Ben Wilbrink

Blogs on wordpress

2016 over wetenschappelijke onderbouwing van het Advies Onderwijs 2032

first series of blogs in reverse chronological order

• (21st century) skills: 1. roots and sources
• draagvlak voor 2032 [local issues, Dutch]
• discussie met staatssecretaris Dekker [local issue, Dutch]
• O2032 reform inspired by progressivism
• personal development / non-cognitive skills
• 21st century skills
• Platform O2032 over belang van kennis [Dutch]
• hoe is wetenschappelijke onderbouwing te peilen? [Dutch]
• Is het advies O2032 wetenschappeljk onderbouwd? [starter blog, Dutch]

Eindadvies Platform Onderwijs 2032: hoe is het wetenschappelijk verantwoord?

In januari 2016 bracht het Platform Onderwijs 2032 advies uit aan staatssecretaris Sander Dekker van onderwijs. Over dit advies is het laatste woord nog niet gesproken. Op 10 april vond in het programma Buitenhof een kort maar stevig debat 37:30 plaats tussen de voorzitter van het Platform, Paul Schnabel, en wiskundelerares en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland Karin den Heijer. Karin den Heijer opende met de constatering dat het rapport van het Platform niet wetenschappelijk is onderbouwd, waar Paul Schnabel tegenover stelde dat het advies wel degelijk wetenschappelijk is onderbouwd, maar dat dit niet is gedaan in de vorm van een zwaar notenapparaat in het advies zelf. Schnabel zag wel in dat dit een welles-nietes uitwisseling is, kwam er later nog eens op terug met de opmerking dat aan dit verschil van inzicht later de nodige aandacht gegeven kan worden. Zo ontstaat dan het idee om met enkele wetenschappers een check op wetenschappelijkheid uit te voeren. Gezien de complexiteit van de thematiek, en de enorme omvang van alleen al het materiaal dat het Platform op zijn website presenteert, is een geschikte vorm voor deze check een reeks blogs van verschillende auteurs. Mogelijk gaat deze reeks blogs over een wat langere tijd lopen, denk aan een half tot een heel jaar. Er zal dus gelegenheid zijn om ook verdere ontwikkelingen mee te nemen, waar deze raken aan wat in wetenschappelijke zin controversieel kan zijn. De Tweede Kamer (commissie onderwijs) zit er bovenop, de Onderwijscoöperatie is door de TK een belangrijke regierol toebedacht, lerarenverenigingen gaan meedoen. Het kan zomaar het geval blijken dat een analyse van de wetenschappelijke onderbouwing van het advies van het Platform relevante informatie toevoegt. In een advies over mogelijke en gewenste ontwikkelingen in het onderwijs heeft het wetenschappelijke mogelijk maar een bescheiden aandeel. Overal waar het Platform nadrukkelijk dan wel impliciet uitspraken op wetenschappelijke basis doet, kan dat meer of minder terecht blijken. Wetenschap is niet een prettig helder afgebakende encyclopedie van kennis, waar naar eigen behoefte de nodige lemma’s voor onderbouwing van een eigen standpunt te halen zijn. Verschil van inzicht en twijfel aan eigen kennis zijn juist kenmerken van wetenschap, wat een tikje paradoxaal lijkt. Tot de vraag over goede wetenschappelijke onderbouwing hoort ook of er misschien essentiële wetenschappelijke inzichten buiten beschouwing zijn gebleven. Daar komt nog bij dat kloven tussen theorie en praktijk evenzovele extra uitdagingen zijn voor het gesprek tussen bijvoorbeeld wetenschappers en leraren. tekst: Ben Wilbrink

zie ook

Advies onderwijs 2032 en wetenschap: hoe is dat te peilen?

13 april 2016

Ben Wilbrink

Opvattingen over wetenschappelijkheid van het advies van het Platform kunnen ver uiteenlopen, wat doet vermoeden dat de zaak niet met een paar overzichtelijke argumenten valt te verhelderen. Langs welke lijnen is de kwestie onderzoekbaar te maken? Het advies geeft aan dat wetenschappers zijn geraadpleegd, wetenschappelijk onderzoek is geanalyseerd, en dat derden — zoals de OESO — is gevraagd om zo’n analyse te maken. Het Platform analyseert dus zelf, en neemt ongetwijfeld de analyses van derden niet louter voor kennisgeving aan. Beschouwt het Platform deze eigen activiteiten op zich als een wetenschappelijke benadering, of misschien toch meer als het journalistiek samenbrengen en integreren van verkregen informatie? Als het eerste het geval is, waaruit kan dat dan blijken? Schnabel gaf in Buitenhof aan dat zijn wetenschappelijke onderbouwing niet in het advies zelf zit, want dat zou het te zwaarwichtig maken; kennelijk is het advies een publiekssamenvatting. Het Platform zelf is divers van samenstelling, dat roept de vraag op hoe het de aangeleverde feitelijke/wetenschappelijke informatie heeft gewogen en hoe het is gekomen tot het advies, dat immers unaniem door de leden van het Platform is onderschreven (er zijn mij geen minderheidsstandpunten bekend). Ligt hier mogelijk een probleem, dan? Ja, want wetenschap gaat niet per commissie. Oké, dat laatste is een ideaalbeeld, maar laten we er maar liever zo lang mogelijk aan vasthouden. Met deze inleidende beschouwing weten we dus al dat het advies bestaat uit teksten die al dan niet wetenschappelijk onderbouwd zouden kunnen zijn, maar om daar achter te komen moet een berg achterliggende stukken en informatie worden doorgeworsteld. Tenzij bepaalde claims evident op gespannen voet staan met de rede of met wetenschappelijk inzichten die we er zelf tegenover kunnen stellen. Overigens heeft het advies zelf wel degelijk een notenapparaat, maar wie daar even een blik op werpt ziet er nauwelijks enige wetenschap tussen. De OECD, bijvoorbeeld, is geen onafhankelijk wetenschappelijk instituut. Het Platform heeft een opdracht meegekregen van de staatssecretaris. Zo’n opdracht is op tal van manieren uit te voeren. Hoe is het Platform met die vrijheid omgegaan? Is er eerst een theoretisch kader uitgewerkt, met een methodische aanpak voor de verder te ondernemen activiteiten? Of is het Platform gewoon aan de slag gegaan, naar bevind van zaken handelend, werkendeweg de problemen oplossend? Dit zijn eigenlijk dezelfde vragen als die naar de representativiteit van de leraren die het Platform heeft ontmoet: die leraren zijn niet aselect gekozen, maar het zijn leraren die om allerlei redenen waarschijnlijk al gemotiveerd waren om het Platform aan te horen of informatie te geven. Schnabel laat in De Volkskrant van 12 april weten dat die groep leraren inderdaad niet representatief is. Een methodologisch correcte aanpak maakt voor de wetenschappelijkheid van het project een verschil als dat tussen hemel en aarde. Een theoretisch kader met methodische aanpak zou bijvoorbeeld een aantal mogelijke scenario’s kunnen specificeren, met een beargumenteerde aanpak voor de verzameling van data (raadplegingen) die onderscheid kunnen maken tussen die scenario’s. Herken hierin een analogie met hypothese-toetsend onderzoek: het Platform zou scenario-toetsend onderzoek kunnen doen. Heeft het iets dergelijks willen en kunnen doen? Of is er impliciet een specifiek scenario gekozen, waar vervolgens ondersteunend bewijs bij is gezocht (mogelijk zonder te zoeken naar tegenspraak)? Ik heb zelf enige tegenspraak ingediend bij het platform, en dat lijkt me niet echt adequaat behandeld (zie hier een voorbeeld). Het bovenstaande is eigenlijk een soort theoretisch kader voor de onderzoekvraag: in hoeverre is het advies van het Platform wetenschappelijk onderbouwd? Aan de hand van dat kader is het ook mogelijk om specifieke uitspraken in het advies te analyseren. Zoals daar zijn:

1. Welke empirische claims doet het Platform, en hoe zijn die onderbouwd?
2. Welke standpunten neemt het Platform in, en hoe zijn die verantwoord?

   
   

3. Zijn er impliciete vooronderstellingen die maar beter expliciet gemaakt kunnen worden?

• Mijn suggestie is dat het voorstel, vanwege de centrale positie van persoonlijke ontwikkeling en het pleidooi voor domeinen in plaats van vakken, vooral de geest ademt van de reformpedagogiek van eind negentiende en begin twintigste eeuw.

25 april 2016

De positie van het Platform O2032 over kennis

Ben Wilbrink Voor mij straalt het werk van het Platform uit dat in deze eenentwintigste eeuw kennis in het hoofd minder belangrijk is dan kennis in de wolk. Voorzitter Paul Schnabel, in een radio-uitzending op 1 oktober 2015 op 8 min 20 sec, na het uitbrengen van het tussenadvies, is niet mis te verstaan.

• Een van de grote veranderingen die er nu natuurlijk is, is dat vroeger, zoals ik dat nog heb meegemaakt; door het leren verwierf je kennis, die kennis was eigenlijk een vrij bijzonder iets, daar moest je hard voor werken om dat te verzamelen. Maar de kennis zit in je apparaatjes, om zo te zeggen, en je hebt overal toegang toe.

• The world economy no longer pays you for what you know; Google knows everything. [youtube op 2'07"]

• Het wordt minder belangrijk om jaartalletjes te weten; we richten ons meer op het leren van de samenhang tussen bepaalde gebeurtenissen. ( . . . ) Mijn ervaring leert me dat wanneer je iets niet nodig hebt, je het vergeet. Bovendien kun je zulke feitjes tegenwoordig eenvoudig opzoeken op het internet.

Het Eindadvies gebruikt kennis in meerdere betekenissen. Een belangrijke categorie is de kennis zoals die in het beschreven, voorgeschreven, beoogde, ideale, toekomstige curriculum is benoemd. Een andere categorie is kennis die is te googelen, zoals encyclopedische kennis, wetenschappelijke kennis, cultuurbezit; sommigen noemen dat bij voorkeur informatie, om ze te onderscheiden van individueel verworven kennis. De kennis waar het in het onderwijs zelf om gaat is uiteraard de kennis die is verworven door leerlingen. En dan hebben we een probleem: hoe komen we erachter wat leerlingen hebben opgestoken? Vraag het de leerling, zou je denken. En zo proberen we het te doen: de leerling antwoordt zich helemaal suf op vragen, toetsen en tests. Met al die anwoorden hebben we evenzovele aanwijzingen voor aanwezige kennis, maar het fijne kunnen we er toch niet van te weten komen. Want de leerling heeft niet de mogelijkheid om het eigen denken waar te nemen (introspectie) en daar verslag van te doen. De leraar heeft dat evenmin. Alsook het Platform. Zonder stevige basis in de cognitieve psychologie zijn filosofietjes over kennis van leerlingen puur fantasie. Kijk, dat is nu de thematiek van deze serie blogs. Het is hier dus te doen om wat de positie van het Platform is over kennis van de leerlingen, en de relevantie van die kennis voor de verdere schoolloopbaan en het leven. Toe maar. Met een U-bocht komen we dan toch weer terecht bij voorgestelde inhouden van het curriculum maar daarop zal in deze serie blogs niet het accent komen te liggen.

Wat zijn in het Eindadvies de vindplaatsen voor deze kennis-in-het-hoofd? Dat zijn er volgens de inhoudsopgave eigenlijk maar twee, want op tal van andere plaatsen is die kennis impliciet in het leren van A naar B (vakken en domeinen), en in vaardigheden. Blz. 21: ‘De leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten’. Blz. 37-41: ‘Kennis van de wereld’. Blz. 21 is bingo. Over kennis heeft het Platform zich laten voorlichten door de OECD-denktank, in het bijzonder paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning..

• Het Platform heeft voor zijn analyse van gewenste kenmerken van toekomstgericht onderwijs ook gebruikgemaakt van wetenschappelijke inzichten over de kennis, vaardigheden en omgevingsfactoren die de drie hoofddoelen van het onderwijs helpen waarmaken. De Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) heeft op verzoek van het Platform een literatuurstudie gedaan naar de drie hoofddoelen in het onderwijs van de toekomst. Zie http://onsonderwijs2032.nl/advies/ voor de vier papers (OECD, 2015b, c, d, e).

