id picture


Ben Wilbrink

Blogs on wordpress





2016 over wetenschappelijke onderbouwing van het Advies Onderwijs 2032


first series of blogs in reverse chronological order





Eindadvies Platform Onderwijs 2032: hoe is het wetenschappelijk verantwoord?


In januari 2016 bracht het Platform Onderwijs 2032 advies uit aan staatssecretaris Sander Dekker van onderwijs. Over dit advies is het laatste woord nog niet gesproken. Op 10 april vond in het programma Buitenhof een kort maar stevig debat 37:30 plaats tussen de voorzitter van het Platform, Paul Schnabel, en wiskundelerares en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland Karin den Heijer. Karin den Heijer opende met de constatering dat het rapport van het Platform niet wetenschappelijk is onderbouwd, waar Paul Schnabel tegenover stelde dat het advies wel degelijk wetenschappelijk is onderbouwd, maar dat dit niet is gedaan in de vorm van een zwaar notenapparaat in het advies zelf. Schnabel zag wel in dat dit een welles-nietes uitwisseling is, kwam er later nog eens op terug met de opmerking dat aan dit verschil van inzicht later de nodige aandacht gegeven kan worden. Zo ontstaat dan het idee om met enkele wetenschappers een check op wetenschappelijkheid uit te voeren. Gezien de complexiteit van de thematiek, en de enorme omvang van alleen al het materiaal dat het Platform op zijn website presenteert, is een geschikte vorm voor deze check een reeks blogs van verschillende auteurs. Mogelijk gaat deze reeks blogs over een wat langere tijd lopen, denk aan een half tot een heel jaar. Er zal dus gelegenheid zijn om ook verdere ontwikkelingen mee te nemen, waar deze raken aan wat in wetenschappelijke zin controversieel kan zijn. De Tweede Kamer (commissie onderwijs) zit er bovenop, de Onderwijscoöperatie is door de TK een belangrijke regierol toebedacht, lerarenverenigingen gaan meedoen. Het kan zomaar het geval blijken dat een analyse van de wetenschappelijke onderbouwing van het advies van het Platform relevante informatie toevoegt. In een advies over mogelijke en gewenste ontwikkelingen in het onderwijs heeft het wetenschappelijke mogelijk maar een bescheiden aandeel. Overal waar het Platform nadrukkelijk dan wel impliciet uitspraken op wetenschappelijke basis doet, kan dat meer of minder terecht blijken. Wetenschap is niet een prettig helder afgebakende encyclopedie van kennis, waar naar eigen behoefte de nodige lemma’s voor onderbouwing van een eigen standpunt te halen zijn. Verschil van inzicht en twijfel aan eigen kennis zijn juist kenmerken van wetenschap, wat een tikje paradoxaal lijkt. Tot de vraag over goede wetenschappelijke onderbouwing hoort ook of er misschien essentiële wetenschappelijke inzichten buiten beschouwing zijn gebleven. Daar komt nog bij dat kloven tussen theorie en praktijk evenzovele extra uitdagingen zijn voor het gesprek tussen bijvoorbeeld wetenschappers en leraren. tekst: Ben Wilbrink

zie ook

Christopher Lubienski, Elizabeth Debray, Janelle Scott (May 26, 2016). The Push and Pull of Research: Lessons from a Multi-site Study of Research Use in Education Policy. post Janelle Scott, Huriya Jabbar, Priya Goel, Elizabeth DeBray, Christopher Lubienski (December 9, 2015). Evidence use and advocacy coalitions: intermediary organizations and philanthropies in Denver, Colorado. Education Policy Analysis Archives, 23, #124. free access





Advies onderwijs 2032 en wetenschap: hoe is dat te peilen?


13 april 2016


Ben Wilbrink

Opvattingen over wetenschappelijkheid van het advies van het Platform kunnen ver uiteenlopen, wat doet vermoeden dat de zaak niet met een paar overzichtelijke argumenten valt te verhelderen. Langs welke lijnen is de kwestie onderzoekbaar te maken? Het advies geeft aan dat wetenschappers zijn geraadpleegd, wetenschappelijk onderzoek is geanalyseerd, en dat derden — zoals de OESO — is gevraagd om zo’n analyse te maken. Het Platform analyseert dus zelf, en neemt ongetwijfeld de analyses van derden niet louter voor kennisgeving aan. Beschouwt het Platform deze eigen activiteiten op zich als een wetenschappelijke benadering, of misschien toch meer als het journalistiek samenbrengen en integreren van verkregen informatie? Als het eerste het geval is, waaruit kan dat dan blijken? Schnabel gaf in Buitenhof aan dat zijn wetenschappelijke onderbouwing niet in het advies zelf zit, want dat zou het te zwaarwichtig maken; kennelijk is het advies een publiekssamenvatting. Het Platform zelf is divers van samenstelling, dat roept de vraag op hoe het de aangeleverde feitelijke/wetenschappelijke informatie heeft gewogen en hoe het is gekomen tot het advies, dat immers unaniem door de leden van het Platform is onderschreven (er zijn mij geen minderheidsstandpunten bekend). Ligt hier mogelijk een probleem, dan? Ja, want wetenschap gaat niet per commissie. Oké, dat laatste is een ideaalbeeld, maar laten we er maar liever zo lang mogelijk aan vasthouden. Met deze inleidende beschouwing weten we dus al dat het advies bestaat uit teksten die al dan niet wetenschappelijk onderbouwd zouden kunnen zijn, maar om daar achter te komen moet een berg achterliggende stukken en informatie worden doorgeworsteld. Tenzij bepaalde claims evident op gespannen voet staan met de rede of met wetenschappelijk inzichten die we er zelf tegenover kunnen stellen. Overigens heeft het advies zelf wel degelijk een notenapparaat, maar wie daar even een blik op werpt ziet er nauwelijks enige wetenschap tussen. De OECD, bijvoorbeeld, is geen onafhankelijk wetenschappelijk instituut. Het Platform heeft een opdracht meegekregen van de staatssecretaris. Zo’n opdracht is op tal van manieren uit te voeren. Hoe is het Platform met die vrijheid omgegaan? Is er eerst een theoretisch kader uitgewerkt, met een methodische aanpak voor de verder te ondernemen activiteiten? Of is het Platform gewoon aan de slag gegaan, naar bevind van zaken handelend, werkendeweg de problemen oplossend? Dit zijn eigenlijk dezelfde vragen als die naar de representativiteit van de leraren die het Platform heeft ontmoet: die leraren zijn niet aselect gekozen, maar het zijn leraren die om allerlei redenen waarschijnlijk al gemotiveerd waren om het Platform aan te horen of informatie te geven. Schnabel laat in De Volkskrant van 12 april weten dat die groep leraren inderdaad niet representatief is. Een methodologisch correcte aanpak maakt voor de wetenschappelijkheid van het project een verschil als dat tussen hemel en aarde. Een theoretisch kader met methodische aanpak zou bijvoorbeeld een aantal mogelijke scenario’s kunnen specificeren, met een beargumenteerde aanpak voor de verzameling van data (raadplegingen) die onderscheid kunnen maken tussen die scenario’s. Herken hierin een analogie met hypothese-toetsend onderzoek: het Platform zou scenario-toetsend onderzoek kunnen doen. Heeft het iets dergelijks willen en kunnen doen? Of is er impliciet een specifiek scenario gekozen, waar vervolgens ondersteunend bewijs bij is gezocht (mogelijk zonder te zoeken naar tegenspraak)? Ik heb zelf enige tegenspraak ingediend bij het platform, en dat lijkt me niet echt adequaat behandeld (zie hier een voorbeeld). Het bovenstaande is eigenlijk een soort theoretisch kader voor de onderzoekvraag: in hoeverre is het advies van het Platform wetenschappelijk onderbouwd? Aan de hand van dat kader is het ook mogelijk om specifieke uitspraken in het advies te analyseren. Zoals daar zijn:

  1. Welke empirische claims doet het Platform, en hoe zijn die onderbouwd?
  2. Welke standpunten neemt het Platform in, en hoe zijn die verantwoord?


  3. Zijn er impliciete vooronderstellingen die maar beter expliciet gemaakt kunnen worden?
Dat zijn vragen die ongetwijfeld tot vele afzonderlijke blogs aanleiding geven. Maar ik kan wel enkele voorbeelden geven. ad 1) Advies: “de leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten” Dit is dubbel en dwars een empirische claim. Maar het is binnen cognitief-psychologische kaders vooral onzin. Dat wordt dus een boeiende oefening om de boel te ontrafelen. Hier blijkt ook dezelfde moeilijkheid als rechters ervaren: er zijn getuige-deskundigen nodig, maar hoe zijn die te vinden? ad 2) “Kennis zit tegenwoordig in apparaatjes.” Dit is een wat onhandige uitspraak van de voorzitter van het Platform, in een radio-uitzending. Het Platform heeft op deze opvatting al ingebonden, onder andere na kritische opmerkingen van onderwijsspecialisten in de Tweede Kamer. De vraag blijft: is het Platform aan zijn opdracht begonnen met het idee dat kennis minder belangrijk is, en ‘vaardigheden van de 21e eeuw’ juist prioriteit krijgen? Hoe speelt dit zich uit in het eindadvies, en het voortraject? ad 3) Het Platform presenteert soms ideeën alsof ze zo vanzelfsprekend zijn dat ze geen toelichting behoeven. Dat wordt pijnlijk wanneer anderen er dan op kunnen wijzen dat als nieuw gepresenteerde ideeën al een lange baard hebben. De baard is geen probleem, maar als het om een ideologische richting gaat ligt dat even anders. Gert Biesta geeft er een voorbeeld van, in een stuk voor het Platform dat ook in Trouw verscheen:





25 april 2016

De positie van het Platform O2032 over kennis


Ben Wilbrink Voor mij straalt het werk van het Platform uit dat in deze eenentwintigste eeuw kennis in het hoofd minder belangrijk is dan kennis in de wolk. Voorzitter Paul Schnabel, in een radio-uitzending op 1 oktober 2015 op 8 min 20 sec, na het uitbrengen van het tussenadvies, is niet mis te verstaan.

