen solliciteren en vaak niet meer dan dat; daarmee is het diploma helaas buiten het gezichtsveld van de selectiepsychologie geraakt. Diploma's geven toegang tot bepaalde deelmarkten. Eenmaal op een vakspecifieke deelmarkt beland gaat het om ervaring, een aardig gezicht, intelligentie, een handige babbel, en persoonlijkheid. Tenminste, wanneer de werkgever in de riante positie is dat hij kan kiezen uit een ruim aanbod. Onderwijs heeft dus minder betekenis voor het verwerven van gewilde maatschappelijke posities dan men in Zoetermeer graag ziet. Het is een misvatting dat in het onderwijs 'dus' meer aandacht moet komen voor communicatieve vaardigheden, het opdoen van ervaring, training van intellectuele vaardigheden, en plastische chirurgie. Studenten hebben het mechanisme beter in de gaten: zij zijn niet geneigd voor de studie al hun tijd op te offeren, er is in ons land in het hoger onderwijs op dit punt geen sprake van een scherpe onderlinge concurrentie (Wilbrink, 1992, over hoe studenten hun tijd blijken te verdelen tussen studie en andere interessante bezigheden).
Wat op de arbeidsmarkt gebeurt is een mix van de sorteertheorie, en de theorie van het menselijk kapitaal. De rol van het diploma als toegangskaart tot bepaalde deelmarkten kan een formalisme worden, zoals door Collins (1979) beschreven, en dan komt de nadruk te liggen op het sorteren, het ellebogenwerk, en de competitie. Dekt het diploma de belangrijkste kwalificaties die voor de functie nodig zijn, dan voert het menselijk kapitaal de boventoon. Het diploma geeft toegang tot die deelmarkten die specifiek aan dit diploma zijn gekoppeld. Wie als tunnelbouwer afstudeert begint met zoeken op de markt van tunnelbouwers, dat zijn doorgaans ook de meest aantrekkelijke banen voor wie is gaan studeren om tunnelbouwer te worden. De concurrentie op die deelmarkt kan evengoed heel fel zijn, zodat sommigen uiteindelijk moeten uitwijken naar meer algemene markten, waar het eigen diploma steeds minder een geprivilegieerde positie geeft. Het spel zit dus zó in elkaar dat als regel de meest aantrekkelijke banen terecht komen bij de sollicitanten die door werkgevers als het meest aantrekkelijk worden beschouwd. Dat is een tamelijk hard proces, wat ertoe leidt dat uiteindelijk degenen met de zwakste arbeidsmarktposities voor de moeilijkste opgave komen te staan: zij moeten banen zien te vinden buiten de eigen deelmarkten, zij moeten banen zien te vinden in heel andere sectoren en werkvelden, misschien zelf hun baan creëren. Dit 'ritsmodel,' waar van boven naar beneden de meest aantrekkelijke (overgebleven) banen door de meest aantrekkelijke (overgebleven) kandidaten worden vervuld, is met zijn paradoxale consequenties beschreven door Wilbrink en Koppen, (1990). De zwakste schouders krijgen de zwaarste lasten te dragen. Zou het omgekeerd zijn, dan zouden fricties sneller oplossen omdat de meest briljante en ondernemende afgestudeerden dan niet in een gespreid bed stappen, maar hun capaciteiten moeten gebruiken om nieuwe deelmarkten open te leggen en om nieuw werk te creëren. De arbeidsmarkt is in hoge mate een 'vrije' markt, waar de sterksten regeren; de maatschappelijke risico's die dat met zich meebrengt zijn urgenter dan de vraag of onderwijs wel op deze markt aansluit. Omdat het onderwijs geen baangaranties kan geven, moet het onderwijs ook zinvol zijn voor degenen die geen aansluitende baan vinden. Dat is niet alleen een uitnodiging tot discussie over de waarden die het onderwijs dient, het is ook een herinnering aan het feit dat het streven naar maximale aansluiting eenzijdig is, een korte-termijnbelang van werkgevers, en ten koste zal gaan van degenen die desondanks en buiten hun schuld de aansluiting niet vinden.