• Het Platform heeft zich daarnaast internationaal georiënteerd door middel van vergelijkend onderzoek en studiereizen naar andere landen.

  Op basis van de maatschappelijke dialoog, de analyse van wetenschappelijk onderzoek en de voorbeelden uit het buitenland komt het Platform tot enkele essentiële kenmerken van toekomstgericht onderwijs.

• Toekomstgericht onderwijs cultiveert en bevordert de van nature nieuwsgierige houding van leerlingen. Ze leren relevante kritische vragen te stellen en strategieën te ontwikkelen om antwoorden op die vragen te formuleren. Op die manier ontwikkelen ze kennis, die ze vervolgens gebruiken om verbanden te leggen en tot nieuwe inzichten te komen. Ze kunnen reflecteren op hun leerproces en met anderen samenwerken om tot een goed resultaat te komen. Zo brengt het onderwijs leerlingen kennis bij, die hen in staat stelt zich verder te ontwikkelen. Het leert ze hoe ze een leven lang kunnen blijven leren en flexibel met ontwikkelingen kunnen omgaan. Dat hebben ze nodig om in een veranderende samenleving te kunnen functioneren. [mijn nadruk, b.w.]

• Iedere vakdiscipline heeft zijn eigen en unieke begrippen en principes, vaardigheden, denkwijzen en manieren van kijken naar de wereld.

referenties

• 1 The Brain and Mathematics Learning 2 The Power of Mistakes and Struggle 3 The Creativity and Beauty in Mathematics 4 Creating Mathematical Mindsets: The Importance of Flexibility with Numbers 5 Rich Mathematical Tasks 6 Mathematics and the Path to Equity 7 From Tracking to Growth Mindset Grouping 8 Assessment for a Growth Mindset 9 Teaching Mathematics for a Growth Mindset

• Part I. Introduction Chapter 1. The Success or Failure of Constructivist Instruction: An Introduction (Sigmund Tobias and Timothy M. Duffy) Part II. The Evidence for Constructivism Chapter 2. Reconciling a Human Cognitive Architecture (David Jonassen) Chapter 3. Constructivism in an Age of Non-Constructivist Assessments (Daniel L. Schwartz, Robb Lindgren, and Sarah Lewis) Chapter 4. Taking Guided Learning Theory to School: Reconciling the Cognitive, Motivational, and Social Contexts of Instruction (Phillip Herman and Louis M. Gomez) Chapter 5. Beyond More Versus Less: A Reframing of the Debate on Instructional Guidance (Alyssa Friend Wise and Kevin O’Neill) Chapter 6. Constructivism: When It's the Wrong Idea and When It's the Only Idea (Rand J. Spiro and Michael DeSchryver) Part III. Challenges to the Constructivist View Chapter 7. What Human Cognitive Architecture Tells Us About Constructivism (John Sweller) Chapter 8. Epistemology or Pedagogy, That Is the Question (Paul A. Kirschner) pdf Chapter 9. How Much and What Type of Guidance is Optimal for Learning? (Richard E. Clark).

  Chapter 10. Constructivism as a Theory of Learning Versus Constructivism as a Prescription for Instruction. (Richard E. Mayer) Chapter 11. The Empirical Support for Direct Instruction (Barak Rosenshine) Part IV. An Examination of Specific Learning and Motivational Issues Chapter 12. Learning and Constructivism (Walter Kintsch) Chapter 13. From Behaviorism to Constructivism: A Philosophical Journey from Drill and Practice to Situated Learning (J. D. Fletcher) Chapter 14. What’s Worth Knowing about Mathematics? (Melissa Sommerfeld Gresalfi and Frank Lester) Chapter 15. "To every thing there is a season, and a time to every purpose under the heavens" What about Direct Instruction? (David Klahr) Chapter 16. Beyond the Fringe: Building and Evaluating Scientific Knowledge Systems (Richard A. Duschl and Ravit Golan Duncan) Part V. Summing Up Chapter 17. An Eclectic Appraisal of the Success or Failure of Constructivist Instruction (Sigmund Tobias) Chapter 18. Building Lines of Communication and a Research Agenda (Thomas M. Duffy)

10 mei 2016

21st century skills in Dutch ‘ed reform 2032’. OECD in denial of psychological research?

Ben Wilbrink

What is going on here (in Holland)?

interdisciplinary skills

• interdisciplinary skills The Platform believes that certain interdisciplinary skills must also be included in the core curriculum for all students. Today’s society and employment market call for skills which are not unique to any particular discipline but which support lifelong learning and ongoing personal development. Students must acquire these skills if they are to function effectively in society. [OECD 2015a, b. c. d] The Platform has identified five specific skills to which attention should be devoted:
  1. Learning skills Students should develop strategies which will enable them to acquire new knowledge and skills throughout their lives. ( .. )
  2. Creativity Students should be encouraged to devise innovative new solutions to existing problems. ( .. )
  3. Critical thinking Students will learn to form, express and defend their personal opinions. ( .. )
  4. Problem-solving ability Students will learn to identify and define problems whereupon they can implement a structured plan to arrive at solutions. ( .. )
  5. Cooperation Students will develop the ability to work alongside others in pursuit of a common goal. ( .. )
  [Report, pp 42-43]

• The Platform wishes to note that the above skills are not independent competences which can be learned in isolation. They are only meaningful when linked to concrete subject matter knowledge.

