Universiteit en Hogeschool, 20, 111-132. [hardcopy; niet online beschikbaar; ik geef hier een volledige transcriptie; de tekst is voorafgegaan door een samenvatting door de redactie van U & H]
Een interessant zijpad dat de auteurs verkennen is 'adaptief onderwijs', wat we tegenwoordig maatwerk-onderwijs noemen, gepersonaliseerd leren, whatever. Dat adaptief onderwijs past in de tijdgeest van begin 70er jaren, waar studenten de macht pakken in hun faculteiten, en daar ook ruimte voor krijgen in de WUB van Veerman. Dit alles in de nasleep van studentenacties van de 60er jaren. Het lijkt mij toch dat adaptief onderwijs een aantal majeure nadelen heeft, ondanks wat De Bruyne en Mellerbergh erover poneren. Maar toch, de oefening past in een filosofie dat capaciteitsproblemen in het hoger onderwijs bij voorkeur niet via instellen van een numerus fixus zijn op te lossen, maar door uitbreiding van de capaciteit (die Open Universiteit is er gekomen, de universiteit Twente, de universiteit Maastricht, de medische faculteit in Rotterdam) en/of door verbetering van het onderwijs. Dat adaptief onderwijs zou kunnen voorkomen dat studenten door vaak herkansen enorm veel studietijd verspillen. De percentages gezakten voor examens waren schrikbarend, een halve eeuw geleden, en vaak betekende dat een heel jaar overdoen. Vandaag de dag is er discussie over compensatorische examens, waar hetzelfde punt in zit dat herkansen van onderdelen in beginsel verspillend is en voorkomen zou moeten worden. Opvallend is dat de auteurs eerst het idee van mastery learning van Bloom behandelen - voor iedereen gelijk onderwijs waarin iedereen gelijkelijk voortgang maakt, en daarna het adaptieve onderwijs dat daaraan ongeveer tegengesteld is. Voor Bloom, zie het 2-sigma-experiment blog
De wereld van een halve eeuw geleden is een ingrijpend andere dan de huidige. Zo geven de auteurs een getalsmatige uitwerking die is gebaseerd op 15 tot 20% die naar het vwo gaat (tegenwoordig is dat > 20%) en 25% doorstroom van vwo naar hbo en wo (tegenwoordig is dat >90%).
Over intelligentie wordt heel wat beweerd, neem dat allemaal met stevige korrels zout. Vooral De Groot maakt er een potje van, en daar ontstond begin 70er jaren ook stevige discussie over in de weekbladen.
Het valt me wel op dat de auteurs sterke conclusies trekken die ik niet kan volgen (ik blijf met vragen zitten).
De Groot pleit in zijn rapport voor een systeem in het hoger onderwijs dat gekenmerkt wordt door een eenmalige selectiedrempel - aan het eind van de propedeuse - gevolgd door een periode van selectievrij (doctoraal-) onderwijs voor degenen die, op grond van het selectieve examen, door de onderwijsinstelling "zijn aanvaard". Het mes moet daarbij aan twee kanten snijden: enerzijds willen er steeds grotere groepen personen gaan studeren zonder dat het absolute aantal geschikten, volgens De Groot, nog veel zal kunnen toenemen ("er is in ons volk nauwelijks nog onaangeboorde intellectuele reserve"); anderzijds kan een doctoraalinstelling alleen op een verantwoord niveau opleiden, als het aantal op te nemen studenten van jaar tot jaar constant gehouden kan worden.
De selectievrije doctoraalperiode moet, nog steeds volgens De Groot het karakter dragen van een, betrekkelijk uniforme, expeditie, dat wil zeggen: alle toegelatenen volgen in hetzelfde tempo hetzelfde hooggekwalificeerde programma, onder het motto "samen uit, samen thuis". De auteurs van dit artikel menen, dat het plan van De Groot a. niet mogelijk en b. niet wenselijk is.
Het is niet mogelijk, omdat voor een expeditie zoals De Groot die zich voorstelt, een studentenpopulatie geselecteerd moet worden, die aan twee voorwaarden moet voldoen: ten eerste moet het gemiddelde intelligentieniveau van die groep zeer hoog zijn, ten tweede mag de spreiding in intelligentieniveau binnen die groep niet te groot zijn (alleen een homogene groep kan hetzelfde programma in hetzelfde tempo volgen). Uit de berekeningen van de auteurs blijkt, dat met de selectiemethode van De Groot noch aan de ene noch aan de andere voorwaarde kan worden voldaan.
Het is niet wenselijk om twee redenen. De eerste is, dat het plan van De Groot leidt tot een, veldloop-propedeuse: omdat er jaarlijks slechts een van te voren vastgesteld aantal studenten tot de doctoraalfase wordt toegelaten moet de rest afvallen, ook al zouden de prestaties daar eigenlijk helemaal geen aanleiding toe geven. De tweede is, dat het aanvechtbaar geacht wordt, dat de doctoraalstudie per definitie betrekkelijk uniform van opzet zou moeten zijn. Dit leidt uiteraard tot een betrekkelijk uniform type afgestudeerden en juist op researchgebieden lijkt de maatschappij meer gebaat met veelvormigheid van typen dan met uniformiteit.
Het alternatief dat de auteurs voor ogen staat, is een zogenaamd adaptief systeem voor het hoger onderwijs; adaptief in die zin, dat het rekening houdt met de grote verschillen in interessen én begaafdheden van díe studenten die de onderwijsinstellingen bevolken.
De selectie gaat in een dergelijk systeem veel meer in de richting van zelfselectie door de studenten, de normen om sukses in de studie te hebben worden niet afhankelijk gesteld van de prestaties van toevallige medestudenten en de flexibiliteit op het gebied van de te kiezen (afstudeer-) richtingen is zeer groot. De verwachting luidt, dat het rendement van een adaptief onderwijssysteem hoger is dan van een systeem zoals dat door De Groot wordt voorgesteld.
SELECTIE OF AANPASSING. KRITISCHE KANTTEKENINGEN BIJ HET RAPPORT "SELECTIE VOOR EN IN HET HOGER ONDERWIJS, EEN PROBLEEMANALYSE" VAN PROF. DR. A. D. DE GROOT
door
H. C. D. DE BRUYNE EN G. J. MELLENBERGH (Subfaculteit psychologie van de Rijksuniversiteit Utrecht)
1. Inleiding
Het rapport "Selectie voor en in het hoger onderwijs" heeft, zowel voor als na zijn verschijning, zeer veel publiciteit gekregen. De discussie is vaak erg rumoerig en emotioneel geweest. Nu het rapport al weer geruime tijd op de markt is en de publiciteit geluwd is, lijkt het ons een goed moment een aantal punten van kritiek te formuleren teneinde tot een wat diepergaande en minder geëmotioneerde discussie te komen.