Paul Schnabel krijgt in bovenstaande gekkigheid bijval van OECD’s Andreas Schleicher: Het lijkt mij glashelder, maar ik constateer ook dat velen van mening zijn dat het Platform een genuanceerd standpunt heeft over het belang van kennis als intellectuele bagage. Van die nuances blijkt weinig in een korte tekst van Paul Schnabel in de Volkskrant van 12 april 2016, na ommekomst van het Eindadvies. Vrijwel alles wat er psychologisch is aan de adviezen van het Platform draait om kennis, daarom is het zaak om duidelijk te krijgen wat de positie van het Platform hier is. Wat is het precies waarvan Paul Schnabel zegt dat het wetenschappelijk is onderbouwd?


Het Eindadvies gebruikt kennis in meerdere betekenissen. Een belangrijke categorie is de kennis zoals die in het beschreven, voorgeschreven, beoogde, ideale, toekomstige curriculum is benoemd. Een andere categorie is kennis die is te googelen, zoals encyclopedische kennis, wetenschappelijke kennis, cultuurbezit; sommigen noemen dat bij voorkeur informatie, om ze te onderscheiden van individueel verworven kennis. De kennis waar het in het onderwijs zelf om gaat is uiteraard de kennis die is verworven door leerlingen. En dan hebben we een probleem: hoe komen we erachter wat leerlingen hebben opgestoken? Vraag het de leerling, zou je denken. En zo proberen we het te doen: de leerling antwoordt zich helemaal suf op vragen, toetsen en tests. Met al die anwoorden hebben we evenzovele aanwijzingen voor aanwezige kennis, maar het fijne kunnen we er toch niet van te weten komen. Want de leerling heeft niet de mogelijkheid om het eigen denken waar te nemen (introspectie) en daar verslag van te doen. De leraar heeft dat evenmin. Alsook het Platform. Zonder stevige basis in de cognitieve psychologie zijn filosofietjes over kennis van leerlingen puur fantasie. Kijk, dat is nu de thematiek van deze serie blogs. Het is hier dus te doen om wat de positie van het Platform is over kennis van de leerlingen, en de relevantie van die kennis voor de verdere schoolloopbaan en het leven. Toe maar. Met een U-bocht komen we dan toch weer terecht bij voorgestelde inhouden van het curriculum maar daarop zal in deze serie blogs niet het accent komen te liggen.


Wat zijn in het Eindadvies de vindplaatsen voor deze kennis-in-het-hoofd? Dat zijn er volgens de inhoudsopgave eigenlijk maar twee, want op tal van andere plaatsen is die kennis impliciet in het leren van A naar B (vakken en domeinen), en in vaardigheden. Blz. 21: ‘De leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten’. Blz. 37-41: ‘Kennis van de wereld’. Blz. 21 is bingo. Over kennis heeft het Platform zich laten voorlichten door de OECD-denktank, in het bijzonder paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning..

Een moeilijkheid is nu dat het Platform zijn bronnen in een grote blender heeft gedaan, zodat het op de hoofdlijnen [er zijn wel tal van details waar een bron bij is genoemd] giswerk is of bepaalde uitspraken volgens het Platform zelf misschien enige wetenschappelijke onderbouwing hebben, danwel louter de onderwijsopvattingen van een dominante groep insprekers zijn. Of van OECD’s Andreas Schleicher en de zijnen, een politieke pressiegroep die zich moeilijk of geheel niet door wetenschappers laat aanspreken op ingenomen posities (lees eens hier en daar in de al genoemde position papers die de OECD aan het Platform heeft geleverd, om een indruk te krijgen). Het Platform maakt het in de volgende korte passage ondubbelzinnnig duidelijk wat zijn standpunt is op het stuk van kennis: ‘op die manier ontwikkelen ze kennis’ en ‘zo brengt het onderwijs leerlingen kennis bij’. ‘Op die manier’ en ‘zo’ komt erop neer dat de leerling in (begeleid) zelf-ontdekkend leren zich kennis verwerft. Dit is een constructivistisch leerstuk. Het nu volgende citaat is niet een stukje tekst dat uit een langer betoog over kennis is geknipt: dit is het betoog van het Platform over kennis, welgeteld 112 woorden. Op tal van plaatsen varieert het eindadvies hierop. Over de keuze voor constructivisme geen woord, dus ook niet over het conventionele alternatief voor dat constructivisme. Zie over beide contrasterende benaderingen van onderwijs bijvoorbeeld de bijdragen in de bundel bam Tobias en Duffy Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure?. Er zijn nu twee opvattingen over kennis. De voorzitter van het Platform zegt dat kennis vooral in je apparaatjes zit. Het Eindadvies daarentegen presenteert het gedachtegoed van het constructivisme, waarbij het er nadrukkelijk om gaat dat de leerlingen zichzelf kennis verwerven. Hoe moeten we hiermee verder? Is het misschien zo dat het Eindadvies er stilzwijgend van uitgaat dat de feitenkennis waar Paul Schnabel over spreekt niet meer van belang is? Of hooguit in de marge van het verwerven van allerlei inzichten aan de orde als opzoekbare, just in time kennis? In de sectie Kennis van de wereld gaat het om drie kennisbases, in de drie kennisdomeinen dus. Het Platform spreekt zelfs van ‘een stevige kennisbasis’. De uitwerking (blz 35 en volgende) legt de nadruk op verbinding van inhouden, basale kennis lijkt hier inderdaad alleen nog in apparaatjes te zitten. Ga maar na: Het lijkt de cognitieve taxonomie van Bloom en de zijnen wel, maar dan met basale kennis verbannen naar de binaire wereld van solid state ram. En dat terwijl een recente herziening van diezelfde cognitieve taxonomie die basale kennis juist eerherstel geeft: zonder basale kennis geen enkele ‘hogere’ cognitieve vaardigheid. Ook in deze sectie over kennis van de wereld lijkt het Platform basale kennis van die wereld als entité négligable te beschouwen. Dat is dan wel weer consistent met de uitspraken van Paul Schnabel in het begin van deze blog. Samenvattend. De onderwijsopvatting van het Platform, zoals verwoord in het Eindadvies, lijkt te zijn dat het onderwijs aan de slag moet met het creëren van leeromgevingen waarin leerlingen zonder omwegen direct de vaardigheden ontwikkelen zoals die in de samenleving van belang zijn. In onderlinge samenhang ook. Hier is volledig uit zicht verdwenen dat voor het verwerven van complexe vaardigheden zorgvuldig gefaseerde leerwegen met veel oefening van basale kennis en vaardigheden nodig zijn. Het doet denken aan het debat in de Angelsaksische wereld over whole language versus phonics als leermethode voor lezen en schrijven. Het Platform zou voor whole language kiezen. Gert Biesta herkende in het gedachtegoed van het Platform de reform-pedagogiek van de 19e eeuw (Trouw). Het Platform kiest inderdaad positie aan de ideologische zijde van het maatschappelijk debat over onderwijs, niet aan de wetenschappelijke. De korte paragraaf over rekenvaardigheid bevestigt deze globale analyse van waar het Platform staat: aan de kant van wat in de internationale discussie over het wiskundeonderwijs fuzzy math heet, met Jo Boaler als waanzinnig populaire pleitbezorgster, bijgestaan door mindset Carol Dweck. Laat dit wensdenken niet uitmonden in wenswetgeving (Marc Chavannes).

referenties

Gert Biesta (6 oktober 2015). Onderwijs moet de leerling meer vormen. pdf Jo Boaler, Carol Dweck (foreword) (2015). Mathematical mindsets. Jossey-Bass. info. Marc Chavannes Het leenstelsel is wenswetgeving die van onderwijs een luxeproduct maakt. De Correspondent pdf [“In dit Politiek Dagboek ga ik na waar dit type 'wenswetgeving' uit voortkomt.”] Karin den Heijer en Paul Schnabel (10 april 2016). Buitenhof David R. Krathwohl (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into Practice, 41 #4, 212-218. pdf OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf OECD position papers voor Platform Onderwijs 2032 http://onsonderwijs2032.nl/advies/ Claus Offe (2007). Wat leert ons kennis? In Rob Riemen (Red.): Nexus nummer 49 (111-124). Platform Onderwijs 2032 Eindadvies Andreas Schleicher (14 april 2014). Educating for the 21st century. youtube Schleicher [geciteerde tekst op 2'07"] Paul Schnabel (1 oktober 2015). npo 1 radio op 8' 20''. Paul Schnabel (12 april 2016). de Volkskrant Stanford Encyclopedia of Philosophy. introspectie (zie ook de verdere draad bij de tweet) Alexander Renkl (2009). Why constructivists should not talk about constructivist learning environments: a commentary on Loyens and Gijbels (2008) pdf [over constructivisme] Sigmund Tobias and Thomas M. Duffy (Eds.) (2009). Constructivist Instruction: Success or Failure? Routledge Publishing info; review and another review [als eBook in KB] Sally Weale (25 april 2016). Phonics method helps close attainment gap, study finds. The Guardian webpagina





10 mei 2016

21st century skills in Dutch ‘ed reform 2032’. OECD in denial of psychological research?