Beek, K. W. H. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides. proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
Beek, K. W. H. van, Koopmans, C. C., & van Praag, B. M. S. (1993). Discriminatie op de arbeidsmarkt? Economisch Statistische Berichten, 476-481.
Becker, G. S. (1964/1975). Human capital. A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. Chicago: University of Chicago Press.
Blaug, M. (1985). Where are we now in the economics of education? Economics of Education Review, 4, 17-28.
Boudon, R. (1977/1993). Effets pervers et ordre social. Paris: Presses Universitaires de France.
Bowman, M.J. (1981). Educational choice and labor markets in Japan. Chicago: University of Chicago Press.
Collins, R. (1979). The credential society. An historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press.
Eicher, J. -C., & Chevaillier, T. (1993). Rethinking the finance of post-compulsory education. International Journal of Educational Research, 19, # 5, 447-519.
Frijhoff, W. (1981). La société néerlandaise et ses gradués, 1575-1814. Amsterdam: APA-Holland University Press.
Commissie Rauwenhoff (1990).Onderwijs-arbeidsmarkt: naar een werkzaam traject. Advies van de tijdelijke adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt. Alphen a/d Rijn: Samsom.
Halsey, A. H. (1992). An international comparison of access to higher education. In D. Phillips (Ed.) Lessons of cross-national comparison in education. Wallingford, Oxfordshire: Triangle Books. 11-36.
Herriot, P. (Ed.) (1989). Assessment and selection in organizations. Chichester: Wiley.
Heijke, J.A.M. (1990). De arbeidsmarkt voor universitaire studierichtingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 8, 107-114.
Hirsch, F. (1976). Social limits to growth. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Hofstee, W. K. B. (1983). Selectie: begrip, theorie, procedures en ethiek. Met bijzondere aandacht voor de problemen van personeelsselectie en de positie van de sollicitant. Utrecht: Het Spectrum.
Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Een verkenning van de relaties tussen onderwijs, arbeidsmarkt en arbeidssysteem. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Hoof, J. J. B. M. van (1987). De arbeidsmarkt als arena. Arbeidsmarktproblemen in sociologisch perspectief. Amsterdam: SUA.
Hulst, N. van (1992). Technologie als de motor van de economische groei. Economisch Statistische Berichten, 1088-1092.
Kaiser, F., Florax, R. J. G. M., Koelman, J. B. J., & Vught, F. A. van (1992). Public expenditure on higher education. A comparative study in the member states of the European Community. London: Jessica Kingsley.
Kiefer, N.M., & Neumann, G.R. (Eds) (1989). Search models and applied labor economics. Cambridge: Cambridge University Press.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1992). Hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in beeld. Zoetermeer.
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Ontwerp Hoger onderwijs en Onderzoek Plan 1994. Zoetermeer.
Miyazaki, I. (1976/1981). China's examination hell. Yale University Press.
Moraw, P. (1992). Careers of graduates. In H. de Ridder-Symoens A history of the university of Europe. Volume I, Universities in the middle ages. Cambridge: Cambridge University Press. p. 244-278.
Nederlands Gesprek Centrum (1987). Naar een ondernemende universiteit. Utrecht: Veen.
Oosterbeek, H. (1992). Essays on human capital theory. Amsterdam: Thesis.
Ploeg, S. W. van der (1992). Expansie van het voortgezet en hoger onderwijs: effecten van veranderingen op de arbeidsmarkt, in gezinnen en in het onderwijssysteem. Mens en Maatschappij, 67, 156-176.
Ploeg, S. W. van der (1993). The expansion of secondary and tertiary education in the Netherlands. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.