De Groot heeft in zijn rapport de selectieproblematiek in een ruimere context geplaatst; zo bespreekt hij de maatschappelijke en onderwijskundige context van de problematiek. Een bespreking van de maatschappelijke context willen wij achterwege laten; we verwijzen daarvoor naar Rupp (1973). Rupp betoogt, dat De Groot vóór meritocratisering en tegen democratisering kiest, en leidt daaruit af, dat de opvattingen van De Groot - wij zullen in het vervolg spreken van waardenoriëntaties - het best aansluiten bij de "hiërarchisch geordende samenleving", in de terminologie van de werkgroep Education-2000 die door Rupp geciteerd wordt, de "neo-industrial society". Wij delen deze waardenoriëriraties niet met De Groot. Wij zijn vóór democratisering en tegen meritocratisering; onze gedachtengang sluit, in termen van de Education-2000, het best aan bij de "social welfare society".
Het is in onze ogen echter niet voldoende alleen op het niveau van de waardenoriëntaties met De Groot in discussie te treden. Aan de ene kant is een discussie op dat niveau op de lange duur weinig vruchtbaar; aan de andere kant: als mocht blijken dat de meerderheid van het Nederlandse volk c.q. parlement de waardenoriëntaties van De Groot zou delen, dan zou het niet meer dan logisch zijn als ook de daaruit voortvloeiende beleidsvoorstellen werden overgenomen, mits die voorstellen binnen het kader van die waardenoriëntaties als "goed" zouden kunnen worden bestempeld.
Wat we daarom in dit artikel zullen doen, is ons - tijdelijk - op het standpunt van De Groot stellen voor wat betreft zijn waardenoriëntaties, en ons afvragen wat de gevolgen zullen zijn als men zijn selectievoorstellen accepteert. We brengen daarvoor eerst even in herinnering, wat De Groot (in hoofdstuk 2 van zijn rapport) over de noodzaak van selectie in het hoger onderwijs zegt. Zijn redenering verloopt - ongeveer - als volgt:
Selectie is dus, volgens De Groot, in feite om twee redenen, noodzakelijk: vanwege de schaarste aan bekwaamheid en de schaarste aan (opleidings-)capaciteit. Op beide punten zullen we, verderop, nog commentaar geven. Nu zullen we ons eerst bezighouden met de effecten zoals die door de selectieprocedure à la De Groot zullen ontstaan.
2. Een selectiemodel
De Groot stelt zich op het standpunt, dat selectie het beste geregeld kan worden, als deze losgekoppeld wordt van het onderwijsgebeuren. Het onderwijs zelf moet selectievrij zijn - daarnaast moeten enkele selectiedrempels bestaan (zie o.a. blz. 119 van het rapport: aanbeveling 4). Een van deze selectiedrempels is het propedeutisch examen (blz. 120, aanbeveling 9).
Nu zal er - voorafgaand aan het propedeutisch examen - nog minstens één andere selectiedrempel moeten zijn. In vroeger werk van De Groot (1966) kunnen we dan ook een pleidooi vinden voor een selectiedrempel tussen het basisonderwijs en het voorbereidend-wetenschappelijk onderwijs.
We gaan daarom uit van een situatie waarin slechts twee selectiedrempels bestaan; het onderwijs ná elke selectiedrempel is selectievrij. In het Nederlandse onderwijs zou de situatie er dus - bij voorbeeld - als volgt uit kunnen zien:
[de figuur in de publicatie laat een pad zien van basisonderwijs naar v.w.o. naar techn. hogeschool of universiteit, waar na de 1e selectiedrempel van het basisonderwijs maar ook na de 2e selectiedrempel na het v.w.o. tal van andere keuzen mogelijk zijn. Ik laat de figuur zelf achterwege, BW]
Voor de nu volgende redenering doet het overigens niet ter zake op welke punten in het onderwijssysteem deze drempels liggen; van essentieel belang is, dat er twee, expliciete, selectiedrempels zijn, met voor de rest selectievrij onderwijs.
Finney (1965) heeft deze selectiesituatie als volgt beschreven:
De totale proportie van de jaargroep die na de tweede selectiedrempel in het hoger onderwijs terechtkomt, bedraagt dan: pi = P1.P2 + (1 - P1).p'2
Finney heeft zich nu afgevraagd of de proportie van de uiteindelijk geselecteerde studenten ook echt uit "knappe koppen" (De Groot, blz. 13) bestaat. Teneinde dit te kunnen berekenen werden door hem enkele aan-namen gedaan:
We merken hierbij op, dat deze correlatiecoëfficiënten niet zomaar uit de lucht komen vallen, maar door Finney geschat werden op grond van de resultaten van een Engels onderzoek, verricht door Nisbet en Buchan (zie Finney, 1965).
3. Toepassing van het selectiemodel op het Nederlandse onderwijs
Het rapport van de studiegroep selectie van de TH te Twente (1971) vermeldt, dat van het totaal aantal leerlingen van het basisonderwijs 15 à 20% naar het V.W.O. gaat; van het V.W.O. gaat ongeveer 25% naar de universiteit en hogeschool. De proportie P1 ligt in ons onderwijs dus tussen de 0,15 en 0,20; de proportie pi is ongeveer 0,04.
We hebben nu - bij wijze van een zo reëel mogelijk voorbeeld - als proporties gekozen:
P1 = 0,20; P2 = 0,184; pi = 0,04; P'2 = 0,004.
(Overigens merken we op, dat als we totaal andere waarden voor de diverse proporties kiezen, de resultaten niet of nauwelijks verschillen van die welke gevonden zijn in dit voorbeeld - zie daarvoor de tabellen 1 en 2 in de volgende paragraaf.)
P'2 representeert als het ware de proportie leerlingen die zich "herstellen": de proportie die de tweede selectiedrempel haalt, van degenen die bij de eerste drempel gezakt zijn. In het Nederlandse onderwijs is dit "herstellen" mogelijk via wegen als M.A.V.O.-V.W.O., M.A.V.O.-Pedagogische Academie, colloquium doctum, e.d.
Verder merken we over dit voorbeeld op, dat het in een aantal opzichten vrij reëel is (met name wat betreft de gekozen proporties), maar vanuit selectiegezichtspunt waarschijnlijk "te gunstig":
4. Hoe "knap" zijn de geselecteerde "koppen"?
We zetten onze gedachtengang voort door er van uit te gaan, dat in de totale bevolking de gemiddelde werkelijke intelligentie 100 bedraagt en de standaardafwijking 15 **).
De vraag is nu: Wat is de gemiddelde ware intelligentie van de 4% studenten die over de tweede selectiedrempel gekomen zijn? Finney geeft een aantal tabellen waaruit dit afgeleid kan worden. Uit de formule van paragraaf 2 blijkt, dat 'pi = 0,04' op totaal verschillende manieren tot stand kan komen. We geven daarom nu een tabel, berekend uit een tabel van Finney, waarin P1, P2 en P'2 gevarieerd zijn:
Tabel 1. Gemiddelde I.Q.'s in een groep van 4% personen (n = 0,04) die geselecteerd zijn via een tweetraps-selectieprocedure, bij verschillende waarden van P1 en P'2 (zie Finney, 1965). N.B. Als pi, P1 en P'2 gegeven zijn, ligt P2 vast.