Ben Wilbrink

What is going on here (in Holland)?

‘Platform Education 2032’ is a committee installed by education minister Sander Dekker. The Committee, chair Paul Schnabel, reported to the minister on the kind of curriculum that would prepare students well for the year 2032 (and further). The claim by the Platform and its chair that the report is based on sound science has been challenged by many, among them math teacher Karin den Heijer in a high profile TV discussion (in Dutch) with Paul Schnabel. The purpose of this blog series is to check on the committee’s claim of scientific support. For starters it is to be established what the committee’s take is on important themes 1) knowledge, 2) 21st century skills, and 3) personal development. This blog is about the committee’s take on 21st century skills, as well as the contrasting position of cognitive psychology on the topic of these generic skills. This blog will not attempt any further critical analysis yet, that is for future blogs to do. The blog will make it clear that the position of the Platform on 21st century skills is copied from that of the OECD, that the OECD position does not square with insights from experimental psychology that there are no such things as a generic skills. This blog therefore will end with the question: is the OECD’s position wrong, or what?

interdisciplinary skills

The remarkable fact is that the Report avoids using the standard terminology ‘21st century skills’, instead calling them ‘interdisciplinary skills’ or avoiding any labels at all. So, be aware of ‘skills’ that are meant to be generic. Of course, ‘interdisciplinary’ is not exactly what psychologists call ‘generic’. This idiosyncratic terminology introduced by the Platform will obstruct a clear debate on the Platform proposals. The 21st century skills are introduced in one place in the report (pp 42-43), referring to only one source—OECD reports solicited by the Platform. Throughout the Report these generic skills get mentioned without much in the way of explanation of justification. That is quite remarkable, evidently the Platform judges these generic skills not to be in need of much further explanation. Except this quote (p. 43) (meaning exactly what?): Let us therefore look into the OECD reports, f.e. from the Conclusion of report #1 the following quote The OECD position papers are very rich in data and references, it should definitely be possible to get a handle on the OECD position that 21st century skills, generic skills, are crucial for Western economies to survive in global markets. Do they exist, then, these generic skills?

psychology: generic skills (the 21st century ones) do not exist

The OECD claims generic skills to be important as hell, the Platform follows the OECD, while psychology claims generic skills to be non-existent. If both parties here claim to have science on their side, and they do, it must be a fascinating exercise to sort this out. Future blogs will try to do so. For now, let it suffice to present a few representative quotes on the generic skills conundrum, arising from rather different lines of experimental psychological research. At the very least, these quotes show any claims of generic skills to be scientifically controversial, the Platform as well as the OECD ought to have warned that this controversy exists. Didn’t they know their psychology? General psychological expertise has it as follows: Already about 1900 experimental research showed beliefs in generic thinking skills (in 19th century faculty psychology) to be false. Thorndike’s work had an big impact on the place of Latin in US curricula: why stick to it if it does not teach any thinking skills, except Latin itself? Thorndike explains also, in his Educational Psychology, the origins of misconceptions of the acquisition of generic skills. Quite amusing (via link in this quote). Edward Thorndike, by the way, was an educational psychologist who really revolutionized the American curriculum in the first quarter of the 20th century. The next quote is from the research by (among others) Anders Ericsson on what it takes to become an expert, especially a top expert. Inevitably, being aware of the results of experimental psychology in general, this line of psychological research on the acquisition of expertise confirms Thorndike’s results. Working from cognitive load theory and evolutionary psychology, again generic skills are shown to be elusive. With an evolutionary twist: At last, a quote connecting the creative event with solid knowledge. From the best book available on the kind of cognition that is implied in creative solutions and in true problem-solving, called ‘non-monotonic change’ by the author: Is the OECD’s position wrong, or what? That is the question to be answered in blogs to follow. What I suspect to be the case: OECD claims regard issues inherently psychological, yet not rooted in the science we call psychology.


referenties

Anders Ericsson and Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. info David F. Feldon (2006). The implications of research on expertise for curriculum and pedagogy. Educ Psychol Rev. pdf OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf OECD position papers for Platform Onderwijs 2032 webpage Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. info Platform Onderwijs 2032 Advisory Report Marlene Scardamalia & Carl Bereiter (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-118). Cambridge University Press. concept Edward L. Thorndike (1903). Educational Psychology. webpages. Edward L. Thorndike & Robert S. Woodworth (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. First published in Psychological Review, 8, 247-261. webpage 1 - webpage 2 - webpage 3 André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept Daniel Willingham (2007). Critical thinking, why is it so hard to teach? American Educator, summer 2007, 8-19. pdf

blogosphere

Greg Ashman (July 4, 2016). Assessment distorts the curriculum and it’s about to get worse. blog Daniel T. Willingham (2015). Do Students Remember What They Learn in School? Ask the Cognitive Scientist blog





17 mei 2016

Personal development: OECD’s social and emotional skills. Is it science?


Ben Wilbrink, May 17, 2016
‘Personal development’ is at the top of the list of the Platform, yet it is difficult to gather what exactly that personal development might be. Exemplary for the fuzzy writing in the report is this quote The report does not explain much, the only references being to two OECD reports on social and emotional skills. Those skills get mixed up, in the Platform report as well as in OECD 2015d, with curiosity and creativity; curiosity and creativity seem to be the key to everything, influence of Sir Ken Robinson? Questions on scientific underpinnings of this personal development thing then boil down to the even bigger questions of scientific underpinnings of OECD positions. This blog will not give any answers, instead it will do some preparatory work by noting some peculiarities in the OECD position. For an impression of that position, read this post by OECD’s Andreas Schleicher, summarizing the review findings in the OECD (2015f) report. A quote from that text exempt of anything that might be recognizable as scientific humility: Scanning the OECD 2015f report, it is perfectly clear that there are at least two big issues regarding its scientific standing. The very first issue is the position of economists publishing on ‘non-cognitive skills’. The Bereiter-Scardamalia quote in the preceding blog already made it clear that ‘non-cognitive skills’ do not exist: there is no such thing as ‘non-cognitive’, and personality traits surely are not skills. It might just be the case that psychological claims by economists such as Heckman, Borghans and Ter Weel lack scientific grounding. Of course, economists can use results from psychological research. Research by Angela Duckworth on what she calls ‘grit’, or Carol Dweck on ‘growth mindset’, seems to be irresistible to scientists not schooled in psychology and its methodology. What economists, and the Platform Onderwijs 2032, conclude from psychological research might just be somewhat problematic, future blogs will have to go into that question. In the meantime: read some blogs that are critical on ‘non-cognitive skills’, see at the end of the references section. Today’s post by Kirschner & Neelen on motivation in education, for example, offers an apt illustration of misuse of the motivation concept, and of its debunking. The second issue in the OECD report is the question whether these correlations of personality and measures of success in school and life are causal relations? If they are, which is not at all probable, the next question must be whether these personality characteristics can be influenced, trained, nudged, whatever. Can they? Psychologist intuition says there is not much room for influencing of any sort. Let alone the ethics of such invasion of privacy. The idea of character education is not a new one, of course. Some critical thinking on the malleability of character by Edward L. Thorndike in his 1903 Educational Psychology: it is easy for educators to get the impression that character growth is a result of education, even if in fact education does contribute little or nothing. Personal development in the school years is an issue that lends itself to empirical research. The question then is: what does the research tell us about it? We know already what OECD’s Schleicher thinks of this question, or rather of its answers. Let’s however investigate ourselves, in a series of blogs to come.



