Verklaren: is dat ongrijpbaar, of is juist iedere vraag er een om te verklaren?

Verklaren. Bij de buren: explain, reduce

Ben Wilbrink


Om de hierbeneden beschreven impasse te doorbreken zou ik gewoon eens kunnen beginnen met een soort van wetenschappelijke definitie van wat verklaren is: zie Michael Friedman: 'Theoretical explanation', in Healy (1981) blz. 1-16. En dan zou bij verder doordenken kunnen blijken dat het geven van verklaringen een vorm van probleemoplossen is, of tenminste een vorm van verbinden van begrippen/wetten. Afijn. Zijn (Friedman) bijdrage begint zo:

"A typical, and striking, feature of advanced sciences is the procedure of theoretical explanation: the derivation of the properties of a relatively concrete and observable phenomenon by means of an embedding of that phenomenon into some larger, relatively abstract and unobservable theoretical structure."


Wat is het om iets of een gebeurtenis te verklaren? Dit is een verdraaid lastig onderwerp, waarover een enorme hoeveelheid literatuur beschikbaar is. Hoe krijgt een mens daar een overzicht van waarmee die mens weer even vooruit kan? In de wat oudere literatuur heeft het werk van Hempel op dit thema een dominante plek. Ondertussen is er behoorlijk aan Hempel's stoelpoten gezaagd, zodat de eenheid in het veld weer behoorlijk zoek is. Hopelijk geeft het werk van Strevens (2008) voldoende houvast, het geeft een overzicht over het veld, heel veel voorbeelden, en presenteert een eigen theoretische positie (de ‘kairetische’). Vergeet voorlopig die nieuwe visie, dan blijft er heel veel geschikt materiaal over om het theoretische kader helder te krijgen. Een eerste onderscheid is dat tussen de verklaring van een verschijnsel in termen van oorzakelijke feiten, wat een wetenschappelijke activiteit is, en verklaren in communicatieve zin die informatie geven over die oorzakelijke feiten. Nou ja, zoiets (Strevens, p. 6). Het boek van Strevens gaat vooral over wat wetenschappers doen die verschijnselen verklaren, en die betekenis is ook in het onderwijs van groot belang. Strevens heeft het minder over antwoorden op vragen ‘waarom’ van het communicatieve soort, maar daar gaat het in de praktijk van alledag in het onderwijs natuurlijk juist wèl over. Gelukkig komen die twee verschillende ingangen vaak bij hetzelfde uit: de achterliggende causaliteit. Prima. Hoewel causaliteit en filosofisch wespennest kan zijn, maar laat filosofen dat maar onderling uitvechten.

Michael Strevens (2008). Depth. An account of scientific explanation. Harvard University Press. info

eerst even uit de losse pols


Een feit of gebeurtenis verklaren houdt ongeveer in er een algemeenheid bij aan te geven, of een toepasselijke wetenschappelijke wet. De pan met water op het vuur komt aan de kook: water verhitten doet het koken. Deze kraai is zwart: alle kraaien zijn zwart. De bewegingen van de planeten: de bewegingswetten van Newton.


Wetenschapsfilosofen hebben vooral oog voor sterke verklaringen: gegeven theorie T en situatie A, dan volgt B. Opvallend is dat vakkennis in het onderwijs typisch is vereenvoudigd tot hetzelfde schema, alsof de wereld deterministisch in elkaar zit. Dat leidt dan weer tot versimpelde toetsvragen, die dan nog maar weinig te maken hebben met wat natuurkundig of juridisch begrijpen van de wereld inhoudt. Als zelfs bekende natuurkundige wetten ‘liegen’ (Nancy Cartwright, 1983), dan moeten de mens- en sociale wetenschappen wel een compleet rampgebied zijn. Maar dat laatste volgt niet noodzakelijk: Jon Elster (1999) stelt voor dat hier eenvoudige verklaringen opgaan van het type dat weliswaar geen voorspellingen toelaat, maar gebeurtenissen wel achteraf oorzakelijk verklaart. Hij noemt dat mechanismen, en dat lijkt mij nu net het type verklaringen waar het dus in het onderwijs bij uitstek om moet gaan. Voor de ontwerper van toetsvragen is het belangrijk om over dit door Jon Elster gemaakte onderscheid te beschikken: het kan enorm veel verschil maken om te vragen een voorspelling te doen, wat het format is van bijvoorbeeld de meeste natuurkundeopgaven, ofwel te vragen naar een verklaring achteraf: waarom heeft X dit nu gedaan, waarom kon deze ramp gebeuren, wat zijn oorzaken van de financiële crisis van 2008? [juni 2009. De overige tekst op deze pagina is nog van eerdere datum]


Zo'n algemeenheid of wetenschappelijke wet kan zelf ook weer vragen om een verklaring, dat is: onder welke meer algemene wet valt zij?


Verklaren komt in verschillende vormen: ook voorspellen, bewijzen, en construeren zijn vormen van verklaren.


Bij toetsvragen bestaat het antwoord vaak uit een feit, een gebeurtenis, of een samenhang. Bij open vragen is gebruikelijk dat het antwoord gemotiveerd is, en zo hoort het ook. Bij korte open vragen en bij keuzevragen doet zich het opmerkelijke feit voor dat bijna iedereen genoegen neemt met alleen het antwoord, zonder enige motivering, en zo zou het niet moeten horen.


Een kenmerk van goed onderwijs is dat de leerkracht adequate verklaringen geeft, of de leerlingen helpt deze zelf te geven. De stelling laat zich verdedigen dat leerkrachten in deze kwaliteit belangrijke verschillen laten zien, en dat hetzelfde geldt voor onderwijs in internationale vergelijkingen. Bijvoorbeeld voor het rekenonderwijs is daarover voldoende empirisch onderzoek beschikbaar.


Niet alleen voor de leraar, ook voor de leerling is verklaren de core business van leren. Een belangrijk gegeven is dat het erbij zijn wanneer anderen verklaringen geven, bijna even sterke leereffecten heeft als het zelf geven van verklaringen.


In feite draait bijna alles in het onderwijs dus om dat verklaren. Reden genoeg om een afzonderlijke webpagina te wijden aan verheldering van wat het is om iets te verklaren (Wilson, 1985, geeft daarvoor een goede basis omdat hij het deductief-nomologische model van bijvoorbeeld Hume uitlegt en verdedigt; zo'n wat behoudend fundament heb ik in eerste instantie hard nodig), en aan empirisch onderzoek over hoofdzaken die te maken hebben met verklaren in allerlei situaties in het onderwijs, waaronder toets- en beoordelingssituaties (een kwaliteitsgebrek in het Nederlandse rekenonderwijs is bijvoorbeeld dat leerkrachten weinig aandacht aan verklaringen besteden; in China doen ze dat heel wat beter, in de VS slechter).