----------------------------------------------------------- P1/P'2 0,04..0,05..0,10..0,125.0,20..0,25..0,40..0,50..0,80 ----------------------------------------------------------- 0,002 123,7 124,6 125,3 125,2 124,7 124,4 123,5 123,0 122,5 0,004 124,4 125,1 125,5 125,3 124,7 124,3 123,4 122,9 122,4 0,010 125,7 125,9 125,6 125,3 124,5 123,9 122,8 122,2 121,9 0,020 126,0 125,9 124,9 124,4 123,3 122,6 121,3 120,8 120,9 -----------------------------------------------------------
In ons voorbeeld met P1=0,20, P2=0,184 en P'2=0,004 blijkt de gemiddelde intelligentie van de geselecteerde studenten 124,7 te bedragen. Bovendien ziet men, dat als we andere waarden voor de verschilende proporties kiezen, de gemiddelde intelligentie van de geselecteerde groep niet sterk afwijkt van die uit ons voorbeeld.
We kunnen deze uitkomst contrasteren met het 'ideale' geval, namelijk dat de 4% geselecteerden ook werkelijk de 4% "knapste koppen" uit de totale bevolking zouden zijn. Deze 4% bestaat uit mensen die allemaal een intelligentie van boven de 126,2 hebben; de gemiddelde intellgentie van deze groep bedraagt 132,3.
Finney geeft ook een aantal tabellen waarmee de gegevens op een andere manier geïnterpreteerd kunnen worden. De 4% mensen met de hoogste intelligenties in de totale jaargroep hebben alle een intelligentie hoger dan 126,2. Uit de tabellen van Finney kan men aflezen, dat slechts 39,3% van de geselecteerde groep van 4% een intelligentie heeft van meer dan 126,2 - d.w.z. slechts 39,3% van de geselecteerde groep behoort tot de 4% "knapste koppen".
Ook in dit geval is het resultaat niet het toevallige gevolg van het gebruik van een specifiek getallenvoorbeeldje. Finney heeft de berekeningen uitgevoerd voor verschillende gevallen. Als we weer uitgaan van een proportie pi van 0,04 van de totale jaargroep die over de tweede selectiedrempel heen komt, kunnen we een tabel geven, ontleend aan Finney, waarin P1, P2 en P'2 op dezelfde wijze als in tabel 1 gevarieerd zijn:
Tabel 2. Percentages studenten met een intelligentie hoger dan 126,2 binnen de groep van 4% geselecteerden na de tweede selectiedrempel, voor verschillende waarden van P1 en P'2 (zie Finney, 1965).
----------------------------------------------------------- P1/P'2 0,04 0,0 0,10 0,125 0,20 0,25 0,40 0,50 0,80 ----------------------------------------------------------- 0,002 36,5 38,9 40,7 40,5 39,4 38,8 37,4 36,9 37,1 0,004 38,3 40,2 41,1 40,8 39,3 38,5 37,0 36,5 36,9 0,010 41,7 42,2 41,0 40,1 38,0 36,9 35,3 35,0 36,2 0,020 42,2 41,6 38,0 36,6 34,0 32,9 31,8 32,1 35,1 -----------------------------------------------------------
Uit een beschouwing van deze tabel blijkt, dat daarin geen hoger percentage dan 42,2 te vinden is - welke selectieverhouding men ook kiest, de resultaten van de selectieprocedure blijven slecht!
Men kan nog een ander bezwaar aanvoeren tegen onze berekeningen. De gemiddelde intelligentie van de geselecteerde studenten is weliswaar lager dan wenselijk is, maar misschien is het mogelijk, dat de groep als geheel vrij homogeen is qua intelligentie - m.a.w. de studenten zijn allemaal ongeveer van het zelfde intelligentieniveau - waardoor selectievrij onderwijs toch weer goed mogelijk zou zijn.
Uit de berekeningen van Finney blijkt echter, dat ook dit niet het geval is: voor alle gevallen, vermeld in tabel 2, blijkt de standaardafwijking groter dan 10 te zijn. Dit betekent, dat de geselecteerde groep van 4% studenten zeer heterogeen samengesteld is; in de geselecteerde groep zullen nog veel studenten zitten met een Intelligentie die lager is dan b.v. 110.
Uit bovenstaande beschouwingen blijkt, dat de selectieprocedure van De Groot beslist niet tot de gewenste resultaten leidt. Men kan er zich ook niet van afmaken door te stellen, dat er "bij selectie nu eenmaal altijd wel wat fouten gemaakt worden" *). In ons voorbeeld is het percentage "ten onrechte geselecteerden" aanmerkelijk groter dan het percentage "terecht geselecteerden" (61% versus 39%); bovendien is de geselecteerde groep wat betreft de intelligentie zeer heterogeen samengesteld. De selectieprocedure faalt bij het selecteren van de "knapste koppen". De beleidsvoorstellen van De Groot moeten, ook door degenen die dezelfde waardenoriëntaties aanhangen, als "onbruikbaar" worden gekwalificeerd.
5. Een onderwijskundige benadering
De selectieprocedure kan, technisch gezien, wel verbeterd worden. Deze "verbeteringen" leiden echter tot onbillijke en daardoor onaanvaardbare procedures. Zo is het bij voorbeeld mogelijk een groter percentage "knappe koppen" uit te selecteren door bij de tweede selectiedrempel de resultaten van het eerste selectie-examen weer te laten meetellen. De situatie kan dan echter ontstaan, dat een student die over beide selectiedrempels heengekomen is, toch niet tot een academische studie wordt toegelaten, omdat zijn gecombineerde resultaat van beide selectie-examens net onder de grens is gebleven. Dergelijke procedures worden daarom door ons - en ook door De Groot (blz. 74 e.v.) - ten zeerste afgewezen.
Intussen blijft het probleem levensgroot overeind, dat we graag, mét De Groot, toewillen naar selectievrij academisch onderwijs voor een studentenpopulatie die zeer heterogeen qua intellectuele (en andere) begaafdheden is samengesteld.
Naar onze overtuiging moet de oplossing van dit probleem dan ook niet gezocht worden in de keuze van een (al dan niet verbeterde) selectie-procedure, maar in de keuze van bepaalde onderwijsvormen die rekening houden met de grote spreiding in begaafdheden en interessen van de studenten.
Een van die onderwijsvormen is het zg. adaptieve systeem; dit zal door ons in paragraaf 11 besproken worden. Kenmerkend voor een adaptief systeem is, dat het optimale ontplooiings-mogelijkheden tracht te realiseren voor studenten met totaal verschillende capaciteiten en interessen.
Door de oplossing van het probleem - de grote variatie in begaafdheden - te zoeken in onderwijskundige maatregelen en niet in selectieprocedures, stellen wij ons op een uitgangspunt dat fundamenteel verschilt van dat van De Groot: De Groot is het te doen om een goede opleiding voor de "knappe koppen"; ons gaat het er om iedereen - ongeacht hoe "knap" zijn "kop" is - een optimale opleiding te verschaffen.
Bovendien zijn wij van mening, dat - zoals wij in paragraaf 12 zullen trachten aan te tonen - een adaptief systeem ook bij uitstek geschikt is om een opleiding tot "goede onderzoeker" (in de terminologie van De Groot: "probleemoplosser") te garanderen.
