http://www.benwilbrink.nl/projecten/spiro.htm
Tot mijn verrassing blijkt Rand J. Spiro tegenwoordig een fanatiek pleitbezorger van het constructivisme. Zie zijn
Rand J. Spiro & Michael DeSchryver (in print). Constructivism: When It’s the Wrong Idea and When It’s the Only Idea. In S. Tobias & T. Duffy (Eds.): Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure. Lawrence Erlbaum. pdf
Ik zal dit stuk annoteren, en daar ook de literatuur bij betrekken waar het stuk naar verwijst. Eerst maar eens enkele opmerkelijke citaten. Een ISD is een Ill Structured Domain, een vakgebied zonder de strakke structuur zoals we die volgens Spiro en DeSchryver vinden bij exacte vakken als natuurkunde en wiskunde. De laatste noemen zij WSD’s: Well Structured Domains.
Het gekke is dat zij hun betoog afzetten tegen dat van Kirschner, Sweller & Clark (2006), een niet sterk onderbouwd artikel van overigens gerenommeerde psychologen en door mij dan ook bekritiseerd op de pagina waar de link naar wijst. Spiro en DeSchryver nemen het betoog van Kirschner, Sweller en Clark serieus, maar verwijten deze en andere auteurs eenzijdigheid door de impliciete keuze voor WSD’s als representatief voor de vakgebieden die zoal in het onderwijs te vinden zijn. Spiro en DeSchryver menen dat de meeste van die vakgebieden juist ISD’s zijn, en daardoor een totaal andere instructie-situatie en -uitdaging opleveren. Ik geloof daar voorshands niets van, en zal bij verdere analyse van het werk van Spiro en DeSchryver moeten uitvinden in hoeverre ik van dat geloof gedwongen zal zijn terug te komen. Afijn, ik raak behoorlijk geïrriteerd van het geschrijf van Spiro en DeSchryver, zoals de volgende citaten begrijpelijk maken.
We are confident that it will soon be definitively shown that the Web can make possible orders of magnitude increases in usable knowledge per unit of learning time. That definitive demonstration has not yet been made. However, given that the availability of so much of the world’s knowledge, in easily accessible random access form, has only within the last few years become a fact, and given the plausibility of the arguments for new kinds of learning tied to the affordances of this new medium, the possibility of radical improvements in learning in a constructivist mode becomes a pressing hypothesis to be put to rigorous empirical test.
We are confident that it will soon be definitively shown that the Web can make possible orders of magnitude increases in usable knowledge per unit of learning time. That definitive demonstration has not yet been made. However, given that the availability of so much of the world’s knowledge, in easily accessible random access form, has only within the last few years become a fact, and given the plausibility of the arguments for new kinds of learning tied to the affordances of this new medium, the possibility of radical improvements in learning in a constructivist mode becomes a pressing hypothesis to be put to rigorous empirical test. bron:
http://postgutenberg.typepad.com/newgutenbergrevolution/files/constructivism_chapter.pdf
We believe the Web is the efficient learning medium of the future for constructing adaptively flexible knowledge in ISDs. We also believe direct instructional guidance would interfere with the independence, opportunism, and ongoing flexible response that learning in reciprocal interaction with the Web seems to require.
The central argument of this paper is that successful learning with direct instructional guidance approaches is impossible in principle for ill-structured aspects of knowledge domains. This is because direct instructional guidance approaches, as explicitly characterized by Kirschner, Sweller, & Clark, emphasize kinds of guidance and support that are antithetical to the needs of learning in ISDs. There is little if any empirical backing for direct instructional guidance in ISDs, and it is unlikely that any will be forthcoming. ISDs don’t have essential and routinized features to provide by direct instruction by the very nature of their ill-structuredness. The only alternative is constructivist, notwithstanding any difficulty in learning and instruction that may be a concomitant. Alternative forms of guidance and support for constructivist learning and instruction in ISDs must continue to be developed and studied, especially in the context of what might be the ultimate — and free — constructructivist learning environment, the Web. The fact that this may be hard is all the more reason to proceed with speed and determination.
So, we issue a “call to arms.” Between the affordances of nonlinear digital media, including the Web, for learning in ill-structured domains, and the societal need at the professional and especially the “grand social challenge” level, the ultimate constructivist story is unfolding. The kind of learning that is most needed at this time in history can meet the coincidentally available new media with the potential to meet those needs. A generation of children is growing up immersed in nonlinear, random access environments and is thus better prepared than previous generations for this form of processing, if they are better directed to use it than they have been so far. Even if only a fraction of the epochal claims of this New Gutenberg Revolution/Post-Gutenberg Mind hypothesis (Spiro, 2006, a,b,c,d,e) turn out to be true, it would still be the learning event of our age, and one that deserves the full attention of educational psychologists and learning science researchers before it happens without us, causing the world to ask how we missed so large a story that was right under our nose.
So, there is no choice. Learning in ISDs must be done right, and direct instructional guidance approaches are the wrong tools for the task.
Afgezien van de verschrikkelijke pathetiek van Spiro en DeSchryver, is mijn eerste reactie op dit hoofdstuk dat Spiro en DeSchryver dezelfde misvatting hebben als vele anderen in de constructivistische beweging: dat flexibiliteit in het omgaan met onvoorspelbare complexe situaties iets is dat als zodanig kan worden geoefend. Dat nu, lijkt mij barre nonsens. Het vermogen om op hoog niveau te schaken is de vrucht van moeizaam verworven expertise. Het vermogen om in de geneeskundige praktijk adequate diagnostiek te plegen berust evenzeer op moeizaam verworven vakinzichten. In al dergelijke gevallen is adequaat handelen alleen goed mogelijk voor de expert-professional die glashelder door de bomen het bos kan zien, die snel kan switchen van onderzoekhypothese naar onderzoekhypothese. Kortom, mijn eigen hypothese bij de kritische aanval op de positie van Spiro en DeSchryver is dat zij voorbijgaan aan wat bekend is uit onderzoek naar expertise:
Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning. How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press.
K. Anders Ericsson (Ed.) (2009). Development of professional expertise: Toward measurement of expert performance and design of optimal Learning Environments. Cambridge University Press.
K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich & Robert R. Hoffman (Eds) (2006) The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press.
http://www.benwilbrink.nl/projecten/spiro.htm