Newton


Het voorbeeld bij uitstek van wat verklaren is: de bewegingen van de planeten in het zonnestelsel verklaren. In een tijd waarin er na zonsondergang weinig licht was, waren in een onbewolkt firmament die planeten prominent aanwezig. Deze bewegingen waren natuurlijk ook perfect te verklaren/voorspellen op basis van de methode van Ptolemaeus, en als het minder dan perfect bleek dan kwam er gewoon een epicykeltje bij. Newton's bewegingswetten zijn zowel strenger (er valt niet zo mee te sjoemelen), als algemener (ze beschrijven alle bewegingen, niet alleen die van planeten).

Newton gebruikt een wat in het vage gelaten begrip ‘kracht’, en ook dat is kenmerkend voor verklaringen: iedere verklaring kan zelf ook weer onderwerp vormen van verdere verklaringen. Newton zag ervan af om te speculeren over wat ‘zwaartekracht’ is, en inderdaad hebben fysici vandaag de dag nog hun handen vol met onderzoek naar het wezen van zwaartekracht. Vragen om een verklaring is vragen om een regel of natuurwet waaronder iets valt, niet om een ‘theorie van alles’ die àlle verschijnselen kan verklaren.



Aula 809 'Toetsvragen schrijven' behandelt vrijwel alle manieren om over de stof vragen te stellen, met een belangrijke uitzondering voor vragen naar verklaringen. Vragen naar verklaringen heeft iets ongrijpbaars, omdat het lastig is op voorhand vast te leggen welke verklaringen 'goed', en welke 'minder goed' of 'fout' zijn. Het probleem is een tikkeltje verwant aan dat van vragen naar meningen: de leerling heeft recht op een eigen mening, wie zal zeggen dat een gegeven mening niet 'goed' is? In het geval van vragen naar meningen is het evident dat deze in toetsen geen plaats hebben. Voor verklarende vragen is dat minder evident. Toch is het niet bevredigend om voor verklarende vragen terug te vallen op een prevelementje dat toch een verklaring bedoeld wordt van het soort zoals in de les behandeld. Kortom, hoe pakken we dit aan?


7 mei 2008. In een radicale verandering van gedachten heb ik vandaag in hoofdstuk 2 van Toetsvragen ontwerpen html alle toetsvragen tot een algemene vorm teruggebracht: gegeven theorie T en nieuwe observatie S, leg uit dat S volgt uit T (of: bewijs S). In plaats van moeilijk te doen over wat het is om een uitleg van iets te vragen, poneer ik als beginsel dat iedere vraag een vraag om uitleg is (verklaring, bewijs, oplossing, constructie). In de praktijk, met uitzondering van wiskunde en echt exacte vakken, zijn toetsvragen vaak versimpelde vormen van deze canonieke vorm. Het moet in die gevallen mogelijk zijn de vraagstelling in de volledige vorm te vertalen, zodat duidelijk is wat er in feite is weggelaten of versimpeld, zodat dan ook goed is te beoordelen of die weglating of versimpeling in de gegeven omstandigheden goed en transparant uitwerkt, of misschien tot bepaalde problemen van interpretatie etc. kan leiden. Zie ook de volgende aantekening.


7 mei 2008. In examens vragen naar uitleg is een knap ingewikkelde en misschien ook wel een tikje chaotische actie. Om greep op deze thematiek te krijgen, is het nodig een stap achteruit te doen, laten we zeggen twee stappen. De eerste stap achteruit: bekijk eerst eens hoe het gaat met uitleggen in het onderwijs of bij het leren (zie bijv. Wittwer en Renkl, 2008), want in examens wordt die vorm van uitleg op de een of andere manier nagebootst, wat in tal van variaties van gekunsteldheid kan gebeuren, waarbij die gekunsteldheid hoge eisen kan stellen aan de kundigheid van de ontwerper. Het blijkt dan al snel handig om nog een stap verder achteruit te doen, en te bestuderen wat het in cognitief-psychologische zin betekent om iets uit te leggen, uitgelegd te krijgen, of te kunnen uitleggen, bijv. in wiskunde (Harel, 2007), of bij het begrijpen (=uitleggen?) van tekst (Randi, Grigorenko en Sternberg 2005). En dan is natuurlijk nog een stap verder achteruit te zetten: wat betekent het in de wetenschap om iets uit te kunnen leggen? Zijn er in de natuurwetenschappen in wezen maar twee verschillende mogelijkheden om iets uit te leggen: reductie, of emergentie? En hoe zit dat in de andere wetenschappen, komt daar de interpretatie als derde variant erbij? Zodat ook een laatste stap terug noodzakelijk blijkt: wat is het om iets 'uit te leggen' of 'te verklaren,' in filosofisch zin dus? Dat laatste probeert onder andere Jaakko Hintikka te beantwoorden in zijn werk over het vragen stellen en het langs die weg verwerven van kennis. Want als uitleg dienstbaar is aan het verwerven van kennis (uitleg die niet tot vermeerde ring van kennis leidt, is dat denkbaar?), is uitleggen dan niet een vorm van vragen stellen aan de wereld?


Een grondige oriëntatie in de literatuur is een eerste stap. Ik ben hier in zoverre sinds 1983 aan toe gekomen, dat ik literatuur op dit thema bijeen heb gebracht, en wel in het bijzonder uit de filosofische en wetenschaps-filosofische disciplines. Een ongeordende literatuurlijst geef ik hierbeneden.

Een aantal van de ingangen op dit thema zijn wel te schetsen. Mogelijk de belangrijkste is die over misvattingen en constructief leren, de laatste paragraaf hier beneden.

[december 2006] Zonder een drastische aanscherping van de probleemstelling zal het niet gaan. En die aanscherping is inderdaad mogelijk. Het toetsen van uit het hoofd geleerde verklaringen, en alles wat daarbij in de buurt komt, valt natuurlijk buiten de boot. Dan moet het dus gaan om verklaringen op basis van de cognitieve bagage van de student. Dat betekent dat er een directe aansluiting is met de theoretische basis onder 'Toetsvragen ontwerpen' zoals primitief geschetst in hoofdstuk 1, en wel op twee manieren. Allereerst is het vragen naar verklaringen het didactische instrument bij uitstek om in te zetten bij groei van gezond-verstand-inzicht naar zeg maar algemeen aanvaarde wetenschappelijk inzichten (over methoden en verschijnselen in het rekenen en de wiskunde, de biologie, natuurkunde, de psychologie, etcetera. Dat is de methode Kuhn, aangescherpt door gestelde inhoudelijk doelen en empirisch onderzoek over de betreffende folk science en geschikte manieren om die in beweging te krijgen (de lijn van Susan Carey bijvoorbeeld). Logisch volgt daaruit de tweede manier: dat formatieve en summatieve toetsing daarop moet aansluiten door te toetsen op de voortgang in die omslag, of het voltrokken zijn van die omslag. Dat laatste, ik zeg het nog maar eens met nadruk, gaat dus zeer veel verder dan toetsen of de student het materiaal uit een schoolboek anno 1980 'beheerst.'
Dit is dus een radicaal voorstel, omdat het in een klap het vragen van verklaringen voorop stelt bij het ontwerp van toetsvragen die adequaat zijn voor de instructieve opvatting over de groei van primitieve concepties naar de wetenschappelijk ontwikkelde visies in de doelen van het curriculum. 'Wetenschappelijk' in ruime zin genomen, maar altijd in zijn betekenis van theorie die adequaat is in empirische zin (erkennend dat geen enkele theorie finaal is, en dat radicaal andere theorieën mogelijk in dezelfde zin adequaat t.o.v. de empirische data kunnen zijn, op toepassing van Occam's scheermes na?).