6. Twee onderwijsmodellen
Zoals De Groot de selectieproblematiek niet los heeft willen zien van de maatschappelijke context, zo heeft hij ook duidelijk aan willen geven wat de consequenties van zijn selectievoorstellen voor het onderwijs (voor en na de selectiedrempel) zijn. Met die onderwijskundige context willen wij ons nu gaan bezighouden.
In hoofdstuk 3 beschrijft De Groot op beeldende wijze twee onderwijsmodellen die zeer duidelijk elkaars tegenhangers zijn. Het ene model is het zogenaamde permanent-selectieve onderwijsmodel: de toelatingsnormen zijn betrekkelijk laag, het percentage uitvallers onderweg is behoorlijk (of liever: onbehoorlijk) hoog; de docenten kunnen nauwelijks gehouden worden hun onderwijs te optimaliseren, omdat ze er van uit (moeten) gaan, dat een aanzienlijk gedeelte van de studenten, "het toch wel niet zal snappen". De Groot noemt dit het veldloopmodel in het onderwijs. Het andere model is het zogenaamde selectievrije onderwijsmodel: de toelatingsnormen zijn hoog, maar daar staat tegenover dat aan de toegelatenen een soort "slaaggarantie" gegeven wordt - uitvallen onderweg is er niet meer bij - onder het motto "samen uit, samen thuis"; de docenten hebben de plicht de zwakkeren, de achterblijvers extra te helpen (met steunprogramma's, e.d.). De Groot noemt dit het expeditiemodel in het onder-wijs.
Uit het voorgaande zal al duidelijk geworden zijn, dat De Groot een fervent tegenstander is van wat hij zelf noemt, de "permanente-selectie-met-rekbare-maatstaven" (zie ook De Groot, 1966), dus de veldloop. De rest van het rapport bevat dan ook voornamelijk uitwerkingen van het andere model, de expeditie. De Groot legt daarbij op een aantal zaken sterk de nadruk. Zo moeten de einddoelstellingen van het onderwijs scherp omschreven zijn. Het is daarbij de plicht van de docenten er voor te zorgen, dat álle geselecteerde studenten - minstens - die einddoelstellingen bereiken (méér mag natuurlijk ook), en voorts, dat die einddoelstellingen op het eenmaal vastgestelde niveau gehandhaafd blijven - en niet mee-dalen of stijgen met eventuele wisselende niveaus van studentenjaargangen. In een iets andere terminologie betekent dit, dat de studieprestaties van de studenten (zo goed mogelijk) absoluut gemeten moeten worden: wie aan de, objectief vastgestelde, examencriteria voldoet, slaagt, en deze beslissing kan op geen enkele wijze beïnvloed worden door de prestaties van zijn of haar medestudenten.
Zulke absolute (examen)normen zien er bij voorbeeld als volgt uit: het examen telt 50 vragen, elke goed beantwoorde vraag levert 1 punt op en men is geslaagd als men 38 punten of meer heeft behaald.
Hiermee in tegenstelling zijn de zogenaamde relatieve normen: aan het examen doen 140 studenten mee, en men is geslaagd als men tot de beste 60 behoort.
7. Een veldloop in de propedeuse
Het is nu des te verwonderlijker, dat De Groot, wanneer hij het heeft over het toelatingsexamen dat aan de doctoraalstudie voorafgaat, plotseling een geheel andere koers gaat varen. Op grond van de overweging dat de "expeditie" alleen maar goed kan worden uitgevoerd bij een (van jaar tot jaar) gelijkblijvend aantal deelnemers, kunnen alleen maar de zoveel beste studenten (volgens het selectie-examen dan altijd) worden toegelaten.
Hier is derhalve sprake van relatief meten op het examen: niet de objectief vastgestelde prestaties zijn bepalend voor toelating tot het doctoraal, maar het feit of men er "voldoende achter zich gelaten heeft".
Alleen al uit oogpunt van de "acceptabiliteit" (zie hoofdstuk 5 van het rapport) is een dergelijke examenprocedure volstrekt onaanvaardbaar. Het kan nu bij voorbeeld weer gebeuren, dat student X in het ene jaar met een bepaalde examenprestatie niet wordt toegelaten tot het doctoraal, terwijl het volgende jaar student Y met een, objectief gemeten, slechtere prestatie, wél wordt toegelaten. Met andere woorden, student Y krijgt op grond van zijn prestaties wél een "slaaggarantie" en student X niet. Het zou ons, in deze tijd van "toenemende onrust, protest, strijd, conflict, frustratie geweld en criminaliteit" (De Groot, blz. 11) niet verbazen als de studenten zouden weigeren aan een dergelijk selectiesysteem mee te werken. Zo niet, dan lijken de consequenties van deze wijze van selecteren toch in elk geval weinig minder dan desastreus voor het onderwijs dat aan dat toelatingsexamen voorafgaat, de propedeuse derhalve. Dat studenten elkaar nog veel zullen helpen met de studie, valt niet te verwachten: ze verminderen er alleen maar hun eigen kansen mee. En tijd ennergie besteden aan onderdelen die op zich zelf hoogst waardevol zijn maar niet meetellen voor het examen - bij voorbeeld omdat zij niet objectief gemeten kunnen worden - lijkt zo ongeveer het domste wat je als student zou kunnen doen. Ook van de kant van de docenten kunnen geen grote onderwijsinspanningen meer verwacht worden: als ze toch al van te voren weten, dat een bepaald, substantieel gedeelte van de studenten na dat jaar afvalt, loont het niet de moeite zich daar erg voor in te zetten.
Al deze effecten vloeien natuurlijk ook voort uit het feit, dat het selectie-examen op een heel belangrijk punt te kort schiet, namelijk op het punt van de transparantie. De Groot pleit voortdurend, en naar onze mening zeer terecht, voor een zo groot mogelijke openheid in selectieprocedures: als student moet je over álle relevante informatie kunnen beschikken teneinde je zo optimaal mogelijk op het examen te kunnen voorbereiden. Als er echter één vorm van selectie is, waarbij die transparantie welhaast per definitie ontbreekt, dan is dat selectie waarbij relatief gemeten wordt. De daarvoor benodigde informatie zou namelijk zijn: weten hoe goed alle medestudenten de stof beheersen. Alleen dán kan men er voor trachten te zorgen er "genoeg achter zich te laten" op het examen. Bij gebrek aan deze informatie blijft er niets anders over dan zich, alleen, zo hard mogelijk in te spannen: de veldloop is veranderd in een tijdrit, waarbij je de andere deelnemers niet kunt zien en dus ook niet weet hoe hard zij rijden (= studeren).
8. Het probleem van de numerus fixus
Laten we nu nog eens even kijken naar de beweegredenen van De Groot om te kiezen voor een procedure van relatief meten bij het toelatings-examen tot de doctoraalstudie.