some references from the OECD reviews, and related ones

Wiljan van den Berge, Remmert Daas, Anne Bert Dijkstra, Tahnee Ooms & Bas ter Weel (2014). Investeren in skills en competenties. Een voorstudie voor programmering van onderzoek en beleid. get pdf Lex Borghans, Ron Diris & Bas ter Weel (2014). Persoonlijkheid voorspelt succes. Vermijd eenzijdige focus op cognitie. Investeringen in persoonlijke ontwikkeling verbeteren sociaal-economische uitkomsten. CPB Policy Brief. donload pdf [Twin study, in English: Kautz and others (OECD report), below). Lex Borghans, Angela Duckworth, James J. Heckman & Bas ter Weel (2008). The economics and psychology of personality traits. NBER Working Paper 13810. pdf also published in The Journal of Human Resources abstract. Character education conference: contents now available including the Geneva Declaration. website. Angela Duckworth (2016). Grit. The power of passion and perseverance. New York: Scribner. Angela L. Duckworth1 and David Scott Yeager (2015). Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes Educational Researcher, 44 237-251. open access Angela L. Duckworth, Christopher Peterson, Michael D. Matthews & Dennis R. Kelly (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 1087-1101.pdf H. C. J. Duijker (1976). De ideologie der zelfontplooiing. Pedagogische Studiën, 53, 358-373. open access Carol Dweck, Gregory M. Walton, & Geoffrey L. Cohen with the valuable assistance of David Paunesku and David Yeager (2014). Academic Tenacity: Mindsets and Skills that Promote Long-Term Learning. Paper prepared for the Gates Foundation. get pdf James J. Heckman & Tim D. Kautz (June 2012). Hard evidence on soft skills. NBER Working Paper No. 18121. get pdf James J. Heckman, Rodrigo Pinto & Peter Savelyev (2013). Understanding the Mechanisms Through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes. The American Economic Review, 103, 2052-86. pdf ["Experimentally induced changes in personality traits explain a sizable portion of adult treatment effects." ???? ] James J. Heckman, Jora Stixrud & Sergio Urzua (2006). The effects of cognitive and non-cognitive abilities on labor market outcomes and social behavior. Journal of Labor Economics, 24, 411-482. get pdf Tim D. Kautz, James J. Heckman, Ron Diris, Bas ter Weel & Lex Borghans (2014). Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success. OECD Education Working Papers, No. 110, OECD Publishing. get pdf Patrick C. Kyllonen (2016). Designing tests to measure personal attributes and noncognitive skills. In Suzanne Lane, Mark R. Raymond & Thomas M. Haladyna Handbook of test development (190-211). proof Organisation for Economic Co-operation and Development (Michaela Horvathova, Consultant, Directorate for Education and Skills) (2015). Review study OECD Dutch Curriculum: Onderwijs2032. Personal development. pdf (review study commissioned by the Platform Education 2032) d Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Paris: OECD Publishing. get pdf f Platform Onderwijs 2032 Advisory Report Andreas Schleicher (March 8, 2015; revised May 8, 2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. huffingtonpost Edward L. Thorndike (1903). Educational Psychology. webpages. Paul Tough (2012). How children succeed. Houghton, Mifflin, Harcourt. Dutch edition: (2015). Een kwestie van karakter. Waarom doorzettingsvermogen en nieuwsgierigheid belangrijker zijn dan IQ. Business Contact. David S. Yaeger, Carol S. Dweck, and others (2016). Using design thinking to improve psychological interventions: The case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of Educational Psychology, 108, 374-391. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000098 Special Section: Motivating Classroom Learning. researchgate



blogs critical of character education (involving grit, mindset)

Scott Alexander (April 8, 2015). No clarity around growth mindset. blog [more than 200 comments] Julian Baggini (January 15, 2016). State school pupils lack confidence – you won’t fix that in the classroom. opinion Gert Biesta (6 oktober 2015). Onderwijs moet de leerling meer vormen. pdf Carl Binder (1988). Precision Teaching: Measuring and attaining exemplary academic achievement. Youth Policy, 10(7), 12-15. pdf [via @ThinkReadTweet] Adi Bloom (February 12, 2016). Government plan to teach children grit is flawed, suggests global education expert John Hattie. blog TES Donald Clark (January 7, 2015). Character education – an assassination. blog Marcus Credé (May 18, 2016). No evidence that grit improves performance, Iowa State analysis finds. post David Denby (June 21, 2016). The limits of “grit”. The New Yorker culture desk blog David Didau (July 10, 2014). Grit and growth: who’s to blame for low achievement? blog Angela Duckworth (March 26, 2016). Don’t Grade Schools on Grit. Sunday Review, opinion opinion Angela L. Duckworth and David Scott Yeager (May 2015). Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other Than Cognitive Ability for Educational Purposes. Educational Researcher, 44, 237-252. abstract [ook in researchgate.net] Heather Fearn (June 1, 2015). The Hydra. blog [“. . . or ‘Weikart and Schweinhart’s [Perry] High/Scope Preschool Curriculum comparison Study Through Age 23’ and Lifetime Effects: The HighScope Perry Preschool Study Through Age 40 (2005)” critical of Heckman’s work on ‘non-cognitive skills’] Shane vander Hart (June 28, 2016). Activists Challenge Plan for NAEP to Assess Student “Mindsets”. blog Christian Jarrett (2016) Twin study raises doubts about the relevance of "grit" to children's school performance. post Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen (May 17, 2016). Close the stable doors: Effects of motivation and engagement on learner achievement? post Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen (July 5, 2016). To Grit or Not to Grit: That’s the Question blog Alfie Kohn (August 16, 2015). The perils of “Growth Mindset” education: Why we’re trying to fix our kids when we should be fixing the system. How a promising but oversimplified idea caught fire, then got coopted by conservative ideology. blog Diane Ravitch (January 27, 2015). Jeff Snyder: What’s wrong with teaching “grit”? blog Jason Rentfrow & Robert de Vries (January 14, 2016). A Winning Personality. post Kalli Rimfeld (February 12, 2016). Why a bit of grit won’t get children higher grades. blog Ethan Ris blog (Post written by Ethan Ris, a doctoral candidate in education at Stanford University. His research is on the history and practice of reform in both K-12 and higher education.) Nicole Shechtman Angela H. DeBarger Carolyn Dornsife Soren Rosier & Louise Yarnall (2013). Promoting Grit, Tenacity, and Perseverance: Critical Factors for Success in the 21st Century. U.S. Department of Education Office of Educational Technology. pdf of draft Nicholas Tampio (June 2, 2016). Teaching ‘grit’ is bad for children, and bad for democracy. blog Stephen Tierney (). Growth Mindset: The Latest Silver Bullet? blog Jerry Useem (May 2016). The problem with teaching ‘grit’ to poor kids? They already have it. Here’s what they really need. Is Grit Overrated? The downsides of dogged, single-minded persistence. blog (The Washington Post, Valerie Straus) (Might there not be more problems with ‘grit’ than problems ‘grit’ helps solve? ‘One issue only’ ed psychology. b.w.) Johannes Visser (18 mei 2016). Hoe de regering de macht over het onderwijs kwijtraakte. De Correspondent artikel Grover J. ‘Russ’ Whitehurst (June 9, 2016). More on soft skills: Time to Flit the grit. Brookings. blog Ben Wilbrink (May 2016). Duckworth: ‘Grit’. The 1st words: psychology the science of secret of success. & Duckworth found it. Twitter feed Daniel T. Willingham (Summer 2016). “Grit” Is Trendy, but Can It Be Taught? Ask the Cognitive Scientist blog Ben Williamson (September 14, 2015). Feeling Machines: The Psychopedagogies of Emotion-maximizing Media. blog Kate Zernike (February 29, 2016). blog (The New York Times)





27 mei 2016

The echo chamber of progressivist ideas, also in Dutch Platform Education 2032 report?