casus


Strevens (2008) heeft als casus dat hij doorheen het boek gebruikt: de moord op Raspoetin, waarbij zijn belagers hem eerst proberen te vergiftigen, wat faalt; dan dood te schieten, wat faalt, en tenslotte hem te verdrinken in de rivier, wat lukt. Verklaar de dood van Raspoetin kan dan een ingewikkeld verhaal worden. Wat is de uiteindelijke doodsoorzaak?


Een prachtig, maar tragisch casus is het verongelukken van de Challenger op 28 januari 1986. Een afsluitring faalde, door de lage temperatuur, en de zaak knalde. Nobelprijswinnaar heeft een zoektocht ondernomen om het verongeullkken te verklaren. Een belangrijk aspect is dat bestuurders het in hun hoofd haalden om de waarschuwingen van de ingenieurs in de wind te slaan, en bij veel te lage temperatuur te lanceren. Feynman zegt daarover dat: "... de werkelijkheid belangrijker is dan public relations, omdat je de natuur niet voor de gek kunt houden." Er is een nieuw boek over verschenen, van de leider van het team van rakettenbouwer Morton Thiokol, besproken in NRC Handelsblad, 31 oktober 2009. Alan J. McDonald 2009). Truth, lies and O-rings. Inside the space shuttle Challenger disaster. University Press of California. [Ik heb dat boek niet, maar ik heb wel een artikel of hoofdstuk van Feynman, waar heb ik dat?]


De casus Rspoetin en Challenger zijn casus van rampen. Rampen zijn meestal et geval van een samenloop van dingen die verkeerd zijn of gaan. Willem Wagenaar heeft daar onderzoek naar gedaan, en over gepubliceerd. Moet ik nog terugzoeken. Misschien: Wagenaar, W. A. (1992): Risk taking and accident causation. In Yates, J. F. (ed.) (1992). Risk-taking behavior. New York: Wiley. (pp 257-282)


philosophical fundamentals


why why-questions?


"The importance of the study of why-questions should be obvous. An answer to a question of the form 'Why X?' is closely related to an explanation of the fact that X. Hence a satisfactory theory of why-questions can be expected to be the core of any satisfactory theory of explanation. Such a theory is a tall order, to judge from the frustrations of philosophers of science who have tried to develop one [A recent volume in the philosophy of science is entitled Inference, Explanation, and Other Frustrations, John Earman, ed. (Berkeley: California UP, 1992).]. A case in point is the wealth of counterexamples and other criticisms that have been raised against Carl G. Hempel's [Aspects of Scientific Explanation and other Essays in the Philosophy of Science (New York: Free Press, 1965), pt. IV] covering-law model of explanation, in spite of its being in many ways a natural and tempting one."

Jaakko Hintikka and Ilpo Halonen (1995). Semantics and pragmatics for why-questions. Journal of Philosophy, 92, 636-657. Reprinted in Hintikka (1999). Inquiry as inquiry: A logic of scientific discovery (p. 183-204). Kluwer Academic Publishers.


law of succession


"A law of succession is any law that enables us to predict the future states of any system (or given class of systems) simply from a knowledge of its present state, assuming that the conditions under which it exists do not change. The law of radioactive decay is such a law. From a knowledge of the number of atoms contained in a given sample of a radioactive element, the number of atoms of that element contained in that sample at any future time can be predicted (provided that the decay constant is known). The law of free fall is another such law. From a knowlege of the present position and state of motion of a freely falling body, teh future positions and states of motion can be predicted (provided that g is known). Kepler's laws of planetary motion provide yet other examples of laws of succession. From a knowledge of the present position and state of motion of a given planet, the future positions and states of motion of that planet can be predicted."

Brian Ellis (1965). The Origin and Nature of Newton's Laws of Motion. In R. G. Colodny. Beyond the edge of certainty. Essays in contemporary science and philosophy (pp. 29-68). University Press of America.


Materiaal in het hoofdstuk van Brian Ellis waaruit hierboven is geciteerd, zou de kern kunnen vormen van de behandeling van het concept 'verklaren.' Zijn analyse is opgehangen aan de bewegingswetten van Newton, wat goed uitkomt omdat dit ook schoolboekenkennis is. Het is werkelijk fantastisch zo lenig als deze Brian Ellis omgaat met het concept van wat een 'wet' is, etcetera. De tekst vraagt heel grondige studie, maar dat wordt beloond met een werkelijk transparant inzicht in wat anders kwellende kwesties zouden blijven. Zo kan het een eye opener zijn om te zien hoe kinematica, een domein met veel opvolgingswetten zeg maar, niet meer pretendeert of hoeft te pretenderen dan een beschrijving te geven van hoe objecten bewegen, niet van waarom ze bewegen zoals ze doen. Wat ze doen is wat ze doen, het waarom daarvan hoeft niet een zich opdringende vraag te zijn, en als dat wel zo is, pas dan op voor dynamische wetten die als verklaring worden ingezet: dan kunnen wel eens pseudo-verklaringen blijken. De krachten in de tweede bewegingswet van Newton verklaren niets, ze zouden er moeten zijn gezien de waargenomen effecten, maar een aanwijsbare aanwezigheid is er niet. Wel eens zwaartekracht gezien? En zo raakt Ellis veel van de lastige aspecten van verklaren in wetenschap en dagelijks leven aan. Natuurlijk, hij zal niet de enige zijn die verklaren verklaart, ik heb ondertussen een klein bibliotheekje met literatuur die expliciet over verklaren gaat, en nog veel meer waarin verklaren een onderwerp naast andere is. Maar in die literatuur moet je de weg maar zien te vinden, en precies daarvoor kan deze Brian een leidsman zijn. Het geciteerde hoofdstuk is werk uit zijn jonge jaren. Zijn recente boeken zijn ongetwijfeld veel grondiger, maar ik heb ze nog niet gezien, en prefereer vorolopig dit hoofdstuk rond de bewegingswetten van Newton.

Recente boeken van Brian Ellis zijn: (2001) Scientific Essentialism en (2002) The Philosophy of Nature


Jaakko Hintikka (Ed.) (1999). Inquiry as inquiry: A logic of scientific discovery. Kluwer Academic Publishers.