Allereerst zegt hij, dat er - in ieder geval - geselecteerd moet worden om het kaf van het koren te scheiden: docenten kunnen alleen een "slaag-garantie" aan de geselecteerde studenten geven als zij er betrekkelijk zeker van kunnen zijn, dat deze "geschikt" zijn voor de studie (in de ter-minologie van De Groot: dat zij voldoende intellectuele capaciteiten be-zitten en bereid zijn zich in te spannen). In de voorafgaande paragrafen hebben wij al beschreven waarom het volgens ons niet mogelijk is dergelijke slaaggaranties te verstrekken, alléén op grond van de door De Groot voorgestelde selectieprocedure.
De tweede beweegreden van De Groot is, dat doctoraalinstellingen een beperkte opleidingscapaciteit hebben - beperkte mankracht, beperkte outillage, beperkte middelen - die wegens schaarste aan (overheids-) financiën niet uitgebreid kan worden. Zodra het landelijk aanbod van studenten voor een bepaalde studierichting de (landelijke) capaciteit overtreft, wordt een numerus fixus noodzakelijk. Het argument voor een numerus fixus is derhalve: gebrek aan middelen, en niet: schaarste aan be-kwaamheid. Het argument is politiek-economisch, en niet onderwijskundig. Men moet dan ook geen quasi onderwijskundige selectie-van-de-knapsten - wat immers niet lukt - uitvoeren. Een veel reëler alternatief is, hoe vervelend ook voor de betrokkenen, stomweg loten. Daarmee wordt het selectieprobleem weliswaar niet (besliskundig) opgelost, maar het heeft het onbetwistbare voordeel, dat de uitgelotenen tenminste niet het etiket "ongeschikt" opgeplakt krijgen zoals in het systeem-De Groot. (Op de vraag op welk moment die loting dan zou kunnen plaatsvinden - voor het begin van de studie of na een jaar - komen we in de laatste paragraaf nog terug.)
Om het nu nog eens heel duidelijk te zeggen:
Het al of niet instellen van een numerus fixus is een politieke zaak. Als men een zeer hoge prioriteit verleent aan het universitaire onderwijs, dan zal men, bij een toenemend aantal studenten, geen numerus fixus instellen maar nieuwe academische instellingen oprichten. Er zijn echter vele gevallen denkbaar waarin een dergelijke hoge prioriteit niet verleend moet worden aan het universitaire onderwijs. In onze ogen zouden zaken als ontwikkelingshulp, bestrijding van de milieuverontreiniging en bevordering van sommige typen van het niet-universitaire onderwijs (bij voorbeeld het lager beroepsonderwijs) een numerus fixus rechtvaardigen.
Dergelijke prioriteiten behoren evenwel door het parlement gesteld te worden en niet door de rechtstreeks bij zo'n numerus fixus betrokkenen. Het is dan ook niet alleen onverstandig maar zelfs misleidend om deze politieke stellingname te verhullen achter schijnbaar onderwijskundige verhandelingen over de "barre noodzaak van selectie van de knappe koppen" en de "grens die de opleidingscapaciteit stelt".
9. De "schaarste aan bekwaamheid", anders bezien
Omdat het nu eenmaal een van de "pijlers" is waarop De Groot zijn selectievoorstellen gebaseerd heeft, moeten we nogal lang bij de "schaarste aan bekwaamheid" blijven stilstaan. De analyse die De Groot van dit begrip geeft, kan niet bepaald erg grondig genoemd worden; op blz. 14 lezen we:
"De adequate vervulling van vacatures voor topfuncties op allerlei gebieden bieden blijkt telkens weer uiterst moeilijk te zijn. Veel mensen in zulke topfuncties zitten duidelijk "aan hun plafond" (of erboven; volgens Peter op hun "level of incompetence"). Veel van de blunders, die wij personen in hoge functies geregeld zien maken zijn reëel; wij weten echter ook, dat het uiterst moeilijk is anderen te vinden die het beter doen."
Er is natuurlijk ook een andere analyse van het begrip "bekwaamheid" mogelijk. Zo'n analyse is bij voorbeeld gegeven door Carroll in "A model of school learning" (1963). Carroll analyseert niet primair het begrip bekwaamheid ("ability"), maar vooral het begrip geschiktheid ("aptitude"). We kunnen echter stellen, dat beide begrippen sterk met elkaar samenhangen: men moet "geschikt zijn" om "bekwaam te (kunnen) worden". Carroll demonstreert, dat geschiktheid, onderwijskundig gezien, op twee manieren gedefinieerd kan worden: ten eerste, als een functie van het niveau dat je kunt bereiken binnen een vastgestelde tijd, en ten tweede, als een functie van de tijd die je nodig hebt om een bepaald niveau te bereiken. Deze constatering is van groot belang om in gedachten te houden, als men over de onderwijsstructuur van de universiteit of hogeschool praat. Immers, het wetsontwerp herstructurering wetenschappelijk onderwijs (Posthumus) wil de beschikbare studietijd tot op zekere hoogte vastleggen en volgens Carroll impliceert dat, dat men dan genoegen moet nemen met verschillen in niveaus tussen de afstuderenden. (Bij dit alles moeten we bedenken, dat op het ogenblik, bij niet-gefixeerde studietijden, de niveaus ook al enorm uiteenlopen.) De Groot daarentegen wil met alle geselecteerde studenten binnen een vastgestelde tijd een vastgesteld (hoog!) niveau bereiken. De vraag is of dat kan.
Bloom c.s. (1971), voortbouwend op de ideeën van Carroll - die uiteraard verder gaan dan hierboven beschreven - geven hierover een onderwijskundige analyse, gebaseerd op een reeks recente empirische onderzoeken. Hun redenering is, globaal geschetst, als volgt:
De tijd die een student nodig heeft om een bepaald stuk leerstof onder de knie te krijgen, is van een aantal factoren afhankelijk. Gedeeltelijk zijn dit factoren binnen de student (b.v. aanleg, motivatie), gedeeltelijk daarbuiten (b.v. moeilijkheden van de stof, instructiemethode). Nu is het van oudsher gebruikelijk geweest om alle studenten die een bepaald programma volgden (ongeveer) evenveel tijd te geven (de vastgestelde cursusduur) om de stof te bestuderen. Studenten die op zich zelf best de capaciteiten hadden om de stof te begrijpen,maar daar meer tijd voor nodig hadden dan was toegestaan, werden uiteraard ernstig benadeeld. De enige "herstel"-mogelijkheid bestond meestal uit het enige tijd later overdoen van dat programma-onderdeel. Het is evident,dat dergelijke "negatieve leerervaringen" een zeer nadelige invloed - bij voorbeeld een verminderende motivatie: "ik kan dit blijkbaar niet" - op toekomstig studiesucces kunnen hebben.
De remedie van Bloom c.s. luidt dan ook: Tracht iedere student zoveel mogelijk "positieve leerervaringen" te laten opdoen door
Deze vorm van onderwijs-geven vinden we in de literatuur onder namen als "learning for mastery", "self paced study courses", e.d. Ons lijkt een dergelijke onderwijsmethode - "strategie" is waarschijnlijk een betere benaming - uiterst geschikt om binnen de universiteit te worden toegepast; vooral als de mogelijkheid wordt geboden elk studie-onderdeel op meer dan één moeilijkheidsniveau te doen. (Hierop komen we straks nog terug).