• An increased number of occupations in the future will involve complex problem solving and creative thinking and require complex social interactions. Facing the challenges of the 21st century requires deliberate effort to cultivate in students these skills and competencies to respond to the needs of the labour market. One of the questions education systems will need to debate in order to prepare students for the future, is whether they should consider removal of obsolete topics to make room for new, relevant and interdisciplinary areas of knowledge combined with increased focus on teaching higher-order thinking, social and emotional skills and metacognition. Cognitive skills matter, but higher-order thinking skills, social and emotional skills and metacognition are just as important and therefore all of them need to be fostered for individuals and societies to prosper.

psychology: generic skills (the 21st century ones) do not exist

• Designing education to meet the emerging needs of a knowledge society is a priority of education systems worldwide. At this writing, it appears that these efforts are dominated by test-driven ‘21st-century skills’ approaches, often sponsored by major corporations. In recent months, however, we have found education officials in widely separated jurisdictions resonating to the idea of ‘beyond 21st-century skills.’ Although no one is likely to question the value of creativity, problem solving, collaborativeness, and other items that are central 21st-century skills, ‘21st-century skills’ enthousiasts tend to gloss over serious questions of teachability, transfer of learning, and test validity. Experienced educators recognize that tacking the word ‘skill’ onto a desirable human trait does not make it teachable, and so they are likely to find expressions like ‘empathy skills’ ludicrous. Furthermore, to educators who have been in the business for enough years, the skills movement evokes a ‘been there, done that’ reaction. It is not much different from ‘higher order thinking skills’ and related movements that have come and gone over the past six decades. Scardamalia & Bereiter (2014) pdf of earlier 2006 chapter version]

• One of the quarrels of the educational theorists concerns the extent to which special forms of training improve the general capacities of the mind. Does the study of Latin or of mathematics improve one's general reasoning powers? Does laboratory work in science train the power of observation for all sorts of facts? Does matching colored sticks educate the senses for all sorts of discriminations ? Thorndike 1903

• . . . a crucial fact about expert performance in general: there is no such thing as developing a general skill. You don’t train your memory; you train your memory for strings of digits or for collections of words or for people’s faces. You don’t train to become an athlete; you train to become a gymnast or a sprinter or a marathoner or a swimmer or a basketball player. You don’t train to become a doctor; you train to become a diagnostician or a pathologist or a neurosurgeon. Of course, some people do become overall memory experts or athletes in a number of sports or doctors with a general set of skills, but they do so by training in a number of different areas. Ericsson & Pool (2016) p. 60

• Abstract Domain-general cognitive knowledge has frequently been used to explain skill when domain-specific knowledge held in long-term memory may provide a better explanation. An emphasis on domain-general knowledge may be misplaced if domainspecific knowledge is the primary factor driving acquired intellectual skills. We trace the long history of attempts to explain human cognition by placing a primary emphasis on domain-general skills with a reduced emphasis on domain-specific knowledge and indicate how otherwise unintelligible data can be easily explained by assumptions concerning the primacy of domain-specific knowledge. That primacy can be explained by aspects of evolutionary educational psychology. Once the importance of domain-specific knowledge is accepted, instructional design theories and processes are transformed. Tricot & Sweller (2014) concept version

• When we list the factors that affect the probability of non-monotonic change, its low probability of occurrence ceases to be mysterious: Minds are programmed by evolution to push forward before drawing back to leap, the relevant cognitive processes are not under voluntary control and the occurrence of a change requires the simultaneous occurrence of multiple conditions. The latter may be hindered or facilitated by cognitive parameters like working memory capacity and retrieval thresholds. Even with favorable values on the architectural parameters, non-monotonic changes are unlikely unless a person undertakes projects that require such changes, works hard at them, engages in extensive preparations, subjects himself to varied experiences and exposes himself to negative feedback. Taken together, these factors explain why nonmonotonic change is difficult even in the presence of cognitive mechanisms that make such changes possible. Alternative theories of deep learning are no doubt possible, but any satisfactory theory must explicate this dialectic between difficulty and possibility. Ohlsson, 2011, p. 388. The closing words of the book.

referenties

• review by Dan Willingham

blogosphere

17 mei 2016

Personal development: OECD’s social and emotional skills. Is it science?

• ‘Platform Education 2032’ is a committee installed by Dutch education minister Sander Dekker. The Committee, chair Paul Schnabel, reported to the minister on the kind of curriculum that would prepare students well for the year 2032 (and further).

Ben Wilbrink, May 17, 2016

• A relevant curriculum The personal development of students draws upon all components of the curriculum and demands education which is relevant and meaningful to the student. It should invite and encourage the student to ask questions, to probe on the basis of his own creativity and curiosity, thus developing enterprise and flexibility. At an early age, the student will learn to take and act upon his responsibility. He will feel engaged and appreciated.

• [The report] documents methods to measure social and emotional skills and it uses innovative analytical methods to show how social and emotional skills are drivers of social outcomes, such as health, civic engagement, and subjective well-being. Perhaps most importantly, the report indicates that social and emotional skills are not just measurable, but also malleable. That means that schools, families and communities can play an active role in fostering these skills, they can be taught at home and school through adequate practices.

some references from the OECD reviews, and related ones

• [skills-platform, an initiative of the Dutch Department of Education OCW] Leden van het skills-platform: Jaco Bron (SLO), Lex Herweijer (SCP), Edwin Hubers (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek), Monique van der Hoeven (SLO), Hans Kuhlemeier (Cito), Diederik Schonau (Cito), Monique Turkenburg (SCP), Monique Volman (UvA) en Jan van Weerden (Cito). Opdrachtgever (Directie Kennis OCW): André de Moor, Vera Pieterman en Merel Schogt.

• Samenvatting In vele geschriften over de reorganisatie van het onderwijs worden als belangrijke, veelal zelfs als primaire doelstellingen genoemd: zelfverwerkelijking, zelfontplooiing e.d. De betekenis van deze termen wordt niet uitgelegd, doch blijkbaar als bekend voorondersteld. Als men echter de herkomst dezer begrippen nagaat, ontdekt men dat zij stammen uit een veelszins omstreden, empirisch nauwelijks gesteunde theorie. Aanvaarding van deze theorie heeft bovendien consequenties die in strijd zijn met hedendaagse opvattingen inzake gelijkheid en gelijkwaardigheid. Gewezen wordt op de gevaren die aan het ondoordacht gebruik van deze termen kleven; het onderwijs krijgt taken toebedeeld, wier uitvoering, bij gebrek aan hanteerbare maatstaven, niet anders dan op willekeurige, oncontroleerbare, dat wil ook zeggen: op potentieel onbillijke wijze kan plaatsvinden. Die gevaren worden te ernstiger, naarmate de school zich meer lijkt te ontwikkelen in de richting van een 'total institution'.