Brian Ellis (1965). The Origin and Nature of Newton's Laws of Motion. In R. G. Colodny. Beyond the edge of certainty. Essays in contemporary science and philosophy (pp. 29-68). University Press of America.


wetenschapsfilosofie


Martin Curd & J. A. Cover (Eds) (2001). Philosophy of science. The central issues. Norton. isbn 0393971759 — 1379 pp. paperback


psychologie



Frank C. Keil (2006). Explanation and understanding. Annual Review of Psychology, 57, 227-254. open


Woo-kuoung Ahn and Charles W. Kalish (2000). The role of mechanism beliefs in causal reasoning. Chapter 8 in F. C. Keil and R. A. Wilson: Explanation and cognition. MIT Press. pdf


Frank C. Keil & Robert A. Wilson (2000). Explanation and cognition. MIT Press. [Dit boek is een uitgebreidere en herziene versie van een themanummer uit 1998: Minds and Machines, Volume 8, Number 1, niet vrij online] site - contents


onderwijs


Er moet een interessant verband zijn tussen uitleggen zoals dat in het onderwijs gebeurt, en uitleggen zoals dat van leerlingen kan worden gevraagd in examens. Uitleggen als onderdeel van het onderwijs kan op tal van manieren en heeft wisselend succes (Wittwer en Renkl, 2008). Het overzicht van Wittwer en Renkl roept meer vragen op, dan het beantwoordt. Onderzoek naar de werkzaamheid van het uitleggen (aan de kant van zowel de zender als de ontvanger) zoals door Wittwer en Renkl besproken, blijft aan de oppervlakte: wat uitleggen is, komt onvoldoende aan de orde. Maar dit artikel geeft wel een reeks van aanknopingspunten om aan de slag te gaan met de vraag wat het is om iets uit te leggen of uit te kunnen leggen. Dat uitleg geven meer effect heeft op de uitlegger dan op de ontvangers van die uitleg, dat is een verschijnsel dat waarschijnlijk tamelijk algemeen bekend is, en tegelijk didactisch vooral onbenut gelaten. Maar waarom dat zo is, dat is dan de hamvraag, en op die vraag zijn verschillende antwoorden mogelijk die elkaar aanvullen. Wittwer en Renkl geven hele reeksen. De grootste gemene deler daarin is dat de uitlegger in zekere zin optimaal gebruik maakt van de eigen al aanwezige kennis, en die met nieuwe informatie uitbreidt. De ontvangers van uitleg zitten in een veel minder gunstige positie: zij moeten maar afwachten of de uitlegger in de gaten heeft of zij toe zijn aan de uitleg zoals gegeven, of niet. De mogelijkheden voor een mismatch zijn natuurlijk ongelooflijk veel groter dan die voor een goede match. Dan blijft als didactische optie eigenlijk alleen de zelf-uitleg als doeltreffende techniek over, en dat kan ook in groepsverband gebeuren (kleinste groep: de dyade). Deanna Kuhn is volop met die lijn van didactiek bezig.


Wat zegt zo'n snelle analyse nu over het vragen van uitleg aan leerlingen in examensituaties? Misschien allereerst dat het ideaal zou zijn de leerling zichzelf te laten uitleggen, en niet de leraar of 'het Cito.' Is dat niet een kernprobleem met het vragen van 'uitleg' van X? Het is een strikvraag: de vragensteller hoef je niets uit te leggen, want meestal zal die zonder mankeren een fraaie uitleg kunnen geven. Is het dan de bedoeling van de vraag om een 'uitleg' te geven die zo dicht mogelijk in de buurt komt van wat de vragensteller als een correcte utleg beschouwt? Dat is toch wonderlijk? Dat refereert de uitleg aan wat een expert als goede uitleg zou accepteren, in plaats van te refereren aan de kennis die de leerling heeft op basis waarvan deze leerling de voor haar op dat moment best bereikbare uitleg kan genereren.

In termen van de domeinen van validiteit, zoals uitgewerkt in Toetsvragen ontwerpen paragraaf 2.6: de beoordeling van een door student A gegeven uitleg K zou allereerst gerefereerd moeten zijn aan de kennis waarover A beschikt, en niet allereerst aan wat het is om expert te zijn in dit vak en op grond daarvan een uitleg te geven. Ofwel: een student die met geringe kennis in staat is die volledig te benutten bij het genereren van een uitleg, zou voor het uitleggen een '10' verdienen. Iets anders is dat het kennsiniveau gewoon beneden de norm kan zijn, maar dat is toch een iets ander onderwerp. De student die in deze zin onvoldoende voorbereid examen komt afleggen, een examen dat vooral uit uitleg zal bestaan, neemt een groot risico dat zijn of haar kennis onvoldoende is om ook maar enige coherente uitleg te kunnen genereren. En dat laatste zegt dan weer iets over de ontwerptechniek die voor uitlegvragen nodig is: de kennis die de student moet meebrengen moet in beginsel helder zijn, de te verklaren gegevens moeten op basis van die veronderstelde kennis inderdaad verklaarbaar zijn, verklaren is dan een tenminste logisch consistente keten van redeneren die een brug slaat tussen al beschikbare kennis en de nieuw aangereikte kennis: die 'brug' is de 'uitleg' van de nieuw aangereikte kennis. Afijn, dit is allemaal heel erg oppervlakkig, maar het geeft een goede richting aan, en het sluit veel pseudo-verklaringen uit (hoop ik).


Jörg Wittwer and Alexander Renkl (2008). Why instructional explanations often do not work: A framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. Educational Psychologist, 43, 49-64. 10.1080/00461520701756420 abstract

Silke Schworm and Alexander Renkl (2007). Learning argumentation skills through the use of prompts for self-explaining examples. Journal of Educational Psychology 99, 285-296.

Christa S. C. Asterhan and Baruch B. Schwarz (2007). The effects of monological and dialogical argumentation on concept learning in evolutionary theory. Journal of Educational Psychology, 99, 626-639. pdf

verklaren =? bewijzen


De koningin van de verklaringen is de wiskundige bewijsvoering. Slaagt deze, dan is daarmee hetgeen was te bewijzen ook 'verklaard.' Slaagd de bewijsvoering niet, dan is er evenmin een verklaring gevonden. Fraai voorbeeld zou het bewijs van de stelling van Fermat kunnen zijn zie bv. de tekst op de MathWorld site.

Ook de verklaring van verschijnselen, relaties, standen van zaken etcetera zou dan volgens dit paradigma kunnen verlopen. Dat komt dus neer op het gebruiken van regels, gegevens, en sluitend, logisch of wetenschappelijk redeneren om vanuit bepaalde (veronderstelde) gegevens te komen tot de verklaring die is opgegeven.