Het zal de lezer opgevallen zijn, dat in dit hele verhaal nergens over de noodzaak van selectie (van de "knapste koppen") werd gesproken. Dat is ook helemaal niet nodig. Het blijkt heel goed mogelijk - ook in bij voorbeeld de propedeuse - via een dergelijke onderwijsstrategie zeer hoge percentages studenten aan de onderwijsnormen (voor toelating tot de rest van de studie) te laten voldoen. Aan de TH van Eindhoven leidde een dergelijke opzet bij de propedeutische cursus Technische Mechanica, in het eerste jaar dat deze werd toegepast, tot 85% geslaagden - tegen daarvoor gemiddeld 50% (zie Vaags, 1972)." Het is waarschijnlijk niet té optimistisch om te verwachten, dat dit percentage in de toekomst nog zal stijgen door verdere verbeteringen in de opzet.
De algemene conclusie die uit dit soort bevindingen te trekken vak]lt, is dat bij uitspraken over schaarste aan bekwaamheid c.q. geschiktheid voor academische studies, zoals De Groot die doet, op zijn minst grote vraagtekens geplaatst kunnen worden. Reëler lijkt het, eerst eens meer tijd en energie te gaan steken in de verbeteringen van de onderwijsmethoden - waarbij de ervaringen van Bloom c.s. als leidraad kunnen dienen. Daarbij is het van belang om termen als "bekwaamheid" en "geschiktheid anders - d.i. ruimer, gedifferentieerder - te definiëren dan De Groot dat doet.
10. Hoe moet ons hoger onderwijssysteem er uit zien?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het nodig eerst te vragen naar de doelstellingen van dat onderwijs. Voor bepaalde - hooggekwalificeerde vakopleidingen (b.v. tot notaris of tandarts) kan de nadruk tijdens de studie liggen op het verwerven van een behoorlijk stuk, betrekkelijk uniforme, kennis van en vaardigheid in het betreffende vakgebied. Voor andere opleidingen - tot onderzoeker (b.v. biochemicus, socioloog) - kan een zeer belangrijke doelstelling zijn: te streven naar een grote diversiteit van afgestudeerden in dat vakgebied, hetgeen de studenten de gelegenheid geeft allerlei keuzes te doen waarbij hun specifieke talenten en begaafdheden zoveel mogelijk tot hun recht komen. Het is onze overtuiging, dat het hoger onderwijssysteem zodanig moet worden opgezet, dat beide soorten doelstellingen (en uiteraard nog wel enkele andere) in principe verwezenlijkbaar zijn.
11. Een adaptief systeem voor het hoger onderwijs
In het al eerder genoemde rapport van de studiegroep selectie van de TH te Twente (1971), alsmede in een brochure van de Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs, getiteld "Herstructurering zonder herprogrammering" (1972) wordt een onderwijsstructuur beschreven die de bovengenoemde eigenschappen bezit, De meest algemene benaming voor die structuur is: het adaptieve systeem.
Wat zijn de kenmerken van zo'n adaptief systeem? Het belangrijkste kenmerk is, dat het onderwijs bestaat uit een groot aantal studie-onderdelen van tamelijk korte duur, gewoonlijk variërend van enkele weken tot enkele maanden. De term "studie-onderdeel" moet zeer ruim opgevat worden: een werkgroep, een literatuurtentamen, een stage, een scriptie, een praktikum, een onderzoek, een projekt, enzovoort, alles valt daaronder.
Iedere student kiest uit het totale aanbod die onderdelen die het beste aansluiten bij zijn persoonlijke interessen en begaafdheden. Daarbij heeft hij, behalve naar inhoud, ook steeds de keus uit verschillende niveaus waarop de onderdelen gegeven worden. Voor onderdelen met een hoog moeilijkheidsniveau zullen als regel zwaardere voorkenniseisen gelden - meestal in de vorm van het hebben voltooid van een of meer andere onderdelen - dan voor onderdelen met een lager moeilijkheidsniveau.
In principe is ieder onderdeel selectievrij, d.w.z. dat elke student die de vereiste voorkennis bezit en tijdens dat onderdeel "behoorlijk (mee-) werkt", gegarandeerd slaagt. Het is derhalve de uitdrukkelijke taak van de docenten er naar te streven, dat iedere student het vooraf gedefinieerde eindniveau van dat onderdeel bereikt. Dit streven impliceert een gedifferentieerde begeleiding van het onderwijs: via frequente tussentijdse evaluatie van het leerproces moeten de docenten er achter komen voor welke studenten aanpassing, aanvulling, herhaling, e.d. van het onderwijs noodzakelijk is in verband met gerezen moeilijkheden bij de bestudering van de stof.
Overigens hoeft deze "remedial teaching" natuurlijk niet beperkt te blijven tot het wegwerken van kennisachterstanden. Men kan zich net zo goed voorstellen, dat een bepaald studie-onderdeel ten doel heeft een of meer "sociale vaardigheden" aan te leren; ook op dat vlak zijn er natuurlijk verschillen tussen de (begaafdheden van de) studenten en ook dáár zal de (extra) begeleiding door de docenten op die verschillen tussen de studenten afgestemd moeten worden.
In een dergelijk gedifferentieerd en flexibel onderwijssysteem is het weinig zinvol meer om uniforme einddiploma's te verstrekken. Dat gebeurt dan ook niet. In plaats van het "oude" doctoraaldiploma komt er nu een zogenaamd dossierdiploma: een diploma waarop exact staat aangegeven welke studie-onderdelen door de student zijn afgelegd (en eventueel hoeveel tijd daarmee gemoeid was). Een bijkomend voordeel van zo'n dossierdiploma is, dat het desgewenst losgekoppeld kan worden van de verlening van academische graden en titels, zodat het:
12. Bezwaren van De Groot tegen een adaptief systeem
Als De Groot in zijn rapport het adaptieve systeem bespreekt, doet hij dat niet omdat hij er zo'n groot voorstander van is, maar voornamelijk om er kritiek op te kunnen geven. We zullen daarom nu die kritiek bespreken en trachten te weerleggen.