Rashdall, H. (1895/1987) The universities in the middle ages. Second edition by F. M. Powicke and A. B. Emden. Oxford: Clarendon Press.
Rawls, J. (1972). A theory of justice. Oxford: Clarendon Press.
Ritzen, J. J. M. (1983). Wat is onderwijs ons waard? Een sociaal-economische benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ritzen, J. M. M. (Red.) (1985). Menselijk kapitaal en conjunctuur; een voorstudie. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Ritzen, J. M. M., & Kodde, D. A. (1983). Public finance and cobwebs in the formation of human capital. Nijmegen: Economics Institute, Catholic University Nijmegen.
Roe, R. A. (1983). Personeelsselektie. Assen: Van Gorcum.
Rohlen, T. P. (1983). Japan's high schools. Berkeley: University of California Press.
Rothblatt, S. (1968). The revolution of the dons: Cambridge and society in Victorian England. London: Faber.
Schultz, T. W. (1963). The economic value of education. New York: Columbia Universty Press.
Spaulding, R.M. (1967). Imperial Japan's higher civil service examinations. Princeton: Princeton University Press.
Titze, H. (1990). Der Akademiker-Zyklus. Historische Untersuchungen über die Wiederkehr von Überfüllung und Mangel in akademischen Karrieren. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Vroeijenstijn, A. I., Waumans, B.L.A., & Wijmans, J. (1992). International programme review electrical engineering. Utrecht: Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten.
Wiggers, J.H. 1991). Recht doen aan gelijkheid. Een beschouwing over voorkeursbehandeling en de betekenis van het gelijkheidsbeginsel in het grensgebied van recht en sociaal-politieke ethiek. Nijmegen: Ars Aequi Libri.
Wilbrink, B. (1989). Arbeidsmarkt en curriculum economie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. pdf
Wilbrink, B. (1992). The first year examination as negotiation; an application of Coleman's social system theory to law education data. In Plomp, Tj., Pieters, J. M., & Feteris, A. (1992) European Conference on Educational Research. Enschede: University of Twente. pp. 1149-1152. Paper: SCO-Kohnstamm Instituut. html
Wilbrink, B., & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Zoetermeer: Reeks Achtergrondstudies van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html
Wilbrink, B., & Koppen, J. K. (1990). Employment prospects for graduates. Paper EAIR European Association for Institutional Research, 12th international forum september 1990, Lyon. html
Windolf, P. (1990). Die Expansion der Universitäten 1870-1985. Stuttgart: Enke.
Windolf, P. (1992). Cycles of expansion in higher education 1870-1985: an international comparison. Higher Education, 23, 3-19.
Ben Wilbrink (1997). Terugblik op toegankelijkheid: meritocratie in perspectief. In Marian Van Dyck, Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 341-384). Den Haag: Onderwijsraad. html
Ben Wilbrink (1997). Opsomming van de discussie over toelating bij numerus fixusstudies. In: Gewogen loting gewogen. Advies van de Commissie Toelating Numerus Fixusopleidingen, Bijlage, 121-203. html
In de fase van goede voornemens: een studie over specifieke en generieke opleidingen, welk type voor welke kandidaten de voorkeur verdient vanuit de sterkte van arbeidsmarktposities bezien. Omdat dit evident verband houdt met de recente ondoordachte overgang naar een bachelor master stelsel, waarover geen enkele maatschappelijke discussie heeft plaatsgevonden, is de urgentie er even vanaf. De politiek heeft in zijn onvolprezen wijsheid gekozen voor generiek, met een toefje specifiek in de vorm van 'top masters.' Bij deze gekte behoren ook fusie-intenties. Zie bijvoorbeeld:
Ben Wilbrink (2001). Onderwijskwaliteit en fusie-intentie UvA en HvA. Discussienotitie voor de Centrale Ondernemingsraad. + handout discussiemiddag 5 oktober 2001 html
concept pdf
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/94ArbeidsmarktHO_TvHO.htm