Zo beschreven, valt verklaren onder probleemoplossen, en dat is behandeld in hoofdstuk 7. Is de verklaringslijn een hele korte, dan onder hoofdstuk 4 of 5. Gaat het om het (in eigen woorden) reproduceren van een verklaring, of daar iets mee 'doen', dan hoofdstuk 6 (inferenties uit tekst).

vraag iets anders

Waarschijnlijk is een behoorlijk deel van de verklarende vragen zonder probleem te vervangen door een meer directe vraag naar de werking van het een of ander, de tijdsvolgorde van gebeurtenissen, voorspellen wat er gebeurt wanneer zus of zo, en dergelijke.

Dit doet vermoeden dat sommige vragen naar verklaringen voortkomen uit een vorm van intellectuele luiheid van de vragensteller. Die zou zich af kunnen vragen: wat wil ik eigenlijk dat de leerling hier aan kennis of inzicht moet kunnen demonstreren, kan ik daar dan meer direct naar vragen.

probleemoplossen

Een bijzondere variant van 'vraag iets anders' is een omzetting van een gevraagde verklaring naar een gevraagde oplossing. Je zou kunnen zeggen dat een op te lossen probleem zowel een verklaring vraagt, als een vorm van bewijs dat de verklaring een juiste verklaring is. Nog korter: als een gevraagde verklaring in feite een gevraagd bewijs is, dan is de ambiguïteit uit de verklarende vraag verdwenen in zoverre de regels helder zijn voor wat als een aanvaardbare bewijsvoering geldt.

diagnose stellen

Het stellen van een diagnose bij een gegeven casus is een samengestelde vorm van het geven van een verklaring. Immers, hier gaat het er om uit een aantal mogelijke verklaringen beargumenteerd de beste (meest waarschijnlijke, praktisch meest relevante, meeste schade beperkende) te keizen. Voor het poneren van mogelijke verklaringen is van belang dat de leerling beschikt over de juiste en over toegankelijke producties (zie ook hoofdstuk 7 'Probleemoplossen' in 'Toetsvragen schrijven'). Voor een goede gang van zaken is het van belang dat de set van alternatieve verklaringen in bepaalde opzichten compleet is; als dat aannemelijk kan worden gemaakt, des te beter.

onderwijs hoe verklaren gaat

Uit de literatuurlijst hierbeneden blijkt dat sommige disciplines (alle?) beschikken over een 'received view' van wat aanvaardbare verklaringen zijn, en wat niet. Het is niet onwaarschijnlijk dat van discipline tot discipline de verschillen groot genoeg zijn om te kunnen spreken van onderscheiden vormen van verklaren. Ongetwijfeld is er een gemeenschappelijke kern, omdat uiteindelijk de onderliggende logica en wiskunde vaak dezelfde zal zijn. In bijzondere gevallen, zoals bij quantum-mechanica, is de onderliggende logica of wiskunde echter ook een discipline-specifieke.

Hier ligt dus een deel van mijn aarzeling om het onderwerp te behandelen. Die verschillen tussen disciplines maken het gewoon lastig, iets dat bij de soorten toetsvragen in de hoofdstukken 4 t/m 7 in 'Toetsvragen schrijven' niet aan de orde is.

Het is niet echt handig om voor iedere discipline afzonderlijk uit te moeten werken wat 'verklarende' vragen zijn, en wat adequate antwoorden op dergelijke vragen zijn. De situatie is vergelijkbaar met die voor complex probleemoplossen, waarvan ook wel is beweerd dat het gaat om discipline-specifieke methoden.

Maar er is ook iets anders aan de hand. Leerlingen, studenten, en gewone mensen, leven in een wereld die niet is beperkt tot slechts een enkele discipline. Er ligt dus een uitdaging in het onderwijs zelf mee te nemen wat in een aantal verschillende disciplines kenmerkende vormen van verklaren zijn, en hoe die onderling verschillen. Dat vraagstuk speelt op een aantal verschillende niveaus, te beginnen het filosofische (funderende), dan het niveau van wetenschappelijke disciplines (grensverleggend onderzoek), het niveau van de opleiding in die disciplines (wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs), het niveau van het basis- en voortgezet onderwijs waarin zeg maar de vulgaire vormen van verklaren aan de orde zijn, en die hoeven niet per se minder verwarrend te zijn dan zuivere filosofische vormen.

onderzoek hoe men verklaart

Naast het theoretische verhaal in de voorgaande paragraaf, waaruit voorschriften komen over wat wanneer waarom goede verklaringen zijn, is er de praktische wereld waarin mensen voortdurend voor van alles en nog wat verklaringen poneren en daar hun handelen op baseren. Het is dus van belang te weten hoe mensen komen tot verklaringen, en met die verklaringen verder omgaan, en hoe dat verandert onder invloed van voorlichting en scholing. De literatuurlijst geeft hier een paar ingangen op. Meer in het algemeen is er een uitgebreide literatuur over decision making die ook met verklaren heeft te maken.

wetenschapsfilosofie de koningin?

Als verklaren een vorm is van het stellen en toetsen van hypothesen, dan is daarmee de wetenschapsfilosofische literatuur de koninklijke bron om te beschrijven wat er komt kijken bij het verklaren van verschijnselen (standen van zaken).

Een mooie ingang tot deze literatuur is dan Koslowski (1996), omdat zij deze analyse koppelt aan experimenten waarin proefpersonen gevraagd wordt te verklaren of verklaringen kritisch te beoordelen. Recent heb ik Deanna Kuhn (2005) toe kunnen voegen: zij doet een serieus voorstel om het thema 'oorzaak en gevolg' als basis voor de inhoud van het curriculum te nemen, in plaats van (traditionele) vakken. Of tenminste aan 'inquiry and argument' grondige aandacht te schenken, wat zoveel betekent als een wetenschappelijk toetsende denkwijze bijbrengen.


waarschijnlijkheid: gebeurtenissen met een geringe waarschijnlijkheid. Het uiteenvallen van radioactieve atomen is voor iedere gegeven kleine tijdsspanne uiterst zeldzaam. Maar het spontaan uiteenvallen van atomen is prima te verklaren, met uitzondering van het moment waarop, dan. Er is in de literatuur veel te doen over statistisch verklaren, laat ik het zo maar even noemen. Een sleutelpublicatie is natuurlijk Hempel, 1965, waarna er een stroom reacties en verdere uitwerkingen is geweest.

Een interessant casus is dat van de ramp: de veerboot die ten ondergaat, de mislukking van de lancering van een ruimteveer. Willem Wagenaar heeft daarover nagedacht, er mogelijk ook onderzoek naar gedaan, in ieder geval erover gepubliceerd. In die publicaties verklaart hij hoe zo'n ramp gebeurt, dus ook hoe zo'n ramp kan gebeuren. Hij geeft dus een verklaringstheorie voor dit fenomeen: een opeenstapeling van kleinigheden die ieder voor zich nauwelijks betekenis hebben, maar samen een catastrofaal verloop van de gebeurtenissen kunnen bepalen.