‘These same beliefs’ are the beliefs covered by the label of progressivism, many of them recognizably present in the Dutch Platform Education 2032 Advisory Report. Progressivism is an educational ideology, rooted in the 19th century, that proved to be immune to even the science of psychology of the end of the 19th century (William James, Edward L. Thorndike), let alone that of the beginning of the 21st century (John Anderson, Stellan Ohlsson, Michelene Chi, John Sweller, to name but a few). Everybody, even a Platform member, is free to choose ideology rather than science to guide one’s thinking. The Platform, however, should make it abundantly clear where it borrows its ideas from: science, or ideology. In the quest for scientific underpinnings of the Platform’s report, it is fitting to identify any claims that probably are rooted in progressivist ideology. This blog will do so only by quoting some examples that deserve critical attention, if only because the Platform refrains from indicating its sources. The kernel of progressivism is the idea that all learning should come naturally, like the learning of one’s mother tongue. Mere exposure to the world, to relevant experiences, should suffice. Therefore the project method in progressivist education. Therefore also the bashing of everything rote or algorithmic in education. These ideas sound attractive, romantic also (sure, some of its roots lie with Jean Jacques Rousseau). Empirical psychology, however, shows these ideas to be huge mistakes (see also at the end of this blog the distinction between primary and secundary biological abilities). To get a feeling of the magnitude of the progressivist misconception, read the important book by Anders Ericsson and Robert Pool (2016) on the lessons from decennia of research on expertise, in sports as well as in academia. A clear example of progressivist ideology is to be found in this explicit statement, a key principle in the Platform’s advisory report: Progressivism has its main roots, not in works on education by John Dewey, but in that of Herbert Spencer, in his influence on education the ‘Sir Ken Robinson’ of the 19th century, writing about 1860. According to Herbert Spencer, in the words of Kieran Egan: The Platform does not indicate any specific sources for the claim quoted. No indication at all is given that this vision of education for the future probably is a copy of that of Herbert Spencer, a century and a half in the past. What about that progressivism, why would progressivism be at all relevant to the Ducht debate on education sparked by this Platform report? Look, no hands! How to single out statements in the Platform report that reflect progressivist thinking? Being versed in John Dewey’s educational writings helps, of course. For the psychologist it is a piece of cake: the above qoute ‘Knowledge and skills based on creativity and curiosity’ is psychological gibberish, therefore it might be ideology. Because it is a key statement in the report, if it is not supported by science while it should be, it must be ideology. Does that ideology have a name? Yes, it is well documented, and it is called progressivism. Other names are used also, such as constructivism, situationism, and Stone’s developmentalism. Stone (1996) summarizes the progressivist take on education as follows. Of course, progressivism is a container concept. Not every progressivist position will exhibit all its elements or aspects. The advisory report of the Platform, even while staying away from pedagogy and concentrating mainly on curricular matters, furnishes many examples of progressivist thinking, never or almost never identified as such in the report. I should do a small inventory on them. Let’s look at the advisory report’s summary, and mark the phrases that might have been taken from the scriptures of Spencer or Dewey. (Remember, they’re philosophers; what they tell us does not rest on anything remotely resembling controlled psychological experiment.) If the Platform’s summary is not a progressivist program, I’ll eat my hat.
  1. This mandatory ‘core curriculum’ will be restricted in scope and content, whereupon schools and teachers will have more time and opportunity to address the individual needs, ambitions and personal talents of their students by means of a discretionary or ‘elective’ curriculum, to be designed at the local level. [“That up to the present time the weakest point in progressive schools is in the matter of selection and organization of intellectual subject-matter is, I think, inevitable under the circumstances. It is as inevitable as it is right and proper that they should break loose from the cut and dried material which formed the staple of the old education.” Dewey 1938]
  2. Students must also acquire the knowledge they need to understand the world around them and make a contribution. [key concept in situationism. “Spencer also argued for an increase in mathematics, focused on what students would need in their everyday lives.” Egan, p 122; ‘realistic math education’ (RME) avant la lettre]
  3. To ensure that students appreciate the significance and future relevance of their education . . . [“There is, I think, no point in the philosophy of progressive education which is sounder than its emphasis upon the importance of the participation of the learner in the formation of the purposes which direct his activities in the learning process, just as there is no defect in traditional education greater than its failure to secure the active cooperation of the pupil in construction of the purposes involved in his studying. But the meaning of purposes and ends is not self-evident and self-explanatory. The more their educational importance is emphasized, the more important it is to understand what a purpose is; how it arises and how it functions in experience.” Dewey 1938]
  4. Students will acquire in-depth knowledge of selected topics within each domain. [The ‘project curriculum’ started off with research fraud by William Heard Kilpatrick’s student Ellsworth Collings]
  5. They will also learn to interconnect knowledge in different disciplines as they examine various social or societal issues from different perspectives. [“Almost everyone has had occasion to look back upon his school days and wonder what has become of the knowledge he was supposed to have amassed during his years of schooling, and why it is that the technical skills he acquired have to be learned over again in changed form in order to stand him in good stead. (... ) These questions cannot be disposed of by saying that the subjects were not actually learned for they were learned at least sufficiently to enable a pupil to pass examinations in them. One trouble is that the subject-matter in question was learned in isolation; it was put, as it were, in a water-tight compartment. (...) But it was segregated when it was acquired and hence is so disconnected from the rest of experience that it is not available under the actual conditions of life. It is contrary to the laws of experience that learning of this kind, no matter how thoroughly engrained at the time, should give genuine preparation.” Dewey 1938]
  6. schools must also instil [sic] the general ‘interdisciplinary’ skills which are required across the board: learning skills, creativity, critical thinking, problem-solving and cooperation. [“While the rule-taught youth is at sea when beyond his rules, the youth instructed in principles solves a new case as readily as an old one. Between a mind of rules and a mind of principles, there exists a difference such as that between a confused heap of materials, and the same materials organised into a complete whole, with all its parts bound together. Of which types this last has not only the advantage that its constituent parts are better retained, but the much greater advantage that it forms an efficient agent for inquiry, for independent thought, for discovery—ends for which the first is useless.” Spencer, 1860] [“ Examinations being once passed, books are laid aside; the greater part of what has been acquired, being unorganised, soon drops out of recollection; what remains is mostly inert--the art of applying knowledge not having been cultivated; and there is but little power either of accurate observation or independent thinking. To all which add, that while much of the information gained is of relatively small value, an immense mass of information of transcendent value is entirely passed over.” Spencer, 1860]
  7. challenging and relevant curriculum in keeping with the specific characteristics of their students [“There is a spreading opinion that the rise of an appetite for any kind of information implies that the unfolding mind has become fit to assimilate it, and needs it for purposes of growth; and that, on the other hand, the disgust felt towards such information is a sign either that it is prematurely presented, or that it is presented in an indigestible form. Hence the efforts to make early education amusing, and all education interesting.” Spencer, 1860]
  8. Dutch education consistently achieves high rankings in various international comparisons. Nevertheless, various social developments now compel us to reconsider what students should be expected to learn at school [An old song. This is the kind of politics that endangers those high rankings: Finland (Sahlberg blog), China (Yong Zhao 2014), Quebec (Haeck, Lefebvre & Merrigan 2011), The Netherlands (competence-directed education)].
  9. Current education policy and the resultant curriculum place a strong emphasis on cognitive performance. [“What avail is it to win pre scribed amounts of information about geography and history, to win ability to read and write, if in the process the individual loses his own soul: loses his appreciation of things worth while, of the values to which these things are relative; if he loses desire to apply what he has learned and, above all, loses the ability to extract meaning from his future experiences as they occur?” Dewey 1938]
I am really surprised to see so clear a line of progressivist thinking in the report’s summary. Shocked describes it better, I am afraid. The Platform will have some explaining to do: how is it possible that it has produced an advisory report sporting important characteristics of an educational ideology that has its back turned on science? Without even once mentioning the fact. On the contrary, the Platform claims priority of its educational ideology: “A new direction for education demands a new and modern approach to teacher education.” (p. 56) This position of the Platform is scientifically controversial, to say the least (see Chall, 2000), and the Platform should have informed the public of it. A strong conviction with progressivists is that all learning should come as natural as learning one’s mother tongue. Everything that is not that natural, like phonics, or learning the tables, is suspect and had better be removed from the curriculum. And replaced with problem based, project, discovery or self-directed learning. Yet that conviction is mumble jumble, a fallacy, and where it is clad in scientific clothes it is pseudo-science. Experimental research shows it so, next to the psychological literature mentioned earlier see Stone 1996, Geary 1995 (on biologically primary and secondary abilities), Sweller & Tricot 2014 (on Geary’s work). Read this blog back, knowing that distinction between what is biologically primary and secondary, and the whole progressive program will be crystal clear to you. You will know that the progressive program can do great damage to education, and to equity.

references

John Anderson (2007). How Can the Human Mind Occur in the Physical Universe? Oxford University Press. info Jeanne S. Chall (2000). The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom? The Guilford Press. info Michelene T. H. Chi website. For example: (2013). Two kinds and four sub-types of misconcieved knowledge, ways to change it, and the learning outcomes. In S. Vosniadou: International handbook of research on conceptual change (2nd ed., pp. 49-70). pdf Jack Crittenden & Peter Levine (2013). Civic education. Stanford Encyclopedia of Philosophy. webpage Patrick Deneen (February 2, 2016). How a generation lost its common culture. essay John Dewey (1916). Democracy and education. : An Introduction to the Philosophy of Education. The Macmillan Company. pdf or in Project Gutenberg download John Dewey (July 9, 1930). How Much Freedom in New Schools? New Republic, 204-206. here John Dewey (1938). Experience and education. here Anders Ericsson & Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. info Kieran Egan (2002). Getting it wrong from the beginning. Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Yale University Press. previews David C. Geary (1995). Reflections of evolution and culture in children's cognition. Implications for mathematical development and instruction. American Psychologist, 50, 24-36. pdf Catherine Haeck, Pierre Lefebvre & Philip Merrigan (2011). All students left behind: An ambitious provincial school reform in Canada, but poor math achievements from grade 2 to 10. Leuven: Center for Economic Studies discussion paper. pdf. William James (1890) The principles of psychology. archive.org Lawrence Kohlberg & Rochelle Mayer (1972). Development as the aim of education. Harvard Educational Review, 42, 449- 496. pdf Philip Lieberman (2016). The evolution of language and thought. Journal of Anthropological Sciences, 94. pdf Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. info D. C. Phillips & Harvey Siegel (2013). Philosophy of Education. Stanford Encyclopedia of Philosophy. webpage Jean Piaget (1964). Development and learning. In R. E. Ripple & V. N. Rockcastle Readings on the development of children. (7-20). pdf Platform Onderwijs 2032 Advisory Report Herbert Spencer (1960). Essays on Education and Kindred Subjects. Everyman's Library. The Project Gutenberg EBook of Essays on Education and Kindred Subjects by Herbert Spencer. webpage J. E. Stone (1996). Developmentalism: An Obscure but Pervasive Restriction on Educational Improvement. Education Policy Analysis Archives, 4, Number 8 April 21. free access John Sweller (February 10, 2016). Story of a research program. Education Review webpage André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept Edward L. Thorndike (1903). Educational Psychology. webpage. Yong Zhao (2014). Who's afraid of the big bad dragon? Why China has the best (and worst) education system in the world. info

blogs in the traditionalism - progressivism debate

It is helpful to see the controversy traditionalism - progressivism spelled out in social media or the blogosphere. These are the issues the Dutch Platform should have explicitly dealt with, but didn’t. Instead, the Platform’s advisory report presents examples of schools already implementing measures the Platform proposes: measures that are progressivist in character.