• A useful but technocratic — ethical concerns are absent — review of the literature. Noncognitive skills here are, for example, attitudes, personality characteristics. Problematic are the causal roles attributed to noncognitive skills (no scientific support). For example, the opening sentence of the Summary and Conclusions section: “The importance of noncognitive attributes, such as personality attitudes and values, and social, emotional and self-management skills has long been acknowledged because of their role in driving success in education and in the workplace.” I am not sure what Kyllonen is hinting at here: does he only mention a piece of folk psychology, or does he himself believe in this causal relation and its direction? In the balance: this is a highly informative chapter, gives many crucial insights. Keep thinking critically, however, while reading. For example, mention is made of publications by Heckman and others, without any indication of the tense relation, if a relation there is, with mainstream psychological and educational research.

• Increasing deciles of cognitive skills has a strong impact on enhancing access to education and labour market outcomes, while increasing deciles of social and emotional skills has a strong impact on improving social outcomes such as health, experience of anti-social behaviour and subjective well-being. (...) Successful interventions tend to focus on raising skills that enable people to achieve goals, work with others and manage emotions, with conscientiousness, sociability and emotional stability appearing particularly important. [from the lead, chapter 2]

• Social and emotional skills play a particularly important role in skills formation since they not only drive future development of social and emotional skills but also cognitive skills. (...) Programmes specifically designed to raise social and emotional skills in schools have shown positive results in the short term but there are rarely long-term rigorous evaluations. [from the lead, chapter 4 Learning contexts that drive skills formation

blogs critical of character education (involving grit, mindset)

• Marcus Credé, Michael C. Tynan & Peter D. Harms (accepted 2016). Much Ado about Grit: A Meta-Analytic Synthesis of the Grit Literature. Journal of Personality and Social Psychology. accepted version

• Kaili Rimfeld, Yulia Kovas, Philip S. Dale & Robert Plomin (2016). True Grit and Genetics: Predicting Academic Achievement From Personality. Journal of Personality and Social Psychology. Now available free access pdf.

27 mei 2016

The echo chamber of progressivist ideas, also in Dutch Platform Education 2032 report?

• I have trawled through the century finding constant repetitions of these same beliefs about learning. I can’t see that I need to drag you through this echo chamber. What is slightly odd is that the constant re-echoes of these ideas tend to be presented as the novel, radical, insights of the echoers. [Kieran Egan, 2002, p. 49]

• Based on its activities to date, the Platform identifies the defining features of the education of the future as follows. 1. Knowledge and skills based on creativity and curiosity Education must cultivate and encourage students’ curiosity; their innate inquisitiveness. They learn to ask relevant questions and to develop strategies which will arrive at answers. By so doing, they will develop knowledge which will enable them to establish connections and form further insights. [Advisory report p. 21]

• . . . the teacher must be ever aware that the child’s instinctive tastes are the ultimate determiners of what is appropriate food for them; it is childrens’ questions, their interests, and their constructive, inquiring intelligence, that are the sole adequate engine of educational progress. [Egan p. 20]

• The answer Spencer proposed [to failures of schooling, b.w.] was to devise methods of instruction, learning environments, and a curriculum that did conform with the underlying laws of children’s learning and development. Once methods and curricula more hospitable to children’s natural modes of learning were in place, their desire for knowledge would be released, and a revolution in learning would occur. The progressive movement in particular, but many others too, have been convinced of this idea, and in the twentieth century immense amounts of time, energy, ingenuity, and money were expended on trying to make learning in schools match children’s spontaneous learning in household, street, and field. The holy grail of progressivism—to let the metaphors run free—has been to discover methods of school instruction derived from and modeled on children’s effortless learning and so bring about the revolution promised by Spencer and by progressivists throughout the twentieth century. In spite of all this ingenuity, effort, and money, the revolution hasn’t shown much sign of occurring. [Egan blz. 38 (text ch 2, part 1)]

• Developmentalism assumes that the developmental directions issuing from the child's native tendencies and characteristics are optimal because they are a part of "nature." Although their concepts of development differed, Rousseau, Dewey, Piaget, and all other developmentalists share this premise. For Rousseau, nature was God's work untainted by human influence. In his view, the optimal developmental progression was simply the emergence of native tendencies and characteristics unfettered and unspoiled by society. By contrast, Dewey and Piaget considered the child's tendencies and characteristics to be the product of Darwinian evolution. Native tendencies and characteristics were desirable because they had survived the process of natural selection. Unlike Rousseau, Dewey and Piaget held that the optimal progression depended not only on successful maturation but on a natural process of interaction wherein the native characteristics selected-for by evolution were enhanced by the naturally occurring experiences to which they were fitted (Kohlberg & Mayer, 1972). Thus originated Dewey's emphasis on authentic educational experience. Evolution equipped humans to learn by solving problems, therefore learning in the context of problem solving was optimal. Although Rousseau's development was more exclusively a matter of maturation, he too treated social and educational influences as having the ability to either facilitate and nurture, or to corrupt and misdirect the optimal progression to which nature was postulated to tend. [Interesting detail: Stone attributes to Dewey what Dewey took from Spencer, without acknowledging his intellectual debt: “(...) because the words contained in books can be rightly interpreted into ideas, only in proportion to the antecedent experience of things. Observe next, that this formal instruction, far too soon commenced, is carried on with but little reference to the laws of mental development. Intellectual progress is of necessity from the concrete to the abstract.” Spencer, 1860] ”