Barbara Koslowski (1996). Theory and evidence. The development of scientific reasoning. MIT Press. isbn 0262112094

Deanna Kuhn (2005). Education for thinking. Harvard University Press. (first pages available as html)


misvattingen en constructief leren

Een heel groot probleem in het onderwijs is dat in hoog tempo ingewikkelde onderwerpen worden aangeboden waarbij de leerlingen evident heel grote moeite hebben om ze zin te geven op basis van wat zij al weten. Dat is in de termen van cognitieve psychologie beter te beschrijven (bv. Carey, 1986): leerlingen moeten zich een nieuwe visie op de wereld verwerven, waarbij hun oude visie in de weg zit, en wel op de bijzondere manier dat zij in eerste aanleg zullen proberen de nieuwe aangeboden schema's voor het denken over de wereld zin te geven door ze in te passen in oude schema's.

Zet een streep onder het grootste getal in ieder paar.

paar 1)   0,4   en   0,234

paar 2)   0,4   en   0,675

Nesher (1986, p. 1117)


Pearla Nesher (1986) geeft er bovenstaand aardig voorbeeld van, dat ik gebruik in 5.4 van Toetsvragen ontwerpen. Leerlingen hebben de lessen over decimale getallen achter de rug, en maken in bovenstaande opgave toch heel veel fouten. Gevraagd naar de verklaring van hun antwoorden, zegt een derde van de leerlingen dat het grootste getal dat is met de meeste cijfers in de decimaal, een ander derde dat duizendten kleiner zijn dan tienden en dus de getallen met duizendsten aangegeven de kleinste zijn. Vooral de laatste misvatting blijkt hardnekkig, ook een tot twee jaar later komt de misvatting nog bij eenvijfde van de leerlingen voor.

Het punt in deze stand van zaken is dat leerlingen niet zo maar 'fouten' maken of iets niet 'begrijpen.' Ze begrijpen de sommen volgens alle regels van de kunst die begrijpen' heet, en geven in die zin ook goede verklaringen. Die verklaringen zijn ook hierom 'goed,' dat ze de leraar aanknopingspunten bieden voor didactisch handelen. Deze leerlingen werken op basis van cognitieve schema's, hun eigen theorie over de wereld, die niet overeenkomen met het cognitieve schema dat leraren - wiskundigen - adequaat vinden voor het werken met decimale getallen.

Het didactische probleem dat hier ligt is bepaald overweldigend van aard, is mogelijk ook de kern van wat het probleem is met het vragen van verklaringen in het onderwijs, zowel als de kern van de grote plaats die het vragen van verklaringen in datzelfde onderwijs zal moeten hebben om leerlingen in staat te stellen de ommezwaai - paradigma-verandering - te maken van persoonlijke gezond-verstad schema's naar die in de aangeboden leerstof. Sinds de zeventiger jaren is een enorme stroom van onderzoek en van nieuwe didactische methoden opgekomen. In een aantal afzonderlijke bestanden verzamel ik relevante literatuur met betrekking op natuurkunde - dat berucht is voor dit type probleem met de cognitieve schema's van studenten tot in het hoger onderwijs toe - en andere clusters van vakken.

Physics education
Mathematics education
Life sciences education
Humanitieses education
Language education


Susan Carey (1986). Cognitive science and science education. American Psychologist, 41, 123-1130.


Lombrozo, Tania, & Susan Carey (2006). Functional explanation and the function of explanation. Cognition, 99, 167-204. pdf


Pearla Nesher (1986). Learning mathematics. A cognitive perspective. American Psychologist, 41, 114-1122.


Conclusie

Een en ander leidt tot de voorlopige conclusie dat voor het onderwerp 'verklaren' een nadere structurering nodig is op basis van de wetenschapsfilosofische literatuur, zoals eerder gedaan voor het onderwerp 'termen' in hoofdstuk 3 van 'Toetsvragen schrijven.' Daarbij zijn karakteristieke verschillen tussen disciplines te verwachten, die zijn te verkennen naar hun betekenis voor onderwijs en training.

Op de zo te leggen basis kunnen vervolgens de meer praktische zaken worden uitgewerkt zoals hierboven schetsmatig aangegeven. In zekere zin is er sprake van een quantumsprong van probleemoplossen naar verklaren. Probleemoplossen is in hoofdstuk 7 van 'Toetsvragen schrijven' vooral behandeld in zijn gesloten vormen: problemen waarvoor inderdaad oplossingen bestaan. Waar de probleemstellingen een meer open karakter krijgen, komen ze op het terrein te liggen van wetenschappelijk onderzoek, en krijgt het genereren van mogelijke verklaringen een bijzondere betekenis.

Aan het eind van de rit zou kunnen blijken dat in het onderwijs eigenlijk altijd sprake is van 'gesloten' vormen van verklaren, en dan moet het mogelijk zijn vragen naar verklaringen altijd nader te specificeren (de dubbelzinnigheid eruit te halen) in een van de andere vraagvormen die beschikbaar zijn om over bestudeerde stof te vragen. Deanne Kuhn (1991) in haar 'The skills of argument' komt tot een vergelijkbare analyse over overwijs, en wil dat openbreken naar meer 'open' vormen. Die lijn, teruggaand op Toulmin's (1958) The uses of argument, wil ik verder verkennen, en bijvoorbeeld ook afbakenen tegen de oppervlakkig verwant lijkende stroming van het 'nieuwe leren' en die van de 'competenties.'

12 juni 2006. De wereld draait door, ik ben ondertussen in de slag met een werkelijk grondige herziening van 'Toetsvragen schrijven,' en het zou mij niet verbazen wanneer ik daarin al veel van de ideeën van Deanna Kuhn een plaats kan geven, waarmee mogelijk op 'natuurlijke' wijze heel dat probleem dat ik van 'verklaren' heb gemaakt, uit de wereld raakt.

Toetsvragen ontwerpen    2006 chapters in Dutch: 1 2 3 4 5 6 7 8 examples in English to chapters: 1 2 3 4 5 6 7 8


Oorzaak en gevolg


Met biljartballen op een biljarttafel is het spel van oorzaak en gevolg heel mooi te spelen: een liggende bal waar een andere tegenaan botst, gaat rollen. En wel des te harder naarmaate de botsende bal harder is gestoten. Daar valt van alles in te manipuleren, en te onderzoeken wat er na manipulatie verandert aan de gevolgen (snelheid, richting).


Maar wat is er dan de oorzaak van dat John B. de competitie wint van zijn vier vrienden? Is daar eigenlijk wel een verklaring voor te geven in termen van oorzaak en gevolg? Clark Glymour (2007) heeft er een hard hoofd in. Hij noemt nog een tweede moeilijk geval Hij heeft destijds niet op George Bush Jr. gestemd, maar vele anderen deden dat wel. John B. stembe ook op Bush, is er sprake van een oorzaak-gevolg relatie tussen de stem van John B. en de verkiezing van Bush? Nee, als John niet was gaan stemmen, was Bush ook gekozen. Glymour is hier moeilijkheden aan het maken die betekenis hebben voor de reikwijdte van oorzakelijke Bayes-netwerken (causal Bayes nets, waar tegenwoordige theorieën over oorzaak en gevolg om draaien (bv. Pearl, 2000).