Greg Ashman (December 31, 2015). Can a false choice be an object of research? Filling the pail blog Greg Ashman (January 2, 2016). I refute it thus. Filling the pail blog Greg Ashman (Feb. 7, 2016). Six signs that you’re a progressive educator. Filling the pail blog Paul W. Bennett (August 1, 2015). Flipping the System: Where Should Ground Up Education Reform Start? blog Horatio Speaks (January 1, 2016). blog Andrew Old (July 29, 2015). The Trendiest Current Arguments For Progressive Education Part 1 blog & Part 2 blog Jane Robbins (June 17, 2016). Seven Deadly Progressive Education Myths. blog Joanna Williams (January, 2015). Teaching is about what you know. William Kitchen vs education’s child-centred, anti-knowledge orthodoxy. Spiked Review of Books blog
Ben Wilbrink





12 juni 2016

Discussie over Onderwijs_2032 met staatssecretaris Sander Dekker


Het Leidse Pesthuis is een prachtige ambiance voor een discussie over het onzalige Eindadvies van het Platform Onderwijs_2032. De toespelingen liggen voor de hand. Jo Kloprogge, onderwijskenner bij uitstek, begint zijn vaste column in Didactief van juni met deze grafrede

Welkom in het Pesthuis, welkom bij de 10-jaars reünie van Beter Onderwijs Nederland (BON), passend inhoudelijk gorganiseerd over de plannen in Onderwijs_2032 en zijn voorgangers. Ja, voorgangers, want Jan Dirk Imelman kwam haarfijn uitleggen hoe weinig nieuws er met Onderwijs_2032 onder de zon is: het is al tientallen jaren gedoe met de romantische onderwijsideologie die onder telkens andere benamingen — het studiehuis, het nieuwe leren, competentie-gericht onderwijs, wiskundige denkactiviteiten, realistisch rekenen, 21e-eeuwse vaardigheden — over de band van de politiek aan het onderwijs wordt opgelegd. De Commissie-Dijsselbloem inventariseerde de ellende, gaf er een verstandig advies over, waarna dat boek ook weer pijlsnel werd gesloten. So it goes. We discussiëren dus nog steeds over hetzelfde. Op de jubileumdag, 10 juni, kon dat met staatssecretaris Sander Dekker. Geen lid van BON zijnde, had ik mezelf maar uitgenodigd, en daar heel vriendelijk een bevestigend antwoord op gekregen. Hierbij dan vanaf de pesthuisvloer een impressie van een wanhopige discussie, want wat valt daar, na Imelman en Kloprogge, nog van te verwachten? Oké, het gaat dus over de voorstellen van het Platform Onderwijs_2032, zoals neergelegd in het Eindadvies. Een gewoon mens met een beetje politieke belangstelling verwacht dan een adviesrapport te krijgen waarin een heldere, deskundige, wetenschappelijk onderbouwde analyse wordt gegeven waar we nu staan met het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs, en waar we in 2032 zouden kunnen staan onder enkele mogelijke scenario’s. Zo’n analyse moet enigszins de ruimte kunnen afbakenen die er is voor de politiek om strategische keuzen te maken. ‘De politiek’ dat zijn wij ook met zijn allen, het zou dus prettig zijn wanneer het Nederlandse publiek een eerlijk en open rapport van dat Platform had gekregen. Kwestie van burgerschapsvorming. Helaas, dat mocht niet zo zijn. Paul Schnabel en zijn Platform hebben zèlf de politieke keuze gemaakt, en die grondige analyse achterwege gelaten. De omgekeerde wereld dus. Want die analyse van het Platform bestaat, zoals Jo Kloprogge ook aangeeft, vooral uit stapeling van de wensen van belangengroepen. Onder die belangengroepen speelt de OECD de hoofdrol. Inderdaad, de OECD speelt de rol van wetenschappelijke denktank, maar er is natuurlijk weinig wetenschappelijks aan rapporten van een niet-wetenschappelijke en juist sterk met de politiek verstrengelde instantie als de OECD (zie bijvoorbeeld Lubiensky, Debray, Scott, 2016). De stelling vanuit het bestuur van BON, verwoord in het Buitenhof-debat van bestuurslid Karin den Heijer met Platform-voorzitter Paul Schnabel: het eindadvies is niet wetenschappelijk onderbouwd. De eerste science check blogs maken wel duidelijk dat er op zijn minst heel erg veel vragen zijn over die wetenschappelijke onderbouwing die er volgens Schnabel wel degelijk is. Alles bij elkaar is dit voor wie met politici in discussie wil over onderwijs_2032 een knap wanhopige situatie, ongetwijfeld voor politici zelf ook: er is geen stevige basis voor discussie. Het wordt er zeker niet fraaier op wanneer blijkt dat de keuze van het Platform niet eens een politieke keuze is, maar een keuze voor een onderwijsideologie, voor een staatspedagogiek dus. Het Platform heeft het gedachtegoed omarmd dat progressivisme heet. Hiermee zijn we er nog niet, er is nog iets heel anders aan de hand met het werkstuk van Schnabel: het advies is geformuleerd als een stapeling van ideetjes, zoals Kloprogge zou zeggen. Grote lijnen zijn niet in het advies zelf benoemd. Alternatieve scenario’s ontbreken al helemaal. Dat de eigen wetenschappelijke onderbouwing op zijn minst controversieel is, geeft het Platform zelf niet aan. Dat het eigen gedachtegoed gewoon een naam heeft, waarmee duidelijk gemaakt had kunnen worden dat het tot een grote onderwijsideologische familie behoort, is in het Eindadvies niet terug te vinden. Waren de leden van het platform, Geert Ten Dam allereerst, zich wel bewust van de ideologische inslag van het eigen denken? Gevolg van deze gebrekkige presentatie is dat ook de discussie over het Eindadvies dreigt te verbrokkelen en te verzanden in detailkwesties. Dat is ook wat gebeurde in de Pesthuis-discussie met Sander Dekker. De vier stellingen die de discussie hadden moeten aanjagen, waren zeker niet de hoofdpunten van het onderwijsdebat in Nederland. Vanuit de zaal kwamen vele waardevolle opmerkingen en ontboezemingen over de huidige situatie in het basis- en voortgezet onderwijs, maar die bleken weer niet goed te verbinden aan de lijnen van het Eindadvies Onderwijs_2032. Dat levert dan een herhaling van zetten op, in dit geval een tienjarige herhaling van de strijdpunten voor een Beter Onderwijs in Nederland. Sander Dekker wil met die discussie graag doorgaan. Natuurlijk, het is een politiek ongevaarlijk tijdverdrijf. Ik kreeg zelf ook gelegenheid Sander Dekker een analyse voor te leggen. Bij de laatste stelling pleitte Jan Jimkes voor kleine pilot-studies om de ideeën van het Platform in de praktijk te toetsen. Ik kreeg van Karin den Heijer de microfoon, om te zeggen dat uitproberen niet nodig is: uit relevante wetenschappen weten we prima wat er werkt in het onderwijs, en wat niet (zie, in eigen land, bijvoorbeeld werk van Paul Kirschner). Het gedachtegoed van het Platform staat internationaal bekend als progressivisme, een onderwijsfilosofie die de afgelopen eeuw op tal van plaatsen is uitgeprobeerd en waarvan we weten dat deze kinderen uit minder bevoorrechte milieus benadeelt. Kinderen uit, zeg, de upper middle class, hebben tal van mogelijkheden om te compenseren voor beroerd onderwijs (zie Chall, 2000). De weervraag van Sander Dekker: Kun je een voorbeeld geven van wat we zeker kunnen weten op basis van die relevante wetenschappen? Dit gaf mij gelegenheid om te wijzen op de uitspraak van Paul Schnabel in een radioprogramma 8' 20", dat kennis tegenwoordig in je apparaatjes zit. Dat is niet zomaar een onhandige uitspraak: Andreas Schleicher van OECD zegt op camera 2' 07" dat de wereld niet meer betaalt voor kennis — alle kennis is te googelen. Nu weten we in de psychologie (bijvoorbeeld Ohlsson, 2012) dat probleemoplossen en creativiteit alleen betekenisvol mogelijk is op basis van kennis. Zonder brandstof geen vuur, zonder kennis geen probleemoplossen. Maar het belang van kennis is door ideeën zoals dat progressivisme steeds verder op de achtergrond van het onderwijs gedrongen (zie de positie van het Platform over kennis). De zuurstof wordt uit het onderwijs gezogen. Dit is zo ongelooflijk belangrijk in het debat over het curriculum, maar het Platform rept er in zijn eindadvies niet over. Wat niet is benoemd, daar krijg je minder makkelijk weerwoord op. Daarom is het cruciaal dat we voor het onderwijsdebat een goede taal gebruiken, en historisch inzicht inzetten. De discussie wordt vervolgd, ook met Sander Dekker. Ben Wilbrink

referenties

Jeanne S. Chall (2000). The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom? The Guilford Press. info Karin den Heijer en Paul Schnabel (10 april 2016). Buitenhof Jan Dirk Imelman (10 juni 2016). Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn. Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. pdf Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18. Vakblad voor Voortgezet Onderwijs', november, blz. 14-16. pdf Jo Kloprogge (juni 2016). Geen ‘Onderwijs 2032’, maar nu? Didactief, p. 13. Christopher Lubienski, Elizabeth Debray, Janelle Scott (May 26, 2016). The Push and Pull of Research: Lessons from a Multi-site Study of Research Use in Education Policy. post. OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf OECD position papers voor Platform Onderwijs 2032 http://onsonderwijs2032.nl/advies/ Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. info Platform Onderwijs 2032 Eindadvies Andreas Schleicher (14 april 2014). Educating for the 21st century. youtube Schleicher [geciteerde tekst op 2'07"] Paul Schnabel (1 oktober 2015). npo 1 radio op 8' 20''. Ben Wilbrink (mei 2016). Razend populaire ideeën over onderwijs — progressivisme — blijken 19e-eeuwse romantiek. BlendEd #2, 70-77. opiniestuk





4 juli 2016

Draagvlak en verdieping voor Onderwijs 2032: hoe zien we dat?