1. This mandatory ‘core curriculum’ will be restricted in scope and content, whereupon schools and teachers will have more time and opportunity to address the individual needs, ambitions and personal talents of their students by means of a discretionary or ‘elective’ curriculum, to be designed at the local level. [“That up to the present time the weakest point in progressive schools is in the matter of selection and organization of intellectual subject-matter is, I think, inevitable under the circumstances. It is as inevitable as it is right and proper that they should break loose from the cut and dried material which formed the staple of the old education.” Dewey 1938]
2. Students must also acquire the knowledge they need to understand the world around them and make a contribution. [key concept in situationism. “Spencer also argued for an increase in mathematics, focused on what students would need in their everyday lives.” Egan, p 122; ‘realistic math education’ (RME) avant la lettre]
3. To ensure that students appreciate the significance and future relevance of their education . . . [“There is, I think, no point in the philosophy of progressive education which is sounder than its emphasis upon the importance of the participation of the learner in the formation of the purposes which direct his activities in the learning process, just as there is no defect in traditional education greater than its failure to secure the active cooperation of the pupil in construction of the purposes involved in his studying. But the meaning of purposes and ends is not self-evident and self-explanatory. The more their educational importance is emphasized, the more important it is to understand what a purpose is; how it arises and how it functions in experience.” Dewey 1938]
4. Students will acquire in-depth knowledge of selected topics within each domain. [The ‘project curriculum’ started off with research fraud by William Heard Kilpatrick’s student Ellsworth Collings]
5. They will also learn to interconnect knowledge in different disciplines as they examine various social or societal issues from different perspectives. [“Almost everyone has had occasion to look back upon his school days and wonder what has become of the knowledge he was supposed to have amassed during his years of schooling, and why it is that the technical skills he acquired have to be learned over again in changed form in order to stand him in good stead. (... ) These questions cannot be disposed of by saying that the subjects were not actually learned for they were learned at least sufficiently to enable a pupil to pass examinations in them. One trouble is that the subject-matter in question was learned in isolation; it was put, as it were, in a water-tight compartment. (...) But it was segregated when it was acquired and hence is so disconnected from the rest of experience that it is not available under the actual conditions of life. It is contrary to the laws of experience that learning of this kind, no matter how thoroughly engrained at the time, should give genuine preparation.” Dewey 1938]
6. schools must also instil [sic] the general ‘interdisciplinary’ skills which are required across the board: learning skills, creativity, critical thinking, problem-solving and cooperation. [“While the rule-taught youth is at sea when beyond his rules, the youth instructed in principles solves a new case as readily as an old one. Between a mind of rules and a mind of principles, there exists a difference such as that between a confused heap of materials, and the same materials organised into a complete whole, with all its parts bound together. Of which types this last has not only the advantage that its constituent parts are better retained, but the much greater advantage that it forms an efficient agent for inquiry, for independent thought, for discovery—ends for which the first is useless.” Spencer, 1860] [“ Examinations being once passed, books are laid aside; the greater part of what has been acquired, being unorganised, soon drops out of recollection; what remains is mostly inert--the art of applying knowledge not having been cultivated; and there is but little power either of accurate observation or independent thinking. To all which add, that while much of the information gained is of relatively small value, an immense mass of information of transcendent value is entirely passed over.” Spencer, 1860]
7. challenging and relevant curriculum in keeping with the specific characteristics of their students [“There is a spreading opinion that the rise of an appetite for any kind of information implies that the unfolding mind has become fit to assimilate it, and needs it for purposes of growth; and that, on the other hand, the disgust felt towards such information is a sign either that it is prematurely presented, or that it is presented in an indigestible form. Hence the efforts to make early education amusing, and all education interesting.” Spencer, 1860]
8. Dutch education consistently achieves high rankings in various international comparisons. Nevertheless, various social developments now compel us to reconsider what students should be expected to learn at school [An old song. This is the kind of politics that endangers those high rankings: Finland (Sahlberg blog), China (Yong Zhao 2014), Quebec (Haeck, Lefebvre & Merrigan 2011), The Netherlands (competence-directed education)].
9. Current education policy and the resultant curriculum place a strong emphasis on cognitive performance. [“What avail is it to win pre scribed amounts of information about geography and history, to win ability to read and write, if in the process the individual loses his own soul: loses his appreciation of things worth while, of the values to which these things are relative; if he loses desire to apply what he has learned and, above all, loses the ability to extract meaning from his future experiences as they occur?” Dewey 1938]

references

• A book-length treatment of the effectiveness of traditional versus progressivist education; what educational research has to tell us.

• John Dewey is a great philosopher and prolific writer. His political philosophy of education is also called progressivist; that surely is not the progressivism of Herbert Spencer, the social Darwinist. Dewey’s ideas on learning etcetera owe much to Spencer’s thinking, yet Dewey does not give Spencer his due. See Kieran Egan on the complex relationship between Spencerian and Deweyan educational ideas.

• Ericsson & Pool interviewed here

• Kieran Egan (not dated). Getting it wrong from the beginning. The mismatch between school and children's minds. paper

• Follows up on Allen Newell’s (1990). Unified theories of cognition. info as a 3rd generation information based cognitive psychology. Especially on ‘non-monotonic learning’: problem solving, creativity, belief change.

• What knowledge is of most worth? 1-44 Intellectual education, 45-83 Moral education 84-115 Physical education 116-152 Progress: Its law and cause 153-197

blogs in the traditionalism - progressivism debate

It is helpful to see the controversy traditionalism - progressivism spelled out in social media or the blogosphere. These are the issues the Dutch Platform should have explicitly dealt with, but didn’t. Instead, the Platform’s advisory report presents examples of schools already implementing measures the Platform proposes: measures that are progressivist in character.

• One of the studies unearthed by Ashman is an October 2011 research report, “All students fall behind,” providing a critical independent assessment of the Quebec Ministry of Education progressive reform, Project-Based Learning initiative from 2000 to 2009. The Reform was implemented top-down and right across the board in all grade levels with little or no input from classroom teachers. Comparing Quebec student performance in Mathematics from Grades 1 to 11, before and after the “constructivist” Reform initiative, Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan document a steady decline in scores, compromising that province’s status as the leader in Mathematics performance. “We find,” they concluded,” strong evidence of negative effects of the reform on the development of students’ mathematical abilities.” [quote]

• Daisy Christodoulou wrote Seven Myths About Education after teaching for several years in a British secondary school (British schools, like American, are controlled by the Hive). As a teacher she wrestled daily with “astonishing evidence of the pupils’ low levels of basic skills and knowledge” and began researching why the dominant pedagogy wasn’t working.

Ben Wilbrink

• ‘Platform Education 2032’ is a committee installed by Dutch education minister Sander Dekker. The Committee, chair Paul Schnabel, reported to the minister on the kind of curriculum that would prepare students well for the year 2032 (and further).