In de eerste plaats wijst De Groot er op, dat een adaptief systeem duur is: er moeten vele goede cursussen en studietoetsen geconstrueerd worden; verder moet er een begeleidingssysteem komen - "een legertje gidsen in het park" (blz. 112); De Groot vergelijkt het systeem namelijk met een wandeling in het park, waarbij iedere uitgang goed is - teneinde de studenten de weg te wijzen in het gecompliceerde systeem van wegen. De kritiek van De Groot is ongetwijfeld gerechtvaardigd in die zin, dat de investeringen bij de invoering van een adaptief systeem behoorlijk hoog zullen zijn. Bovendien is deze kritiek erg belangrijk, omdat bij beleidsbeslissingen op een dergelijk niveau de kosten een belangrijke rol zullen moeten spelen. Men kan tegen deze kritiek van De Groot echter wel een paar punten inbrengen:
1e. Het ziet er naar uit, dat het plan van De Groot, wat betreft de inves-teringen, duurder is dan een adaptief systeem. De Groot stelt voor om, naast de gewone universiteiten en hogescholen, ook een zogenaamde "onderwijs-supermarkt" (op beperkte schaal) op te richten (zie blz. 96) en een "open universiteit" (blz. 122, aanbeveling 12). Verder stelt hij voor, het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (C.I.T.O.) te Arnhem uit te breiden met een afdeling die studietoetsen construeert voor de propedeutische examens (blz. 121, aanbeveling 10). Deze aanbeveling lijkt onschuldig, maar is waarschijnlijk zeer duur, omdat de uitbreiding van het C.I.T.O. omvangrijk moet zijn. Het C.I.T.O. verzorgt nu studietoetsen voor de toelatings- en eindexamens van het H.A.V.O. en het V.W.O. Er zijn echter veel meer propedeusevakken in Nederland dan toelatings- en eindexamenvakken H.A.V.O. en V.W.O. De Gids van de Rijksuniversiteit te Utrecht vermeldt bij voorbeeld alleen al 25 subfaculteiten. Het lijkt niet overdreven om aan te nemen, dat in elk van die propedeuses minstens vier vakken zullen voorkomen. In Utrecht heeft men dus behoefte aan studietoetsen voor minstens 100 verschillende propedeusevakken. Als men daarbij bedenkt, dat in Utrecht de technische vakken niet gedoceerd worden, dan zal het duidelijk zijn dat er jaarlijks zeer veel verschillende studietoetsen voor de propedeuse geconstrueerd moeten worden.
Door deze drie aanbevelingen - oprichting onderwijs-supermarkt, open universiteit en zeer grote uitbreiding van het C.I.T.O. - lijkt het wel zeker, dat het plan van De Groot zeer hoge investeringen zal vereisen.
2e. Uitgaande van een besliskundige benadering kan men de plannen ook vergelijken wat betreft hun utiliteit. De Groot wijst er in zijn rapport voortdurend op, dat probleemoplossers voor onze maatschappij van belang zijn. Men kan dan ook stellen, dat het opleiden van een capabele figuur tot een probleemoplosser een "winst" oplevert voor de maatschappij.
Anderzijds zijn er ook verliesposten: het opleiden van een incapabele figuur levert verlies op en ook het niet in opleiding nemen van een wel capabele persoon is een verliespost. Dergelijke winst- en verliesposten neemt men in beschouwing als men systemen vergelijkt wat betreft hun utiliteit. Uit de modellen van Cronbach en Gleser (1965, hoofdstuk 4) blijkt nu juist, dat selectieprocedures tot een hogere utiliteit leiden in adaptieve systemen dan in gefixeerde. Het lijkt ons dan ook plausibel, dat een adaptief systeem een grotere utiliteit heeft dan het plan van De Groot. (Overigens kan dit probleem alleen opgelost worden via een gedegen, besliskundig georiënteerd onderzoek).
Het ziet er dus naar uit, dat het plan van De Groot relatief duur zal zijn. Dit betekent, dat men hoogstens kan rekenen op invoering van het plan in een "verwaterde" vorm. De risico's daarvan zijn voor de hand liggend: het C.I.T.O. wordt uitgebreid en de selectieprocedure - die, zoals meer-malen betoogd, niet tot de verwachte resultaten leidt - wordt ingevoerd; de expeditie loopt echter uit op een veldloop, mede door de heterogeniteit van de groep geselecteerde studenten, en of de open universiteit van de grond komt, moet nog maar worden afgewacht.
De Groot is, evenals wij, een voorstander van "sterke contracten" tussen studenten en onderwijsinstelling. In die contracten moeten de rechten en plichten van beide partijen duidelijk omschreven zijn (zie o.a. blz. 25 e.v.). De Groot is bevreesd, dat een adaptief systeem alleen kan werken onder een zwak contract. Hij schrijft (blz. 113): "De verplichtingen van de student zijn gering; hij mag bijna alles en hoeft bijna niets". Deze opvatting van een adaptief systeem lijkt ons onjuist, of liever gezegd: is afwijkend van de onze. Naar onze opvatting is het zeker noodzakelijk, dat er sterke contracten afgesloten worden in een adaptief systeem. Dat is ook mogelijk door voor elk studie-onderdeel uit het systeem een bepaling in het contract op te nemen. De vórm van een onderwijscontract zal er in een adaptief systeem zeker anders uitzien dan in het expeditiemodel van De Groot. We hebben echter de stellige verwachting, dat er in een adaptief systeem sterke contracten afgesloten kunnen worden. Overigens lijkt het ons een taak voor juristen om te beoordelen hoe dergelijke contracten gerealiseerd kunnen worden.
Een derde bezwaar van De Groot is, dat een adaptief systeem geen opleiding verzorgt voor de echte "probleemoplossers op hoog niveau": de wetenschappelijke specialisten en onderzoekers (blz. 113 e.v.). Ook dit bezwaar lijkt ons te berusten op een onjuiste interpretatie van het begrip "adaptief systeem". We kunnen dit toelichten aan de hand van een voorbeeld uit de praktijk. Bij de afdeling Methodologie en Statistiek van de subfaculteit psychologie te Utrecht wordt getracht een bescheiden begin te maken met een adaptief systeem. In de eerste plaats is er een spreiding naar de inhoud van de studie-onderdelen. Zo zijn er cursussen en seminaria over onderwerpen als "statistiek", "toepassingen van de statistiek" (b.v. variantie-analyse, factor-analyse), maar ook over geheel andere onderwerpen zoals "meettheorie", "wetenschapstheorie", "psychologie als maatschappelijke activiteit" en "operationaliseringen in de gedrags-wetenschappen". Daarnaast is er een spreiding naar het niveau van de ver-schillende studie-onderdelen: vrijwel alle onderwerpen worden gedoceerd op twee abstractieniveaus. Zo is er een cursus "elementaire inleiding in de statistiek" naast een seminarium "inleiding in de mathematische statistiek"; evenzo is er een cursus "elementaire inleiding in de wetenschapstheorie" naast een seminarium waarin werken van auteurs als Popper, Nagel en Carnap bestudeerd worden. Door deze spreiding in niveau wordt gegarandeerd, dat er een goede opleiding van de toekomstige wetenschappelijke onderzoekers is. Het "park" is juist uitermate geschikt voor de opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker, mits men er maar voor zorgt, dat er ook bergachtige en ongebaande paden in het park zijn!
13. Enkele selectievarianten in een adaptief systeem
We komen nu toe aan het laatste deel van onze beschouwingen over het selectieprobleem. We willen het verhaal namelijk niet afsluiten zonder een korte uiteenzetting te geven van de wijze waarop de selectie, volgens ons, geregeld zou kunnen worden in een adaptief systeem.
We willen daarbij vooropstellen, dat naar onze mening volstrekt selectie-vrij onderwijs ónmogelijk is. Om een uitdrukking van De Groot te bezigen: selectie als proces vindt altijd plaats, al was het alleen maar in de vorm van zelfselectie.