Ben Wilbrink

Het project ‘Onderwijs 2032’ is nu in een stadium van verdieping aangeland, zie de brief van Sander Dekker van 1 juli 2016 over de toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg met de Tweede Kamer van 18 mei over het vervolg van Onderwijs2032. Of verdieping iets anders is dan onderzoek naar draagvlak, dat weet ik even niet. De Onderwijscoöperatie (OC) is druk doende met een onderzoek onder leraren naar draagvlak voor de vernieuwingen zoals door het Platform voorgesteld in zijn Eindadvies. Een (te) eenvoudige aanpak voor zo’n onderzoek is: vraag een aantal leraren wat ze vinden van het Eindadvies. Dat is min of meer hoe de OC het nu aanpakt, gezien de discussie in sociale media over de online raadpleging van 22 juni. Kennelijk hebben noch de OC, noch het onderzoekbureau dat de raadpleging uitvoert, erover nagedacht wat draagvlak eigenlijk is, of we daar misschien uit een recent verleden eigenlijk al heel veel van weten, en hoe het mogelijk is om met een onderzoek waar leraren bij worden betrokken, te peilen of een vernieuwing volgens de contouren van het Platform Onderwijs 2032, of misschien langs alternatieve contouren, enige kans van slagen heeft op basis van draagvlak onder leraren. Hoe zou het dan wel kunnen, anders dan de vraag over de schutting van groepjes leraren te gooien? Onze zuiderburen hebben net een heel uitgebreide raadpleging achter de rug, die 13 wenselijke onderwijsdoelen opleverde die niet allemaal even ‘Dijsselbloem’-proef zijn, laat ik het voorzichtig stellen. Draagvlak is iets anders dan wensdenken, de Belgische weg is misschien minder geslaagd. Draagvlak als probleem moet natuurlijk wel goed in zicht zijn. Doe een paar stappen terug, ga de diepte in, kijk als een expert naar het gestelde probleem. De Commissie-Dijsselbloem had al een goede analyse gemaakt van draagvlak en onderwijsvernieuwing. Het gaat er bij ‘draagvlak’ niet om wat enkele Nederlandse leraren vandaag in een online discussie vinden over het voorstel van het Platform Onderwijs 2032, maar hoe ‘de Nederlandse leraar’ er in een landelijk uitvoeringstraject van die plannen in staat. Dat laatste kunnen we niet weten, want het is de toekomst, maar er zijn vergelijkbare gevallen in het verleden geweest, gevallen waar de Commissie-Dijsselbloem zich juist over heeft gebogen, en waarover diezelfde commissie niet mis te verstane uitspraken heeft gedaan. Een draagvlak-onderzoek voor Onderwijs 2032 moet natuurlijk werken met de kennis die we bij ‘Dijsselbloem’ hebben opgedaan. Op zijn minst. Het kan geen kwaad om nog een spade dieper te gaan: de lijn van de Contourennota van Van Kemenade uit 1975 lijkt als twee druppels water op die van het Eindadvies van het Platform in 2016. Hoe is het met die plannen afgelopen? Zet de risico’s van dergelijke majeure onderwijsvernieuwingen op een rijtje, wat met ‘Dijsselbloem’ in de hand een fluitje van een cent moet zijn. Pas dan is het mogelijk om een gericht draagvlakonderzoek voor te bereiden, onderzoek dat althans een begin van een indruk kan geven hoe leraren die specifieke risico’s en kansen op voorhand beoordelen. In zekere zin is in het traject tot nu toe door de OC gewerkt volgens het recept van Paul Schnabel (kennis zit in je apparaatjes) en Andreas Schleicher (de wereld betaalt niet meer voor kennis): kennis van zaken doet er niet toe, we moeten creatief probleemoplossend een draagvlakonderzoek opzetten en uitvoeren. Een Synthetron is iets nieuws, prachtig, ziet er geweldig creatief uit. Zonder kennis van zaken (in dit geval op zijn minst ‘Dijsselbloem’, zoals ook door partijen in de Tweede Kamer benadrukt) naar draagvlak voor het Eindadvies zoeken: dan leg je de tekst van het Eindadvies voor aan een oploop van leraren, en vraag je die beste mensen of ze het een goed plan vinden. Deze platte benadering kan niet goed zijn, om tenminste deze twee redenen. Allereerst omdat in het Eindadvies niet herkenbaar is wat de (wetenschappelijk gefundeerde) feiten zijn, en wat de mogelijk ideologische bepaalde keuzen van het Platform. En ten tweede omdat op basis van welke deugdelijke (wetenschappelijk verantwoorde) feitenanalyse dan ook, er altijd meerdere mogelijkheden zijn voor het maken van keuzen over wenselijke ontwikkelingen/richtingen. Het Platform legt in feite maar één enkel scenario voor, en dat moet het dan zijn. Voor een draagvlakonderzoek dat de naam verdient, zouden op zijn minst de voor de hand liggende alternatieve scenario’s eveneens beschikbaar moeten zijn. Waar zijn die alternatieve scenario’s? Het lijkt erop dat ook de staatssecretaris zich er niet van bewust is dat het voorstel van het Platform op zich een politieke keuze is, waar ook andere keuzen gemaakt hadden kunnen worden. Het Platform loopt bewindslieden en Parlement voor de voeten, neemt zo een loopje met onze democratie (over burgerschapsvorming gesproken ... ). De staatssecretaris voelde zich kennelijk gebonden aan het advies zoals dat door het Platform is uitgebracht. Of zou het Platform gestuurd zijn naar deze specifieke uitkomst (Johannes Visser, 18 mei)? De brief van de staatssecretaris van 1 juli probeert dat beeld juist weg te poetsen, als ik hem goed lees. De belangrijkste voorwaarde voor een draagvlakonderzoek is dus een inventarisatie van de kritische punten bij een majeure onderwijsvernieuwing langs de lijnen zoals door het Platform uitgezet. Op zijn minst zijn dat dezelfde kritische punten die de Commissie-Dijsselbloem al eens heeft aangegeven. Eén van die punten is de vraag: is het plan wetenschappelijk te onderbouwen, en zo ja, in hoeverre dan? Als je weet dat het Platform een vorm van ‘het nieuwe leren’ opnieuw introduceert, dan zou je denken dat de rapen gaar zijn, daar heeft ‘Dijsselbloem’ zich toch in niet mis te verstane bewoordingen over uitgelaten? Voeg aan die LPC's gerust ook het Freudenthal Instituut, de Stichting Leerplanontwikkeling, het Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling en het College voor Toetsen en Examens toe: actieve bevorderaars, respectievelijk hand- en spandiensten verleners, van/aan het constructivistisch gedachtengoed in Nederland, recent culminerend in de Fyra van het onderwijs: de rekentoets in de eindexamens vo en mbo. Dan zijn hier meteen ook de kernvragen aan de orde zoals in de blogserie over de ontbrekende wetenschappelijke onderbouwing aangegeven, specifiek de blogs over de visie van het Platform op kennis en persoonsvorming, de ideologische basis van het progressivisme, de waarschuwing aan Dekker dat het onderwijs al een eeuw ervaring heeft met deze ideologie en dat die ervaring niet positief is, want hij benadeelt leerlingen met een (cultureel en materieel) minder goed bedeelde achtergrond. ‘Dijsselbloem”: “Er zijn risico”s genomen met kwetsbare leerlingen.” Wat de OC nalaat, kunnen partijen in de OC natuurlijk wel zelf doen. Doe dat. Met ‘Dijsselbloem’ in de hand, komt men door het ganse land. De Tweede Kamer zou dat ook graag zien, schat ik zo in. Schakel wetenschappers in die van vrij zijn om hun analyse te geven, en dat ook durven. Han Leune schreef al een scherp stuk in 1983 (a, b), kan zo worden gebruikt. Dijsselbloem benadrukte ook, uit mijn hoofd, dat je stevige try-outs moet uitvoeren: daar zal blijken of er in feite draagvlak is voor de dan geïmplementeerde veranderingen (of het veranderingstraject waar leraren dan een hoofdrol zouden moeten spelen, nog weer een heel ander probleem). Een raadpleging voorafgaand aan try-outs kan best. Gebruik een opzet langs de lijn van David van Reybrouck’s jury-democratie. Bijvoorbeeld: organiseer voor een representatieve groep leraren, die daar ook voor worden vrijgesteld, een meningsvormend en besluitvormend congres dat voorbereid is met stevige inhoudelijke pre-adviezen uit bij voorkeur wetenschappelijk hoek.

literatuur

Commissie-Dijsselbloem Eindrapport pdf Contouren van een nieuw onderwijsbestel 2 (vervolgnota). Tweede Kamer der Staten-Generaal, zitting 1976-1977, 14 425 Nr. 2. pdf Sander Dekker (1 juli 2016). Toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg van 18 mei 2016 over het vervolg van Onderwijs2032 (verslag). Kamerbrief. ophalen H. C. J. Duijker (1976). De ideologie der zelfontplooiing. Pedagogische Studiën, 53, 358-373. open access J. M. G. Leune (1983a). Naar een verdere verbreding van het onderwijsaanbod? Pedagogische Studiën, 60, 107-117. open access Han Leune (1983b). De reikwijdte van het onderwijsaanbod in het funderend onderwijs. In B. Creemers, W. Hoeben & K. Koops: De kwaliteit van het onderwijs (16-46). RION / Wolters-Noordhoff. Platform Onderwijs2032 (2016). Eindadvies. pdf David van Reybrouck (2013). Tegen verkiezingen. De Bezige Bij. info Rudolf Timmermans (2005). Addition and subtraction strategies: assessment and instruction. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. pdf van de samenvatting (Nederlands). Tweede Kamer (18 mei 2016). Verslag van een algemeen overleg, gehouden op 18 mei 2016, over Vervolg Onderwijs2032. ophalen

blogs

Stijn Govaerts (13 mei 2016). 13 dingen die we op school willen leren. Klasse blog [zie ook verslagen van dit raadplegingsproject tot nu toe] Jan Lepeltak (1 februari 2016). De Contouren van Onderwijs 2032? blog Johannes Visser (18 mei 2016). Reconstructie: Onderwijs2032, een schoolvoorbeeld van schijninspraak. De Correspondent