12 juni 2016

Discussie over Onderwijs_2032 met staatssecretaris Sander Dekker

Het Leidse Pesthuis is een prachtige ambiance voor een discussie over het onzalige Eindadvies van het Platform Onderwijs_2032. De toespelingen liggen voor de hand. Jo Kloprogge, onderwijskenner bij uitstek, begint zijn vaste column in Didactief van juni met deze grafrede

• De notitie met ideetjes en voorstellen, die ons als visie op het onderwijs in 2032 werd gepresenteerd is inmiddels van alle kanten afgebrand, gefileerd, opgeblazen of hoe je het ook wilt noemen. Er zat weinig nieuws in, wat er nieuw in leek te staan, was van geen kant onderbouwd en het hing aan elkaar van de wensen van belangengroepen. De politiek schijnt toch nog een vervolgtraject in gang te willen zetten. Dat is natuurlijk niet verstandig. Uit een in elkaar geschoten ruïne moet je geen trionftocht willen organiseren.

referenties

• redistribution theory answers the four creativity questions

  
  

  1. How are novel ideas possible? ( . . . ) a problem does not determine its own representation; alternative representations are always possible. A system that is able to represent is thereby also able to represent differently.

  2. . . . what are the key features that distinguish creative processes . . . ? ( . . . ) In creative processes, the analytical processing is punctuated by one or more representational changes that revise the search space.

  3. . . . what gives direction to the creative process? ( . . . ) the main determinant is the structure of the person’s processing network. ( . . . ) The direction of an insight event is massively contingent and for all practical purposes unpredictable.

  4. . . . What are the limiting factors? ( . . . ) no amount of feedback will help, if the person’s mind is not prepared. It must contain the knowledge needed to construct the alternative representation. [mijn nadruk, b.w.]
  Ohlsson, 2011, p. 117

4 juli 2016

Draagvlak en verdieping voor Onderwijs 2032: hoe zien we dat?

Ben Wilbrink

• Waar je niet naar vraagt, daar krijg je waarschijnlijk geen antwoord op.

• 9. De politiek verspeelde het aanvankelijke draagvlak In de grondwet is aan de overheid opgedragen zorg te dragen voor deugdelijk onderwijs. Daarvoor richt de overheid zich met name op het stellen van eisen aan het onderwijsaanbod in de vorm van het curriculum en de onderwijsuitkomst in de vorm van examenvereisten (het «wat») voor het funderend onderwijs. De legitimiteit daarvan staat, en stond, niet ter discussie. De keuze om bijvoorbeeld in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een breed curriculum aan te bieden gericht op burgerschapsvorming past binnen dat politiek mandaat. Dat geldt evenzeer voor de keuze profielen te introduceren in de bovenbouw havo/vwo of leerwegen in het vmbo. In dat licht is het te goed begrijpen hoezeer de aanvankelijke voorstellen voor de vernieuwingen, zoals het WRR-advies over de basisvorming, de voorstellen van de commissie Van Veen over het vmbo en de eerste beleidsnota’s over de tweede fase, konden rekenen op brede steun. Het zwaartepunt daarin lag nadrukkelijk op de «wat» vraag. Het feit dat de onderzochte onderwijsvernieuwingen in korte tijd zeer omstreden werden hangt naar het oordeel van de onderzoekscommissie dan ook met name samen met de politiek-ideologische inkleuring van de plannen, met de ongewenste sturing op de pedagogisch-didactische aanpak («het hoe»), en de grote onderschatting van de implementatie van onderwijsvernieuwingen.

• 11. Kennis en condities voor het nieuwe leren zijn onvoldoende Opvallend is dat de didactische vernieuwingen, zoals het drieluik Toepassing-Vaardigheid-Samenhang, het studiehuis, het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs sterk in lijn met elkaar liggen. Trend daarin is een accentverschuiving van vakinhoudelijke kennis naar vaardigheden, zoals zelfstandig werken, contextrijk leren, en samenwerkend leren. De wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit is niet voor al deze werkvormen geleverd. In plaats van deze didactische methoden, in aanvulling op bestaande methoden, onder strikte condities in te zetten voor die vakinhouden en die leerlingen waarvoor ze bewezen geschikt zijn, dreigt het nieuwe leren op sommige plekken in het onderwijs in de volle breedte te worden ingezet. Er worden risico’s genomen, mede als gevolg van een gebrek aan kennis en het ontbreken van de noodzakelijk condities. 21. Derden vulden de didactische vrijheid van scholen in (...) Daarnaast verdient de rol van de Landelijke Pedagogische Centra hier vermelding. De zeggenschap over het budget voor hun ondersteunende werk is geleidelijk aan verschoven van het ministerie naar de scholen zelf. Daarmee was een omslag van werken, van aanbod- naar vraagsturing, beoogd. In werkelijkheid toonden de centra, met name het KPC en het APS, zich in hun aanbod richting scholen als krachtige voortrekkers van verdere didactische vernieuwingen in de richting van het nieuwe leren.

• Het zelfstandig leren werd breed uitgerold ondanks de waarschuwingen dat dit voor sommige groepen leerlingen, waaronder leerlingen uit een lager sociaal milieu, risicovol zou zijn. (...) Zeer actueel in dit verband is de discussie in het basisonderwijs over het taal- en rekenonderwijs, met name toegepitst op het rekenen. Het realistisch rekenen in het basisonderwijs, waarbij de leerling zelf zijn oplossingsstrategie moet bedenken, wortelt in het constructivistische denken. Er is momenteel veel kritiek op deze rekenmethode. Uit onderzoek [Timmermans 2005] blijkt dat rekenzwakke leerlingen juist meer baat hebben bij traditionele lesmethodes.

literatuur

• Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem’ pdf

• Het streven naar verbreding van het onderwijsaanbod is allerminst een recent verschijnsel. Zolang er scholen bestaan zijn er pedagogen geweest die hebben gepleit voor een zo breed mogelijke schoolse socialisatie. Nieuw is de beleidsmatige erkenning van dit streven. Nimmer in onze onderwijsgeschiedenis is het klimaat voor het daadwerkelijk praktiseren van de idee van de allesomvattende schoolse vorming en opvoeding zo gunstig geweest als in de jaren zeventig van deze eeuw. In deze jaren krijgen de ideeën van pedagogische pioniers zoals Dewey, Freinet, Petersen, Steiner en Boeke de kans van hun leven. Er ontstaat dan een allengs breder wordende voedingsbodem voor de idee van ‘totaliteitsonderwijs’, dat wil zeggen voor de gedachte dat de school zich in totale, integrale zin actief moet bemoeien met de ontwikkeling van menselijke eigenschappen. Sedert ongeveer 1974 treft men deze visie op de reikwijdte van de schoolse socialisatie aan in vele beleidsdocumenten van de overheid. Ik noem bijvoorbeeld de Contourennota uit 1975 maar ook de zogenaamde OPVO-nota die in 1979 verscheen

• Besproken door Anne van Streun in het Tijdschrift voor Didactiek der β-Wetenschappen, 22, 83-85. pdf

blogs

• Ondertussen bij onze zuiderburen ... Maar dit is een wensenlijstje! Ik zou dat allemaal ook wensen. De hamvraag is: is dat, stuk voor stuk genomen, realistisch, gezien wat we er uit wetenschappelijk onderzoek over weten? Vandaar deze serie blogs over Onderwijs 2032.