Michelene T. H. Chi, Rod D. Roscoe, James D. Slotta, Marguerite Roy & Catherine C. Chase (2012). Misconceived Causal Explanations for Emergent Processes. Cognitive Science, 36, 1-61. abstract

Alison Gopnik and Laura Schulz (Eds) (2007). Causal learning. Psychology, philosophy, and computation. Oxford University Press. https://global.oup.com/academic/product/causal-learning-9780195176803?q=causal%20learning&lang=en&cc=nl#

C. Glymour (2003). The mind's arrows. MIT Press. [books.google.com (sommige blz. weggelaten)]

Richard Nisbett and Lee Ross (1980). Human inferences: Strategies and shortcomings of social judgment. Prentice-Hall.

Enige literatuur

Zie vooral ook
Physics education
Mathematics education
Life sciences education
Humanitieses education
Language education


Brown, Nathaniel J. S. , Furtak, Erin Marie , Timms, Michael , Nagashima, Sam O. and Wilson, Mark(2010) 'The Evidence-Based Reasoning Framework: Assessing Scientific Reasoning', Educational Assessment, 15: 3, 123 - 141

Brown, Nathaniel J. S. , Nagashima, Sam O. , Fu, Alice , Timms, Michael and Wilson, Mark(2010) 'A Framework for Analyzing Scientific Reasoning in Assessments', Educational Assessment, 15: 3, 142 - 174

Furtak, Erin Marie , Hardy, Ilonca , Beinbrech, Christina , Shavelson, Richard J. and Shemwell, Jonathan T.(2010) 'A Framework for Analyzing Evidence-Based Reasoning in Science Classroom Discourse', Educational Assessment, 15: 3, 175 - 196

Hardy, Ilonca , Kloetzer, Birgit , Moeller, Kornelia and Sodian, Beate(2010) 'The Analysis of Classroom Discourse: Elementary School Science Curricula Advancing Reasoning With Evidence', Educational Assessment, 15: 3, 197 - 221

Shemwell, Jonathan T. and Furtak, Erin Marie(2010) 'Science Classroom Discussion as Scientific Argumentation: A Study of Conceptually Rich (and Poor) Student Talk', Educational Assessment, 15: 3, 222 - 250

Liu, Ou Lydia , Lee, Hee-Sun and Linn, Marcia C.(2010) 'Multifaceted Assessment of Inquiry-Based Science Learning', Educational Assessment, 15: 2, 69 - 86

Laura A. Baum, Judith H. Danovitch, Frank C. Keil (2007). Children’s sensitivity to circular explanations. Journal of Experimental Child Psychology [pdf of in press concept downloaded july 2008 from Keil's homepage]

Paul Teller (1974). On why-questions. Noûs, 8, 371-380. jstor. teller.1974.pdf

Charles Antaki (Ed.) (1988). Analysing everyday explanation. A casebook of methods. Londen: Sage. (niet in mijn bezit) ISBN 0-8039-8139-2.

Ennis, Robert H. Ennis (1969). Logic in teaching. Prentice Hall. (ao.: Part Three EXPLANATION Basic kinds of explanation - Gap-filling - Introductory evaluation and probing of reason-giving explanations - Types of explanation - Testability/Applicability - Exaplanation: An overview by way of application - Part four: JUSTIFICATION - Early stages of justification decisions - Value statements - Material inferences - Justification: Two cases)

Nancy Cartwright (1993). How the laws of physics lie. Oxford: Oxford University Press. questia

W. J. Clancey (1983). The epistemology of a rule-based expert system - a framework for explanation. Artificial Intelligence, 20, 215-251.

Richard Boyd, Philip Gasper and J. D. Trout (Eds) (1991). The philosophy of science. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. isbn 0262521563,

Norwood Russell Hanson (1973). Constellations and conjectures. Edited by Willard C. Humphreys, Jr. Reidel, 1973. Gaat over verklaren en voorspellen in relatie tot elkaar, uitgewerkt voor het casus van planetaire theorie. Zie ook literature/filosofie.htm#Hanson_1973

Guershon Harel: The DNR system as a conceptual framework for curriculum development and instruction. (263-280) html In Richard A. Lesh, Eric Hamilton and James J. Kaput (Eds) (2007). Foundations for the future in mathematics education. Erlbaum.

Guershon Harel and Larry Sowder (in press). Toward comprehensive perspectives on the learning and teaching of proof. In F. Lester: Second handbook of research on mathematics teaching. National Council of Teachers of Mathematics. html.

D. W. Hasling, W. J. Clancey, and G. Rennels (1984). Strategic explanations for a diagnostic consultation system. International Journal of Man-Machine Studies, 20, 3-19. Aardige benadering voor wat 'verklaren' is. abstract: This article examines the problem of automatic explanation of reasoning, especially as it relates to expert systems. By explanation we mean the ability of a program to discuss what it is doing in some understandable way. We first present a general framework in which to view explanation and review some of the research done in this area. We then focus on the explanation system for NEOMYCIN, a medical consultation program. A consultation program interactively helps a user to solve a problem. Our goal is to have NEOMYCIN explain its problem-solving strategies. An explanation of strategy describes the plan the program is using to reach a solution. Such an explanation is usually concrete, referring to aspects of the current problem situation. Abstract explanations articulate a general principle, which can be applied in different situations; such explanations are useful in teaching and in explaining by analogy. We describe the aspects of NEOMYCIN that make abstract strategic explanations possible-the representation of strategic knowledge explicitly and separately from domain knowledgeand demonstrate how this representation can be used to generate explanations.

Barbara Koslowski (1996). Theory and evidence. The development of scientific reasoning. MIT Press.

Körner, Stephan Körner (Ed.) (1975). Explanation. Blackwell. (contributions a.o.: Peter Achinstein: The object of explanation. Peter Geach: Teleological explanation. Wesley C. Salmon: Theoretical explanation. J. L. Mackie: Ideological explanation)

H. Kramers-Pals, and C. Terlouw, C. (1995). Preparing for effective learning in higher education in pre-university education. Earli conference paper. Which skills and knowledge should be acquired in order to solve problems in Dutch pre-university chemistry courses, and how can skills for solving explanation problems be taught?

Deanna Kuhn (1991). The skills of argument. Cambridge University Press.