24 juli 2016

What about (21st C.) skills & education? 1. Roots and sources


Ben Wilbrink We have met already some skills, haven’t we? We have skills as contrasted with ‘knowledge the world doesn’t pay for any more’ (Andreas Schleicher op camera 2' 07"). Some skills are claimed to become especially important in the 21st century, but why would that be? Those 21st century skills supposedly are generic in character, yet psychologist wisdom has it that there are no such generic skills. Wait a minute, those skills are just the cognitive ones, implying there to be another tribe of non-cognitive skills, also dubbed soft skills. Are they also 21st century skills, then? Maybe 21st century personalities, such as grit and mindset? Thinking was a typical 19th century generic skill, to be exercised by the study of Latin, and mathematics of course; until Thorndike showed such miracles to be highly improbable — and Latin disappeared from the American curriculum. Are the 21st century skills of creativity, problem-solving, cooperating and critical thinking just the 21st century resurrections of the 19th century misconception of thinking as some kind of ‘brain muscle’? Reading the fascinating story of research on expertise, by Anders Ericsson and Pool (2016), makes one wonder how it is possible not to see that deliberate practice in the specific domain is key to achievement, any achievement at all, in that domain. Also, did Andreas Schleicher hit a nerve with his remark on ‘pay’ as a criterion for what belongs in education, and what not? Is there a labor market bias in the educational imperialism of the OECD? If so, let us keep in mind that the labor market shouldn’t be the alpha and omega of education policies, and examine the the economist arguments. For me, this is an exciting venue, having done some thinking and research myself on transits from education to labor markets (Wilbrink, 1994), as well as on strategic science policy (Wilbrink & Roos, 1991). One way to get some answers to these vexing questions is to search for the roots of the idea of 21st century skills. According to Patrick Kyllonen (2016) work by David Autor, Frank Levy and Richard J. Murnane (2003) might have sparked the hype.

John Weinberg (2005), in his review of the (2004) book by Levy and Murnane, confirms that the emphasis is on generic skills. Employers who believe these generic skills to exist, will not be overly enthusiast on investing in generic skills development of their employees; job hopping employees will appropriate their investment, their newly acquired generic skills being of value on the labor market also (see Phillips 1987 for a 20th century description of that kind of problem). There is a problem, then: who is going to invest in generic skills? It is a version of the perennial problem: who is gong to pay for education and training: student, taxpayer, or employer? (Jacques van Hoof, 1987; Phillips, 1987) Here the definition of ‘generic’ is somewhat loose: a specific skill is a skill that is useful in the employer’s firm only; a generic skill then is every other kind of skill. That is not exactly the psychologist’s definition of what is a generic skill. More on this kind of problem later, in discussing the interesting and especially informative Autor (2015) paper. There is a direct link from Autor, Levy and Murnane to the OECD branch of education: a Levy (2010) paper titled ‘How technology changes demands for human skills’. Also in the first OECD-report solicited by the Dutch Platform Onderwijs 2032 (task: reform of the Dutch curriculum in elementary and secondary education; advisory report) the first reference is to Autor, Levy & Murnane (is that right, Ben? Yes, it is right, although the reference is to 2013 (not 2003), and not included in the references list ;-) ). It seems that the Autor et al. paper is a key publication in the search for roots of the idea of 21st century skills. Autor et al. are economists, studying labor markets in terms of employment of groups differing in levels of skills, that is: in levels of education. The Autor et al. ‘skills’ need not be anything like 21st century skills of creativity and all the rest of. I expect these economists to be somewhat sloppy in their use of the ‘skills’, making their work even more interesting for deconstruction of these 21st century skills. For example, OECD’s Michaela Horvathova (2015) as well as Levy (2010) bend the Autor at al. conclusions in the direction of OECD’s ed reform ideology, substituting ‘21st century skills’ for Autor’s dimension of lower-higher levels of education. Even more key to this venture is the already mentioned Autor (2015) paper. As an appetizer this quote from Levy: The above claims by Frank Levy are not supported by the evidence available, in my opinion (I will have to write a blog dedicated solely to these claims by Levy). Not by evidence from psychology (Ericsson & Pool is a fine introduction), not by evidence from Levy’s colleague Autor as given in his 2015 ‘Why Are There Still So Many Jobs? The History and Future of Workplace Automation.’ Let it suffice, for now (I will blog later on this paper), to sum up Autor’s main points. - ‘Skills’ in this paper stand for levels of education, not for anything even remotely resembling what others have dubbed to be ‘21st century skills’. - For the quality of a school, a firm, and even an economy, it is of some importance that levels of skill are somewhat equal (The ‘O-ring argument’). As an example I offer that growing numbers in higher education can be absorbed by the labor market precisely because the labor market evolves and is able to evolve in the direction of more knowledge-intensive jobs by more academic supply of labor. Sounds like a circular argument? See Wilbrink & Dronkers (1993). - Really fascinating is the contrast between jobs disappearing because of automation (in agriculture in the 20th, because of information technology in the 21st century) and rising employment elsewhere because of rising levels of productivity in the economy. The disappearance of jobs is highly visible, as are its causes, while the resulting rise in employment is not easily seen to ultimately result from the same causes, in particular higher productivity. Also, many jobs will become more productive because ‘automation complements labor’, as Autor expresses it. - Autor, in this 2015 paper, looks only at the impact information technology has had on jobs and employment (these are different phenomena in his analysis); the question than is: what about other factors, such as outsourcing, the global economy, and the financial sector? Let me be somewhat more precise on what Autor and his colleagues Levy and Murnane (2004) understand these skills to be; after all, ‘levels of education’ does not explain much. Nothing typically ‘21st century skill’ can be read (yet at Paris OECD headquarters they do) into the following descriptions Levy & Murnane (p. 47-8) give of ‘expert thinking’ and ‘complex communication’. On the contrary, the skills are not special at all, except for their supposedly not being vulnerable for computer take-over. Their chapters 4 (expertise explained as pattern recognition, the authors forgot to explain pattern recognition, however ;-)) and 5 (but why would ‘complex communication’ be anything different from expertise?) elaborate on these skills. This blog relates different uses of the term ‘skills’ to each other in a schematic way, thereby indicating one possible source for the 21st century skills craze: an over-generalizing interpretation of economists studies on the recent impact of information technology on the labour market. Lots of issues remain to be analyzed and discussed. Because of its (in my eyes) highly informative quality, the Autor (2015) article will be the subject of a following blog in this subseries on skills. For know, the mystery remains unsolved how it is possible for the educational branch of the OECD to propagate ‘21st century skills’, citing work of Autor, Levy and Murnane (see the literature list) that definitely does not support a ‘21st century skills’ creativity, problem-solving and critical thinking interpretation.

literature

David H. Autor (2015). Why Are There Still So Many Jobs? The History and Future of Workplace Automation. Journal of Economic Perspectives, 29, #3 Summer, 3-30. pdf David H. Autor, Frank Levy and Richard J. Murnane. 2003. The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. Quarterly Journal of Economics 118, 1279–1333. abstract and the article itself pdf. Centraal Planbureau (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. [Dutch education achievements in perspective.] CPB Policy Brief 2011/05. webpage Anders Ericsson & Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. info on the book Jacques van Hoof (1987). De abeidsmarkt als arena. [The arena of labor market politics] Dissertation Tilburg University. open access Patrick C. Kyllonen (2016) Designing Tests to Measure Personal Attributes and Noncognitive Skills. Suzanne Lane, Mark R. Raymond & Thomas M. Haladyna: Handbook of test development (190-211). Routledge. info on the book and proof of this chapter Frank Levy (2010). How technology changes demands for human skills. OECD Education Working paper No. 45. pdf Frank Levy and Richard J. Murnane. 2004. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press. info on book and free access Ch. 1. OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf Jack J. Phillips (1987). Recruiting, training and retaining new employees. Managing the transition from college to work. Jossey-Bass. Platform Onderwijs 2032 Advisory Report André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept John A. Weinberg (2005). review of The New Division of Labor by Levy and Murnane (2004). Ben Wilbrink (1994). Arbeidsmarkt en hoger onderwijs: een blijvend problematische relatie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 12, 24-32. [in Dutch only] webpage [mechanisms of crowding out] Ben Wilbrink & Jaap Dronkers (1993). Dilemma’s bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. ISBN 9034628698. webpage [in Dutch; the literature reviewed is mostly English however] Ben Wilbrink & Marco Roos (1991). ‘Strategic science policy and organizational structures in the engineering sciences.’ congress paper. Advisory Council on Higher Education (ARHO) & Advisory Council on Science and Technology Policies (AWT), The Hague, The Netherlands) webpage

blogosphere

Donald Clark (April 4, 2012). Thorndike (1874 – 1949) – experimental rigour, transfer and why Latin is a waste of time. blog

[I will add/change details in the first days of publication, b.w.]







7 augustus 2016 \ contact ben apenstaartje benwilbrink.nl


Valid HTML 4.01!   http://www.benwilbrink.nl/publicaties/blogs.htm