Daarnaast is er zeker ook sprake van "institutionele selectie", in de vorm van voorkenniseisen die voor allerlei studie-onderdelen gesteld worden. Maar dat hoeft daarom nog geen permanente-selectie-met-rekbare-maatstaven te zijn. Per cursus wordt namelijk wel degelijk een slaapgarantie gegeven, dus in die zin wordt er tijdens het onderwijs niet geselecteerd.
Een voorbeeld: Wie de cursus "mathematische modellen in de psychologie" wil volgen, moet eerst de cursus "inleiding in de mathematische statistiek" gelopen hebben (= voorkenniseis). Niemand belet hem echter om die cursus (alsnog) te gaan lopen, ook niet als hij eerder de (eenvou-diger) cursus "elementaire inleiding in de statistiek" gevolgd had.
Het zal intussen wel duidelijk zijn, dat een dergelijke opzet een veel groter stuk van de studieverantwoordelijkheid bij de student zelf legt dan het expeditiemodel van De Groot, waar de "expeditieleider" grotendeels alleen de route bepaalt. In het expeditiemodel zal een student die moeite heeft met de statistiek, door de leiding koste wat kost door de (moeilijke) cursus "mathematische modellen" gesleept moeten worden - omdat deze cursus nu eenmaal op het programma staat. In het adaptieve model kán een student die grote moeite had met de "elementaire inleiding in de statistiek" natuurlijk besluiten om desondanks de cursussen "mathematische statistiek" en "mathematische modellen" te gaan volgen, maar erg waarschijnlijk is dat niet. Hij zal veeleer besluiten een andere route te volgen die beter aansluit bij zijn persoonlijke begaafdheden. Zo'n route hoeft niet per se een "gemakkelijker" route te zijn: zo zou de student misschien uitstekend kunnen meedraaien in de (in de vorige paragraaf genoemde, moeilijke) cursus over Popper, Nagel en Carnap.
Een andere opmerking die we willen maken, is, dat de vrijheid van keuze binnen een adaptief systeem natuurlijk niet onbeperkt groot is. Als een student binnen een bepaalde studierichting een globale keuze met be-trekking tot zijn specialisatie doet, kan dat betekenen, dat hij een aantal cursussen in ieder geval moet lopen. Deze beperking in de keuzevrijheid kan van studie tot studie variëren, en bij sommige studies, met name bij sterk vakgerichte opleidingen, kan die beperking zo sterk zijn dat er in feite sprake is van een "expeditie".
Daarmee hebben we dan weer meteen een van de voordelen van het adaptieve systeem te pakken: binnen dat systeem is het mogelijk "expedities" te organiseren (als daar behoefte aan is). Het omgekeerde kan echter niet, waaruit mag worden afgeleid, dat het adaptieve systeem veel flexibeler van opzet is en daardoor waarschijnlijk ook beter bestand tegen onvoorziene toekomstige ontwikkelingen (De Groot, blz 7).
Wat nu onze selectie-ideeën betreft, daarbij gaan wij uit van de volgende grondprincipes:
In geval van capaciteitsproblemen in het doctoraal zijn er twee mogelijkheden:
Van alle studenten die zich voor de studie aanmelden, worden er, in geval van capaciteitsproblemen, door loting zoveel toegelaten als het doctoraalprogramma kan opnemen. Men kan daarbij rekening houden met een voor de betreffende studie "gebruikelijk" aantal afvallers (door zelfselectie).
Ten aanzien van de eerste variant willen we er nog eens op wijzen, dat selectievrij doctoraalonderwijs niet automatisch gewaarborgd wordt door een selectief propedeutisch examen - zoals De Groot suggereert.
Slaaggaranties kunnen alleen gegeven worden bij optimale onderwijsvoorzieningen en adaptief onderwijs: differentiatie naar inhoud en naar niveau. Bovendien zullen in de meeste gevallen concessies moeten worden gedaan aan de gefixeerde studieduur: men geeft dan aan de geselecteerden de garantie, dat zij, bij voorbeeld, bij een doctoraalprogramma van drie jaar, in maximaal vier jaar hun doctoraaldiploma zullen halen (het dossierdiploma kan natuurlijk ook op andere momenten altijd verstrekt worden).
De tweede variant is vooral aantrekkelijk in al die gevallen, waar de diversiteit binnen het vakgebied zo groot is, dat het nauwelijks reëel is voor alle specialisatierichtingen uniforme voorkenniseisen te stellen. In dat geval moet het eerste studiejaar zo zijn ingericht, dat de studenten in staat worden gesteld een verantwoorde keuze met betrekking tot hun doctoraalrichting te doen. Veel nadruk komt derhalve te liggen op de begeleiding van de studenten bij hun "zoekproces", meer dan op het aanleren van (zoveel mogelijk) kennis over het vak.
Literatuur
Bloom, B. S., Hastings, J. T. en Madaus, G. F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill, 1971.
Carroll, J. A model of school learning. Teachers College Record, 1963, 64, 723-733. [pdf beschikbaar Zie ook John B. Carroll (1989) The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View Educatonal Researcher pdf BW]
Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs. Herstructurering zonder herprogrammering, 1972. [daar zou ik nog eens een transcriptie van willen maken, als ik hem nog heb tenminste BW]
Cronbach, L. J. en Gleser, G. C. Psychological tests and personnel decisions. Urbana: University of Illinois Press, 1965.
Finney, D. J. The statistical evaluation of educational allocation and selection. In: Cronbach 8 Gleser (zie boven). [Journal of the Royal Statistical Society. Series A (General), Vol. 125, No. 4 (1962), pp. 525-564 pdf BW]
Groot, A. D. de. Selectie voor en in het hoger onderwijs. Een probleem-analyse. COWO-nota 3. Den Haag: Staatsuitgeverij, 1972. [Een samenvatting in A. D. de Groot (1982). Academie en forum. Over hoger onderwijs en wetenschap p. 36-48. Meppel: Boom.] [Ik heb die nota 3, en zou er wel (deels) een transcriptie van willen maken. BW]
Groot, A. D. de. Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen: het selectieproces in ons onderwijs. Groningen: Wolters, 1966. [Noordhoff denkt hard na over een heruitgave, maar reken er niet op; alleen 2e-hands verkrijgbaar]
Rupp, J. C. C. Enige politieke implicaties van het rapport van Prof. Dr. A. D. de Groot over de selectieproblematiek voor en in het hoger onderwijs. Utrecht: Subfaculteit der Psychologie, 1973.[ook in hetzelfde nummer van U & H waarin De Bruyne & Mellenbergh is afgedrukt, BW]
Technische Hogeschool Twente. Rapport studiegroep selectie. Enschede, 1971. [niet online, vermoed ik; misschien heb ik hem zelf nog wel bewaard]
Vaags, W. Zelfbedienings-studie. Onderzoek van onderwijs, 1972, 1, 13-15. [niet digitaal beschikbaar, deze heb ik zelf waarschijnlijk niet meer, BW]
http://www.benwilbrink.nl/projecten/loten_nf_deBruyne_Mellenberg_1973.htm