G. Leinhardt (1993). Weaving instructional explanations in history. British Journal of Educational Psychology, 63, 46-74. (paper presents a typology of instructional explanations in this discipline, gebaseerd op een heel semester bij een geschiedenis docent)

McLaughlin, Robert McLaughlin (Ed.) (1982). What? Where? When? Why? Essays on induction, space and time, explanation. Reidel. isbn 9027713375

J.udea Pearl (2000). Causality. Models, reasoning, and inference. Cambridge: Cambridge University Press.

Judea Pearl & Dana Mackenzie (2018). The book of why. The new science of cause and effect. Allen Lane. isbn 9780241242636 https://www.amazon.co.uk/Book-Why-Science-Cause-Effect/dp/0241242630 errata: http://bayes.cs.ucla.edu/WHY/errata-pages-PearlMackenzie_BookofWhy_Final.pdf (verwerkt in de 7e druk) https://twitter.com/yudapearl/status/1072445602766692354 Artikel 2018: https://ftp.cs.ucla.edu/pub/stat_ser/r483-reprint.pdf On non-manipulable causes. Gelman review: https://twitter.com/yudapearl/status/1082909589387898882 https://ftp.cs.ucla.edu/pub/stat_ser/r483-reprint.pdf

Paul Bartha (n.d.) Hempel's models of scientific explanation. pdf

C. G. Hempel (1965). Empiricist criteria of cognitive significance: Problems and changes. In Aspects of scientific explanation ch. 4. pdf C. G. Hempel (1965). Statistical explanation. In Aspects of scientific explanation p. 376 ff pdf Judi Randi, Elena L. Grigorenko, R. J. Sternberg: Revisiting Definitions of Reading Comprehension: Just What Is Reading Comprehension Anyway? In Susan E. Israel, Cathy Collins Block, Kathryn L. Bauserman, Kathryn Kinnucan-Welsch (Eds) (2005). Metacognition in literacy learning : theory, assessment, instruction, and professional development. Erlbaum.

Wesley C. Salmon (1977). A third dogma of empiricism. In Butts and Hintikka: Basic problems in methodology and linguistics. Reidel. 149-166. Ook in 'Causality and Explanation' abstract `DSA

C. G. Hempel en P. Oppenheim (1948). Studies in the logic of explanation. Philosophy of science, 15, 135-175. Reprinted in Hempel 1965. pdf

Stephen Toulmin (1958). The uses of argument.  Cambridge University Press.

James Woodward (2003). Making things happen: A theory of causal explanation. Oxford University Press.

Stephen E. Fienberg, Clark Glymour, and Richard Scheines (2003). Expert statistical testimonyand epidemiological evidence: the toxic effects of lead exposure on children. Journal of Econometrics, 113, 33 - 48. pdf

Clark Glymour (2003). Learning, prediction and causal Bayes nets. TRENDS in Cognitive Sciences Vol.7 No.1 January , 43-48. pdf

Tania Lombrozo (). The structure and function of explanations. TRENDS in Cognitive Science, 10 #10 http://fitelson.org/few/few_08/lombrozo_reading.pdf

Lombrozo, T.* & Carey, S. (2006). Functional explanation and the function of explanation. Cognition, 99, 167-204. pdf


Shulamit Kapon & Andrea A. diSessa (2012). Reasoning Through Instructional Analogies. Cognition and Instruction, 30, 261-310. abstract


Bas C. van Fraassen (1980). The scientific image. The Clarendon Press. isbn 0198244274

Ch 5: The pragmatics of explanation 97-157


Fred Wilson (1985). Explanation, causation and deduction. Dordrecht: Reidel. isbn 9027718563 info

Het is en blijft filosofie, ben ik bang. Ongetwijfeld razend interessant, maar zo grondig dat het een zee van tijd zou kosten om het te bestuderen en om uit te vinden of ik er ook praktisch iets mee kan aanvangen.


A. G. Wouters (1999). Explanation without a cause. Verklaren zonder oorzaken aan te geven. Dissertatie RU Utrecht; Zeno, The Leiden-Utrecht Research Institute of Philosophy. isbn 903932287 geciteerd

Quite interesting, for me at least.


Wesley C. Salmon (1989). Four decades of scientific explanation. University of Minnesota Press. isbn 081661825 (Reprinted, without alteration, from Scientific explanation, volume XIII of Minnesota Studies in the Philosophy of Science (University of Minnesota Press, 1989)) info

The recieved view (Braithwaite, Hempel, Nagel, Popper) heeft moeten wijken voor deze opvolgers.


Wesley C. Salmon (1998). Causality and explanation. Oxford University Press. isbn 0195108647 info


Dick Ruimschotel (1987). Explanation, causation and psychological theories; a methodological study illustrated by an analysis of Festinger's theory of cognitive dissonance and Newell & Simon's theory of human problem solving. Dordrecht: ICG Printing. isbn 9026509790 (dissertation University of Amsterdam)


Thomas L. Haskell (1998). Objectivity is not neutrality. Explanatory schemes in history. Johns Hopkins University Press. isbn 0801856817


James H. Fetzer (Ed.) (2000). Science, explanation, and rationality. The philosophy of Carl G. Hempel. Oxford University Press. isbn 0195121376

niet opgaan.


James H. Fetzer (Ed.) (2001). The philosophy of Carl G. Hempel. Studies in science, explanation, and rationality. Oxford University Press. isbn 019514158X 9780195141580 info


Carl G. Hempel (1965). Aspects of scientific explanation and other essays in the philosophy of science. The Free Press. lccc65-15441

Classic, covering law (Pt 4).


Clayton Roberts (1996). The logic of historical explanation. The Pennsylvania State University Press. isbn 0271014431 info

Stampvol met voorbeelden. Behandelt meteen ook de voorafgaande literatuur, met natuurlijk Hempel's covering law als kernstuk.

Het domein is dat van geschiedenis, en dat lijkt me bijzonder handig omdat juist op dat terrein het heel lastig is om het met elkaar eens te worden of geschiedenis wel over verklaren gaat, en zo ja hoe dat verklaren dan kan of moet. Dat betekent dus ook enig zelfonderzoek of geschiedenis wel nut heeft (laatste hoofdstuk), en zo ja, wat dan. Dus: wat is het om geschiedenis te bedrijven. Dat gaat natuurlijk wat verder dan wat voor een didactiek van geschiedenis nodig is, maar ik heb toch sterk de indruk dat voor de ontwikkeling van een didactiek studies zoals deze van Clayton Roberts onmisbaar zijn.

Het werk is niet zwaar filosofisch, tenslotte zijn historici geen filosofen, dus het is beter leesbaar dan veel ander werk over verklaren.


Rex Martin (1977). Historical explanation. Re-enactment and practical inference. Cornell University Press.


Michael Strevens (2008). Depth. An account of scientific explanation. Harvard University Press. isbn 9780674031838 info


Michael Strevens (2013). No Understanding without Explanation. Studies in History and Philosophy of Science, 44, 510–515 pdf


Jon Elster (1999). Alchemies of the mind. Rationality and the emotions. Cambridge University Press. isbn 0521642795 info