• Wie de voorstellen uit Ons onderwijs 2032 krijgt soms een déjà vue gevoel. Veel voorstellen kan men, in andere bewoordingen, ook terugvinden in de Contourennota (1975) van minister Kemenade. Het waren de naweeën van de jaren ’60 en de tijd van de kritische leraren. Een euforische tijd waarin het kabinet Den Uyl, idealistisch maar wellicht naïef en overmoedig het onderwijs wilde vernieuwen.

24 juli 2016

What about (21st C.) skills & education? 1. Roots and sources

Ben Wilbrink We have met already some skills, haven’t we? We have skills as contrasted with ‘knowledge the world doesn’t pay for any more’ (Andreas Schleicher op camera 2' 07"). Some skills are claimed to become especially important in the 21st century, but why would that be? Those 21st century skills supposedly are generic in character, yet psychologist wisdom has it that there are no such generic skills. Wait a minute, those skills are just the cognitive ones, implying there to be another tribe of non-cognitive skills, also dubbed soft skills. Are they also 21st century skills, then? Maybe 21st century personalities, such as grit and mindset? Thinking was a typical 19th century generic skill, to be exercised by the study of Latin, and mathematics of course; until Thorndike showed such miracles to be highly improbable — and Latin disappeared from the American curriculum. Are the 21st century skills of creativity, problem-solving, cooperating and critical thinking just the 21st century resurrections of the 19th century misconception of thinking as some kind of ‘brain muscle’? Reading the fascinating story of research on expertise, by Anders Ericsson and Pool (2016), makes one wonder how it is possible not to see that deliberate practice in the specific domain is key to achievement, any achievement at all, in that domain. Also, did Andreas Schleicher hit a nerve with his remark on ‘pay’ as a criterion for what belongs in education, and what not? Is there a labor market bias in the educational imperialism of the OECD? If so, let us keep in mind that the labor market shouldn’t be the alpha and omega of education policies, and examine the the economist arguments. For me, this is an exciting venue, having done some thinking and research myself on transits from education to labor markets (Wilbrink, 1994), as well as on strategic science policy (Wilbrink & Roos, 1991). One way to get some answers to these vexing questions is to search for the roots of the idea of 21st century skills. According to Patrick Kyllonen (2016) work by David Autor, Frank Levy and Richard J. Murnane (2003) might have sparked the hype.

• Related to the concepts of personality and noncognitive skills is the concept 21st-century skills, a buzzword meaning skills that are emerging in importance for success in the 21st-century workplace. The expression itself may owe some of its currency to an influential study by the economists Autor, Levy and Murnane (2003), who showed that since the infusion of information technology into the workplace in the 1960s and 1970s there have been significant changes in the growth and decline of various occupations and lines of work. In particular, in a relatively short period of time routine analytic and manual tasks (e.g., record keeping, repetitive customer service, repetitive assembly) have become increasingly automated and therefore taken over by computers, but nonroutine analytic tasks (e.g., managing others, persuading/selling, legal writing) have not, which has affected the availability of jobs that require the skills associated with these tasks. Source: Kyllonen 2016

• This paper places the competencies to be measured by the OECD’s Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) in the context of the technological developments which are reshaping the nature of the workplace and work in the 21st century. The largest technological force currently shaping work is the computer. Computers are faster and less expensive than people in performing some workplace tasks and much weaker than people in performing other tasks. On the basis of an understanding of the kinds of work computers do well, it is possible to describe the work that will remain for people in the future, the skills that work requires and the way that computers can assist people in performing that work. The paper argues that a technology-rich workplace requires foundational skills including numeracy and literacy (both to be tested in PIAAC), advanced problem-solving skills or Expert Thinking (similar to the construct of Problem Solving in Technology-Rich Environments to be tested in PIAAC) and advanced communication skills or Complex Communication (not being tested in PIAAC). [source: Levy (2010) abstract]

• Expert thinking: solving problems for which there are no rule-based solutions. Examples include diagnosing the illness of a patient whose symptoms seem strange, creating a good tasting dish from the ingredients that are fresh in the market that morning, repairing an auto that does not run well but that the computer diagnostics indicate has no problem. By definition, these are not tasks that computers can be programmed to do. While computers cannot substitute for humans in these tasks, they can complement humans in performing them by making information more readily available.
• Complex communication: interacting with humans to acquire information, to explain it, or to persuade others of its implications for action. Examples include a manager motivating the people whose work she supervises, a biology teacher explaining how cells divde, an engineer describing why a new design for a DVD player is an advance over previous designs. Source: Levy & Murnane 2004, 47-8

literature

• Strategic science policy is not fundamentally different from what strategic education policy should be. The big challenge being: what are feasible positions to consider, as regards the future in one or two decades time? In science, the strong backbone is its (global) disciplinary structure. It would risk disaster for science policy to try to change that (global) disciplinary structure into something more (local) interdisciplinary. The same kind of thing in education: blurring the traditional school disciplines into problem based learning might turn out to result in economic disaster. (CPB, 2011)

blogosphere

• Ludwig Haag & Elsbeth Stern (2003). In search of the benefits of learning Latin. Journal of Educational Psychology, 95, 174-178. pdf

[I will add/change details in the first days of publication, b.w.]

  http://www.benwilbrink.nl/publicaties/blogs.htm